Формирование опыта нравственного поведения школьников

Гончарова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта нравственного поведения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Гончарова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта нравственного поведения школьников"

На правах рукописи

005009942

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1 6 ФЕВ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2011

005009942

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кирьякова Аида Васильевна;

кандидат педагогических наук . Жирнова Татьяна Валентиновна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 6 марта 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан / февраля 2012 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) и на сайте ВАКа (referat_vak@mon.gov.ru) 30 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Человек не может быть отчужден от морали, способами существования которой являются «нравственное сознание, нравственная деятельность и нравственные отношения» (О.Г. Дробницкий), но в эпохи больших социальных перемен удержание человека в сфере моральной традиции требует особого напряжения от личности и специального внимания со стороны общества, поскольку требования морали становятся менее четкими. Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира не создает новых мотивов, но, подводя под них новые основания, мотивирует такую деятельность, такое поведение, которые одобряются и предписываются обществом, людьми известного времени. Разрешение этой антиномии определяет формирование человека как субъекта морали, развитие его нравственности, выступающей «как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов в целостность общения -процесса их консолидации в коллективного субъекта культуры» (М.Б. Туровский). Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека - морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем.

В осваиваемых учащимся способах взаимодействия с миром и с людьми развивается его нравственность, находящая свое внешнее выражение в его нравственном поведении. Развитие нравственности учащегося есть стратегическая цель современного образования, которая заключает в себе возможность при ее достижении формировать у учащихся опыт нравственного поведения.

Проблема поведения человека - далеко не новая научная проблема. Поставленная Аристотелем, она получила свое развитие в трудах И. Канта, Гегеля и других философов Нового времени. Категория «поведение» приобрела статус междисциплинарной категории.

В научной литературе и исследованиях по проблеме поведения человека, учащихся накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «нравственное поведение», «опыт нравственного поведения». В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задачи которой заключаются в определении структуры поведения и поступка, в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного поведения человека, ученика.

личие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой; определяются виды поступков и способы их оценки (Р.Г. Апресян, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов,

B.А. Василенко, Г.Н. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Або-лина, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин, А.И. Титаренко и др.). На психологическом уровне в контексте принципа единства сознания и деятельности, поведения раскрываются структура поведения как единство внутренней и внешней его сторон, а также структура поступка как «единицы» поведения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.). На педагогическом уровне обосновывается, что поведение есть совокупность поступков, характеризующих моральный облик человека, его отношение к обществу, к другим людям и к самому себе; осмысляются значение и роль нравственного воспитания в формировании нравственного сознания и поведения учащихся; определяются содержание и методы формирования нравственного сознания и поведения школьников (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Д.М. Гришин, В.Е. Турин, А.В. Зосимовский, И.С. Марьенко, Л.И. Рувин-ский, И.Ф. Харламов и др.).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задачи раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения учащихся» и обоснования методов формирования такого опыта были в определенной мере решены И.С. Марьенко в 80-х годах прошлого века. В настоящее время задача формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса ставится и решается

Н.А. Пашкановой.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования опыта нравственного поведения учащихся нуждается в дальнейшей разработке. Среди многих проблем, возникающих при изучении данной, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», с раскрытием структуры опыта нравственного поведения учащегося и обоснованием содержания его компонентов, с выявлением подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципов такого формирования, с разработкой модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников, и ряд других.

Как показывает анализ опыта работы общеобразовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно формируют представления учащихся о простых правила нравственности, нормах морали, приобщают их к ценностям блага, взаимопонимания, милосердия, правды, свободы, справедливости, принимающих форму мотива поступков, не в полной мере осознают, что данные ценности как предмет опыта нравственного

поведения старших школьников реализуются в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения учащихся.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Объект исследования - нравственное воспитание школьников.

Предмет исследования — подход, принципы, содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Цель исследования - разработать модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Гипотеза исследования. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников, базирующееся на реализации модели формирования такого опыта у учащихся, становится успешным, если:

— структура опыта нравственного поведения учащихся определяется в соответствии со структурой морали как фрагмента (аспекта) универсума, а обоснование содержания компонентов опыта становится основой для разработки программы повышения педагогической квалификации учителей и конструирования содержания процесса формирования такого опыта у учащихся;

— определение подхода к формированию опыта нравственного поведения у учащихся и принципов такого формирования базируется на идее воспитания школьников как добродетельных людей, в которой отражаются позиции человека в отношении добра и зла и которая «работает» между «полюсами» добра и зла;

— реализация учителем содержания процесса формирования опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время осуществляется в рамках адекватных структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников направлений деятельности, с помощью соответствующих каждому направлению деятельности методов обучения и воспитания, а содержание воспитательных мероприятий является продолжением содержания образования на уровне учебных предметов, осваиваемого учащимися, благодаря чему становятся возможными продолжающиеся совместные размышления учащихся и учителя о морали и моральных проблемах, проясняющие им их позиции в отношении добра и зла;

— нравственная деятельность учащихся в процессе обучения и во внеурочное время организована таким образом, что продолжающиеся размышления школьников о морали и ее ценностях в приложении к действительным противоречиям выбора выводят учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор,

- организуемая учителем «работа» учащихся с ценностями, осуществляемая в рамках соотнесения ими своих поступков с поступками других людей, выявления таких поступков, которые достойны одобрения или порицания, проводит мотивы их поступков через «лабиринты» выбора, имеющего непосредственный практический смысл.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявить структуру опыта нравственного поведения школьника и обосновать содержание его компонентов.

2. Раскрыть сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и выявить принципы, обеспечивающие его реализацию.

3. Определить направления работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников и педагогические условия, обеспечивающие формирование такого опыта у учащихся в рамках данных направлений.

4. Обосновать содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

5. Определить результативность экспериментальной работы по форми; рованию опыта нравственного поведения старших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача воспитания учащегося как нравственного, добродетельного человека. Образование, проясняя учащимся их позицию в отношении добра и зла, ориентирует школьников на утверждение жизни и преодоление зла. Однако в современных условиях мораль начинает терять свою очевидность, следствием чего становится пессимистический взгляд на нравственность. Учитель оказывается в поле нравственного напряжения, в котором с одной стороны - образцы вседозволенности, ставящие под сомнение нравственное понимание между людьми, разрушающие моральные ориентиры, с другой - отношения между педагогом и учащимся, между людьми, образующие пространство морали, которая и есть человечность, т.е. то, что характеризует бытие людей как человеческое. В этом же поле нравственного напряжения оказываются и школьники. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия, делающего (разрешение) реальными снятие нравственного напряжения и, как следствие, порождение морального резонанса между школьником и учителем, между людьми, является формирование опыта нравственного поведения учащихся, в котором высвечивается мир морали и ее ценностей, предстающих в качестве предмета такого опыта старших школьников.

поведение, и знанием простых правил нравственности, норм морали, ценностей в процессе обучения и во внеурочное время, в процессе организации нравственной практики школьников. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, который реализуется с помощью адекватных его сущности и содержанию принципов. Таким подходом является ценностно-смысловой подход, обоснование которого должно быть осуществлено на основе этики добродетелей, утверждающей не только идею милосердия как добродетели учащегося, учителя, но и идею достоинства личности человека. Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников направлен на организацию нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и ориентированной на утверждение в жизни ценности добра, на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям. Наиболее адекватными сущности и содержанию ценностно-смыслового подхода являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность, моральный резонанс между учителем и школьниками, между людьми. Это правило при его реализации создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «здесь» и «там» наилучшим образом, то есть добродетельно.

венную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера); 2) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников (Цель - приобщение школьников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии); 3) организация нравственной практики школьников (Цель — включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: стуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации, метод проектов).

4. Деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников предполагает вычленение на уровне гуманитар. ных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), естественно-математических (физико-математический профиль с профильным > изучением информатики) учебных предметов, на уровне их учебного мате' риала и содержания воспитательных мероприятиях участков морального опыта. Особую роль в этом играет элективный курс «Основы этических знаний школьников». Реализация содержания процесса формирования такого опыта становится эффективной тогда, когда: 1) осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценно, стях при овладении содержанием образования на уровне различных учеб-’■ ных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результа-; тов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения; 2) организация «работы» школьников с ценностями, отражающими их отношение к добру и злу, осуществляется в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» их морального мышления; 3) демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет для них основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности; 4) организация нравственной практики школьников, являющейся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор; 5) снятие школьниками проблемности ситуаций рефлексивного поведения выводит их на осознание того, что моральные решения способен принимать такой человек, который опирается

на знание конкретной ситуации, на собственные моральные взгляды и «слушает голос» своей совести.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника» (Опыт нравственного поведения школьника, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, в ходе которого образуется ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание. При этом происходит осознание и выбор мотива поступка, обоснование мотива поведения для себя и перед лицом других, форму которого (мотива) принимают ценности, в качестве предмета опыта нравственного поведения регулирующие поведение учащегося, придающие поступкам направленность, адекватную содержанию этих ценностей);

- выявлена структура опыта нравственного поведения школьника и обосновано содержание его компонентов (Структура опыта нравственного поведения школьника, выделяемая в соответствии со структурой морали, включает в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и практический компоненты. Содержание когнитивного компонента, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание, образует знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение, образуют ценности «благо», «взаимопонимание», «верность», «добро», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание практического компонента опыта нравственного поведения школьников, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика, образуют поступки, форму мотивов которых принимают ценности, реализуемые в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения);

- раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Сущность ценностно-смыслового подхода заключается в том, что он обеспечивает становление учащегося как субъекта нравственного поведения, делая ученика способным к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к рефлексии и оцениванию результатов такого выбора по критерию ценностей, золотого правила нравственности. Содержание данного подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности учащихся нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения старших школьников и принимающие форму мотива их поведения);

- выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностносмыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Принципы: принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Уровень дополнения. Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является обоснование того, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания» школьников к нравственности, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом, то есть добродетельно);

- разработана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Модель включает: 1) цель - формирование опыта нравственного поведения старших школьников 2) содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», структуру такого опыта и содержание его структурных компонентов; 3) ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников к принципы такого формирования; 4) направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время; 5) направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников: а) нравственное просвещение школьников; б) формирование нравственных мотивов поступков ^школьников; в) организация нравственной практики школьников; 6) педагогические условия формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 7) содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 8) прогнозируемый результат: опыт нравственного поведения старших школьников);

- обосновано содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения школьника» и структурных компонентов такого опыта).

учных представлений об опыте нравственного поведения учащихся. Предлагаемая в исследовании модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемая посредством ценностно-смыслового подхода и адекватных ему принципов в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов нравственного воспитания учащейся молодежи. Обоснование содержания процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования, будет способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той его части, которая относится к способам включения знания о морали в учебный процесс и во внеаудиторную работу будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования опыта нравственного поведения старших школьников; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых возможно изучение опыта нравственного поведения старших школьников; в разработке авторского опросника «Направленность поведения школьников»; в разработке и апробации программы повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника»; в конкретизации методов формирования опыта нравственного поведения старших школьников, достигнутой в процессе апробации содержания элективного курса «Основы этических знаний школьников».

Методологической основой исследования являются этика как наука

о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции поведения человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, Т.С. Лапина,

А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.И. Титаренко, А.В. Разин, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, И.Н. Семенов, И.М. Ски-таева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции нравственного поведения, нравственной деятельности и нравственной практики человека (С. Ангелов, С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.А. Блюмкин, В.А. Василенко, Г.М. Гумницкий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, В.Т. Ефи-

мов, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, А.П. Скрипник, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумницкий, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.А. Микешина,

A.В. Разин, В.Н. Сагатовский и др.);

- теории и концепции нравственного воспитания школьников (М.Н. Аплетаев, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Б.Л. Вульф-сон, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, А.В. Зосимовский, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, Г.В. Слепухина, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Тур-бовской и др.);

- идеи ценностно-смыслового подхода в воспитании школьников (А.И. Шемшурина).

Работа выполнялась на базе МОУ гимназия № 1 г.о. Самара. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 320 учащихся (из них 100 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента), 57 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2005 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей общеобразовательных учреждений по нравственному воспитанию учащихся показало необходимость научной разработки проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2006-2010 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников, систематизировались и анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка и реализации модели формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

3 этап (2011 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта нравственного поведения старших школьников. Проведено оформление результатов исследования.

тоды (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод понятийного словаря; методика «Ценностные ориентации», авторский опросник «Направленность поведения школьников»; математико-статистические методы (средние значения, метод главных компонент).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программы повышения педагогической квалификации учителей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в материалах, статьях и методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Мурманск, 2009; Москва, 2011; Самара, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ гимназия № 1 г.о. Самара.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза; определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования опыта нравственного поведения школьников в теории и практике образования» выделяются философско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного поведения человека, школьника; раскрывается соотношение между нравственной деятельностью и нравственной практикой; выявляется различие между опытом-процессом нравственного поведения школьника и опытом-результатом нравственного поведения школьника; раскрываются содержание опыта нравственного поведения школьника, структура такого опыта и обосновывается содержание компонентов опыта нравственного поведения школьников; представлены результаты изучения опыта нравственного поведения старших школьников.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию опыта нравственного поведения старших школьников» обосновывается ведущая

идея экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников; раскрываются сущность, содержание и предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников; выявляются принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников; выявляются способы, обеспечивающие преодоление учащимися негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали; определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения учащихся, и содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; дана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; представлены результаты изучения опыта нравственного поведения старших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, представлены расчеты метода главных компонент.

Основное содержание работы

В процессе осмысления указанной проблемы возникла необходимость обратиться к этической науке. Обращение к теориям и концепциям нравственного поведения человека (Р.Г. Апресян, Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, В.А. Василенко, Г.Н. Гумницкий,

О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, А.В. Разин, С.Л. Рубинштейн, А.И. Титаренко и др.) позволило раскрыть содержание понятия «нравственное поведение человека», осмыслить структуру поведения человека, выявить различие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой.

Учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики в отношении к педагогике, мы раскрыли содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявили структуру такого опыта и обосновали содержание его компонентов.

Методологической основой для раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника» и выявления структуры такого опыта явились положения В.Н. Сагатовского о неразрывной связи характера человеческого опыта и картины мира, которую этот опыт высвечивает, о том, что принципиальная структура опыта отражает принципиальную структуру мира.

Было обосновано, что опыт нравственного поведения учащегося, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, выстраивающий ценностный мир учащегося,

связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание; что структура опыта нравственного поведения отражает структуру морали как фрагмента (аспекта) универсума. В исследовании приведены доказательства того, что когнитивный компонент опыта нравственного поведения школьника следует выделять в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание; мотивационно-ценностный компонент - в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение; практический компонент - в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика. Было обосновано содержание структурных компонентов опыта нравственного поведения учащихся.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о подходе к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципах, обеспечивающих его реализацию. Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации является этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели, но и идею достоинства личности (Р.Г. Апресян, А.В. Разин); это позволяет понять, почему ведущая идея исследования - идея воспитания школьника как добродетельного человека — «работает» между «полюсами» добра и зла.

В результате осмысления идей А.И. Шемшуриной о ценностно-смысловом подходе в воспитании были раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к 'формированию опыта нравственного поведения старших школьников. В исследовании выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Разработка такой модели диктовалась потребностью подготовить учителей к формированию опыта нравственного поведения старших школьников. В настоящее время 32,2033 % учителей не представляют себе деятельность учителя без работы с классом и 28,8135 % учителей ничего не имеют против совмещения учебной и воспитательной деятельности, но 38, 9830 % учителей отводят второстепенную роль воспитанию учеников (Ы = 57). Контент-анализ плана работы МОУ Гимназия № 1 г.о. Самара показал, что основное внимание педагогического коллектива сосредоточено на повышении качества обучения; контент-анализ планов работы классных руководителей — что они лишь эпизодически осуществляют нравственное просвещение школьников и интуитивно организуют их нравственную деятельность, предоставляющую «материал» для нравственного поведения. Основное внимание классных руководителей обращено на обучение и на воспитание школьника как компетентного и успешного человека. Учителя затрудняются раскрыть содержание нравственного воспитания, указать на направления нравственного воспитания и адекватные им методы воспитания.

В период проведения эксперимента за счет пересмотра тематики воспитательных мероприятий была усилена нравственная направленность планов работы классных руководителей, совещаний при директоре, заместителе директора по учебно-воспитательной работе, методических советов. В планы работы классных руководителей, например, на уровне параллели десятых классов были внесены такие воспитательные мероприятия, как «Уроки нравственности А.П. Чехова» (конференция), «Терроризм и террор: возможности морального оправдания» (диспут, проводимый после изучения школьниками творчества Ф.М. Достоевского); на уровне класса в контексте единства нравственного и правового воспитания школьников - «Смертная казнь как “открытая” проблема» и т.д.; в план работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе вошли такие темы, как «Источники нравственности», «Моральная ответственность учителя» и др.; в план методических советов - «Быть или казаться» («Быть» или «обладать» /иметь/) (продолжающиеся размышления о ценностях индивидуального человеческого существования), «Нравственное воспитание школьников в учебной деятельности» (продолжающиеся размышления о способах приобщения школьников к ценностям в процессе обучения) и др.

Были определены направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: 1) повышение педагогической квалификации учителей; 2) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время. При этом были обоснованы дополнительность и взаимосвязь между данными направлениями.

Повышение педагогической квалификации учителей осуществлялось в рамках разработанной нами программы «Опыт нравственного поведения школьника», включающей теоретический (18 часов) и практический (10 часов) разделы. В процессе повышения педагогической квалификации учителя овладевали методами формирования опыта нравственного поведения школьников, а именно: методами организации нравственного просвещения школьников в процессе обучения и во внеурочное время (этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая) и т.д.); методами организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся (ситуации морального выбора, проблемные педагогические ситуации, ситуации рефлексивного поведения).

В теоретической части исследования были определены, а в ходе эксперимента реализованы педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения старших школьников.

сти учителя, каждое из которых адекватно конкретному структурному компоненту нравственного опыта школьника.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся с одними и теми же старшими школьниками с девятого по одиннадцатый класс, мы совместно с учителями выделили в содержании учебных предметов, в учебном материале, содержащемся в данных предметах, такие «участки социального опыта (морального опыта. - Е.Г.), которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (В.В. Краевский). Так, на уровне учебного предмета «Литература» в девятом классе в творчестве А.Н. Радищева был вычленен такой участок нравственного опыта, как «Человеколюбие и сострадание», понимаемые писателем как способность к проявлению чувств, присущая человеку добрая воля, стремление к деятельному добру («Путешествие из Петербурга в Москву») (реализация принципа возрастания субъекта морали); в десятом классе в творчестве А.П. Чехова были вычленены такие участки морального опыта, как «Душевная деградация человека в рассказе А.П. Чехова “Ионыч”» (проблема соотношения истинных и ложных ценностей) (реализация способа преодоления негативности); «Внутренний и внешний конфликт, ведущий к разрушению “сада”» («Вишневый сад») (реализация принципа дурного прецедента); в творчестве Ф.М. Достоевского был вычленен такой участок нравственного опыта, как «Невозможность для человека основать свое счастье на несчастье другого человека» («Преступление и наказание») (реализация принципа взаимопонимания) и т.д. («Участки морального опыта» были выделены на уровне как гуманитарных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), так и естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов.)

Исследованием установлено, что содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников на уровне учебных предметов и учебного материала, содержащегося в учебных предметах, заключает в себе возможность формировать представления школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и т.д., развивать мотивы нравственного поведения, формировать у учащихся способность к моральному выбору, к выражению оценочных и ценностных суждений, к рефлексии, к совершению нравственных поступков.

Решение таких задач обеспечивается, во-первых, предъявлением учителем в качестве образцов нравственности великих людей, которое сочетается с побуждением к осмыслению мотивов их поступков и дополняется осмыслением этих поступков (на уроке физики речь идет о скромности Л.Д. Ландау (моральная норма «Будь скромным!»); на уроке химии в качестве примера доброты и трудолюбия выступает Д.И. Менделеев (моральная норма «Будь добрым!») и т.д.).

Во-вторых, продолжающимися совместными размышлениями учащихся и учителя о морали и моральных проблемам, проясняющими им их позиции в отношении добра и зла (педагогический совет на тему «Уроки нравственности А.П. Чехова» создает основу для проведения конференции учащихся на эту же тему). Такие размышления становятся возможными благодаря тому, что: 1) содержание воспитательных мероприятий является продолжением осваиваемого учащимися содержания образования на уровне различных учебных предметов; 2) дискуссии по моральным проблемам вбирают материал спонтанно возникающих или специально проводимых этических диалогов (В процессе овладения школьниками содержанием образования на уровне учебного предмета «Литература» проводятся этические диалоги «О красоте душевной» (лейтмотивом является мысль А.П. Чехова: «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли»); «О чести и совести» (лейтмотивом являются слова Раскольникова: «Вошь я или человек? Тварь ли я дрожащая или право имею?»). В процессе овладения школьниками содержанием образования на уровне учебного предмета «Физика» проводится этический диалог «О скромности», лейтмотивами которого являются античный афоризм «Чем умнее человек, тем он скромнее» и мысль Э. Фейхтерслебена «Сила добродетели - в ее скромности» и т.д.

В-третьих, организацией работы школьников с книгой, учебником, требующей вычленения в тексте нравственных идей. Учащиеся осмысляют авторский замысел и различные средства его воплощения; определяют мотивы поступков героев, содержания их морального выбора, особенности морального конфликта и способов его разрешения. В итоге работы школьники оказываются подготовленными к дискуссии, предполагающей «научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование» (А.В. Зосимов-ский) норм морали.

В-четвертых, выявлением и проектированием учащимися в процессе подготовки и проведения различных воспитательных мероприятий поступков, которые достойны одобрения или порицания, и последующим оцениванием таких поступков с точки зрения желательности или нежелательности для человека (для жизни сообща).

В-пятых, участием школьников в подготовке и проведении театрального фестиваля, комплекса мероприятий ко Дню Защитника Отечества и т.д. (Одним из результатов участия школьников в мероприятиях, посвященных Великой Отечественной войне, явилась презентация созданного ими Интернет-проекта «Эхо войны», прошедшая под лозунгом «Морального оправдания войне нет!».)

В-шестых, участием старших школьников в занятиях элективного курса «Основы этических знаний школьников». Не внося изменений в содержание данного курса, разработанного О.К. Поздняковой, мы, наряду с такими методами обучения и воспитания, как беседа, диспут на нравственную тему, этический диалог, убеждающее воздействие, научно-теоретиче-

ская, эмпирическая, логическая аргументация, «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», ситуация морального выбора, решение этических ситуаций и др., особое внимание уделяли ситуациям рефлексивного поведения, которые остались вне поля зрения ученого. Концепция рефлексивного поведения была основана на идее «способности и готовности к выработке индивидуальных оценок моральных ситуаций, оценок, основанных на моральной чуткости и конкретном анализе этих ситуаций. Идеалом в таком понимании является человек, умеющий принимать моральные решения, опираясь на собственное моральное сознание и знание конкретной ситуации, действующий на основе собственных моральных убеждений, собственной совести» (М. Михалик).

Примером такого человека был избран Сократ. Диалог Алкивиада с Сократом (диалог «Алкивиад И») выводил школьников на осознание того, что «незнание бывает причиной величайших бед для людей, когда, похоже, мы сами не ведаем того, что действуем по незнанию и вымаливаем сами себе величайшее зло», диалог «О справедливости» - на осознание того, что «справедливый человек справедлив в силу мудрости, а несправедливый человек несправедлив по невежеству».

В процессе работы школьников на занятиях элективного курса внимание учащихся акцентировалось на мысли Сократа: «Мыслить и быть добродетельным одно и то же». Мы стремились, чтобы учащиеся, во-первых, анализируя ситуации рефлексивного поведения и снимая проблемность таких ситуаций, осуществляли: а) категоризацию ситуации, требующую вычленения морального явления; б) осмысление содержания ситуации и определение ее ведущей идеи; в) осмысление содержания поступков субъектов и определение мотивов поступков; г) выделение ценностей, принимающих форму мотива поведения (ценности как предмет опыта нравственного поведения); д) определение способов решения ситуации; е) определение критериев оценки поступков с точки зрения их желательности или нежелательности для человека (для жизни сообща); ж) прогнозирование «потребного будущего»; во-вторых, осмысливали собственные мотивы поступков, форму которых принимают ценности. (Организуя взаимодействие школьников с такими предметами опыта нравственного поведения, как добро и зло, справедливость и милосердие и т.д., мы тем самым руководим опытом-процессом нравственного поведения школьника, в котором внешняя его сторона находит свое проявление в познании феноменов морали, а внутренняя - предстает в форме «схваченных» сознанием школьников ценностей добра, милосердия, справедливости, долга и т.д. Сфера подвергаемых оцениванию поступков школьников есть не что иное, как нравственная практика, дающая представление об опыте-результате нравственного поведения школьника.)

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента

(И = 98), с данными его констатирующего этапа (И = 100). Когнитивный компонент опыта нравственного поведения старших школьников изучался с помощью метода понятийного словаря. Мотивационно-ценностный -с помощью методики В. А. Ядова «Ценностные ориентации» (список ценностей, который предлагался учащимся для ранжирования, был изменен: в него были включены ценности, образующие содержание данного компонента опыта нравственного поведения школьников). Практический компонент -с помощью разработанного нами опросника «Направленность поведения школьников». Разработка данного опросника базировалась на тесте

Н.Е. Щурковой «Размышления о жизненном опыте», содержание которого было модифицировано, исходя из решаемых нами задач.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента опыта нравственного поведения старших школьников. Суть изменений заключается в следующем: если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения были фрагментарными, учащиеся слабо различали простые правила нравственности и нормы поведения, не дифференцируя предписания морали, то на контрольном этапе экспериментальной работы школьники достаточно четко дифференцируют такие предписания морали. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы сознание школьников «не знало» понятия «императив», они не осознавали смысла предписательности простого правила нравственности и смысла требуемости, заключенной в норме поведения, то сознание выпускников «знает», что императив есть повеление, требование, выражающие необходимость определенных поступков или поведения в целом. Они осознают, что нормы могут формулироваться в форме правил, наставлений, поучений, заповедей, что у норм есть следствия. Школьники различают действие-операцию и действие-поступок, оценочные суждения и ценностные суждения. Имея достаточно целостное представление о милосердии и справедливости, учащиеся осознают, что данные элементы нравственного опыта личности отражают позицию человека в отношении добра и зла.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы стал следующий: если на констатирующем ее этапе только 17% школьников указывало, что простое правило нравственности является само собой разумеющимся и предписывает, как «себя вести с друзьями, учителями, родителями», то на контрольном этапе число таких школьников увеличилось до 68,3673%. При этом 34,6939% выпускников указывают, что простое правило нравственности является не просто само собой разумеющимся, но и требует неукоснительного исполнения, а 28,5714% подчеркивают, что следование простому правилу нравственности является для них привычкой.

Установлены изменения, произошедшие в мотивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения старших школьников (таблица 1): если на констатирующем этапе экспериментальной работы такие пар-

ные понятия морального сознания, принимающие значение ценностей, как «честь» и «достоинство», находились на определенном «расстоянии» друг от друга в иерархии ценностей, имея девятый и второй ранги соответственно, то на контрольном этапе эти парные понятия морального сознания «приблизились» друг к другу и заняли седьмой и третий ранги соответственно. Достоинство как внутренний критерий нравственного поведения начинает согласовываться с честью как внешним критерием нравственного поведения. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности находились на периферии ценностных структур, не тяготея даже к срединному положению в иерархии ценностей, то на контрольном этапе экспериментальной работы ценность милосердия переместилась с десятого ранга на шестой ранг. Однако совесть (пятый ранг) как «наше собственное мнение или суждение о нравственной правильности или порочности наших собственных действий» (Д. Локк) по-прежнему не устанавливает перед выпускниками обязанности и требования (долг - двенадцатый ранг).

Таблица 1. Основные характеристики показателей (ценности)

№ п/п Ценности I II

ХІ Ранг ХІ Ранг

1 Благо 6,08 3 4,50 1

2 Взаимопонимание 6,77 5 6,35 4

3 Верность 9,05 13 8,54 11

4 Добро 7,30 6 8,35 10

5 Долг 9,35 14 8,78 12

6 Достоинство 6,08 2 5,76 3

7 Милосердие 8,70 10 7,56 6

8 Ответственность 7,78 8 8,13 9

9 Польза 8,72 11 9,50 13

10 Правда 7,43 7 7,83 8

11 Свобода 4,25 1 4,62 2

12 Совесть 6,51 4 7,51 5

13 Справедливость 8,94 12 9,76 14

14 Честь 7,85 9 7,63 7

Где: I - констатирующий этап экспериментальной работы (Ы = 100), II - контрольный этап (И = 98), XI - среднее значение ыю показателя.

В исследовании с помощью метода главных компонент выявлены скрытые, но объективно существующие закономерности в поведении учащихся, мотивом которого являются ценности, образующие содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения (таблица 2).

Таблица 2. Главные компоненты, объединяющие старших школьников по ценностям, принимающим форму мотива их нравственного поведения

№ I 11

1 Ответственность - 0,5891. Польза -0,5371. Совесть - 0,5040. Правда -0,3846 Взаимопонимание - 0,6992. Ответственность - 0,5063. Благо - 0,4859. Милосердие - 0,4547. Справедливость - 0,4044

2 Польза - 0,4063. Милосердие -0,3693. Совесть-0,3159 Добро - 0,5930. Польза- 0,5011

3 Верность - 0,6232. Правда - 0,4140. Милосердие - 0,3922. Достоинство -0,3411. Совесть - 0,5356. Польза - 0,3718. Милосердие - 0,3423. Взаимопонимание -0,3207.

4 Ответственность - 0,5562. Справедливость - 0,5282. Правда- 0,3610 Благо - 0,6272. Польза - 0,3113. Честь -0,3175

5 Долг - 0,7205. Милосердие - 0,3006 Правда - 0,3598. Ответственность -0,3598

6 Долг - 0,4338. Ответственность -0,3616. Достоинство - 0,3363 Взаимопонимание - 0,6992. Ответственность - 0,5063. Благо - 0,4859. Милосердие - 0,4547. Справедливость - 0,4044

Где № - номер главной компоненты; I - констатирующий этап экспериментальной работы; II - контрольный этап экспериментальной работы.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в скрытых, но объективно существующих закономерностях поведения школьников. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы дифференцирующими первую главную компоненту учащихся являлись такие ценности, как «ответственность», «польза», «совесть» и «правда», то на контрольном этапе такими ценностями стали «взаимопонимание», «ответственность», «бла-!:го», «милосердие» и «справедливость». Наиболее значимым результатом экспериментальной работы стало то, что ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности оказались дифференцирующими первой и шестой главных компонент, объединяющих 26,88% учащихся, а ценности взаимопонимания и милосердия - дифференцирующими первой, третьей и шестой главных компонент, объединяющих 37,41% выпускников. Сознание старших школьников «обратило внимания» на золотое правило нравственности. Они руководствуются золотым правилом нравственности, которое переводится на уровень индивидуальной максимы, становится для них всеобщим законом; «Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» (И. Кант).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в практическом компоненте опыта нравственного поведения старших школьников. Обнаружено увеличение числа выборов, характеризующих положительную направленность поведения школьников (с 24,0714% до 50,7289%), и умень-

шение числа выборов, свидетельствующих об отрицательной направленности поведения (с 19,2857% до 12,8280) или характеризующих индифферентное поведение (с 56,6429% до 36,4431%) (таблица 3).

Таблица 3. Статистические результаты, полученные при изучении направленности поведения школьников (число выборов) (в %)

Положительная направленность поведения Отрицательная направленность повеления Индифферентность поведения

Констатирующий этап

24,0714 19,2857 56,6429

Контрольный этап

50,7289 12,8280 36,4431

Обращает на себя внимание тот факт, что, чем выше ранг ценности, принимающей форму мотива поведения, тем больше число выпускников с положительной направленностью поведения, мотивом которого является данная ценность, а ранг той или иной ценности, принимающей форму мотива поведения школьников, в целом адекватен числу выборов, характеризующих положительную направленность их поведения, мотивом которого и является данная ценность. Увеличилось число старших школьников с положительной направленностью поведения, мотивом которого является взаимопонимание, занимающее четвертый ранг в иерархии ценностей (с 27% до 61,2245%). Число же школьников с положительной направленностью поведения, мотивом которого является справедливость, занимающая последний ранг, увеличилось меньше - с 41% до 46,9388% и т.д.

Выводы

1. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников, структурными компонентами которого (опыта) являются когнитивный, мотивационно-ценностный и практический, происходит достаточно результативно при реализации модели формирования такого опыта, ведущей идеей которой является идея воспитания учащегося как добродетельного человека.

2. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников, включающее развитие у них представлений о простых правилах нравственности, о нормах морали и поведения, о милосердии и справедливости, формирование нравственных мотивов поступков учащихся, организацию нравственной практики учащихся посредством их включения в нравственную деятельность, предоставляющую «материал» для нравственного поведения, обеспечивается реализацией ценностно-смыслового подхода и адекватных ему принципов.

3. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников предполагает обоснование содержания процесса формирования такого опыта. Такое содержание, раскрываемое сквозь призму морали, являющейся объектом этической науки, и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, предстает обусловленным содержанием понятия «опыт нравственного поведения школьника» и структурных компонентов такого опыта.

4. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников осуществляется с помощью адекватных направлениям деятельности учителя методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие способности учащихся к моральному выбору ценностей и оцениванию его результатов, к выражению оценочных и ценностных суждений, к рефлексии, приводящим к возникновению морального резонанса учащихся с другими людьми.

5. Формирование опыта нравственного поведения старших школьников предполагает развитие у них нравственной интенции, становящейся преградой на пути использования дурных средств, выводящей их на понимание золотого правила нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность, моральный резонанс между учителем и школьниками, между людьми и устраняет возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали.

6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование опыта нравственного поведения старших школьников:

- осваиваемое учащимися в процессе овладения содержанием образования на уровне различных учебных предметов, на уровне учебного материала и во внеурочное время в различных воспитательных мероприятиях знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях является критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения;

- «работа» школьников с ценностями, отражающая их отношение к добру и к злу, осуществляется в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей;

- демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет для них основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности;

- выражение учащимися оценочных и ценностных суждений осуществляется в рамках социально-нравственного контекста жизни общества, в котором «работают» ценности, «двигаясь» в пространстве отношений между людьми;

- организация нравственной практики учащихся, являющейся сферой их реальных поступков и действий, выводит их на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор.

Выполненное нами исследование проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников способствует решению научной задачи - разработке модели формирования такого опыта, реализация которой обеспечивает возникновение морального резонанса между учащимися и людьми, перевод золотого правила нравственности на уровень индивидуальной максимы. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать единство нравственного сознания и поведения учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Гончарова, Е.Н. Нравственное поведение человека как предмет педагогической рефлексии / Е.Н. Гончарова // Образование и саморазвитие. — 2011. — №5 (27). - 0,87 п.л.

2. Гончарова, Е.Н. Соотношение нравственного поведения и нравственной деятельности как педагогическая проблема / Е.Н. Гончарова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 13. - №2(6). - Самара : СНЦ РАН, 2011. - 0,6 п.л.

3. Гончарова, Е.Н. Функции структурных компонентов опыта нравственного поведения школьников / Е.Н. Гончарова, О.К. Позднякова II Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 13. - №2(6). -Самара: СНЦ РАН, 2011. - 0,5 п.л. (авторский текст - 0,25 п.л.).

4. Гончарова, Е.Н. Опыт нравственного поведения школьников / Е.Н. Гончарова, В.П. Бездухов // Мир образования и образование в мире. -2011. - № 4. -1,0 пл. (авторский текст - 0,5 п.л.).

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

5. Гончарова, Е.Н. Понятия морали как образцы нравственного поведения ученика / Е.Н. Гончарова // Проблемы модернизации современного образования : сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2007. - 0,43 п.л.

6. Гончарова, Е.Н. Педагогические условия формирования опыта нравственного поведения учащихся / Е.Н. Гончарова // Современный мир и образование : сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2008. - 0,43 п.л.

7. Гончарова, Е.Н. Нравственная практика в контексте проблемы формирования опыта нравственного поведения учащихся 1 Е.Н. Гончарова // Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сборник научных статей. - Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 0,5 п.л.

8. Гончарова, Е.Н. Этический уровень анализа понятия «поведение ученика»/ Е.Н. Гончарова // Ценности и смыслы современного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2008 г. / отв. Ред. В.Э. Черник. - Мурманск: МГЛУ, 2009. - 0,25 пл.

9. Гончарова, Е.Н. К вопросу об индивидуальной нравственности ученика / Е.Н. Гончарова // Проблемы и перспективы современного образования : сборник научных статей. - Самара: ПГСГА, 2009. - 0,37 п.л.

10. Гончарова, Е.Н. Роль школы и семьи в воспитании нравственности школьников / Е.Н. Гончарова // Актуальные проблемы современного образования : сборник научных статей. - Самара : ПГСГА, 2010. - 0,56 п.л.

11. Гончарова, Е.Н. Опыт нравственного поведения школьника как средство преодоления влияния деструктивных молодежных субкультур / Е.Н. Гончарова // Актуальные проблемы молодежной субкультуры : сборник статей / Под общей редакцией О.К. Поздняковой. - Т. 5. -М.: МПСИ, 2011. - 0,5 п.л.

12. Гончарова, Е.Н. О соотношении терминов «нравственный» и «моральный» в понятии «опыт нравственного поведения школьника» / Е.Н. Гончарова // Перспективы модернизации высшего образования : межвузовский сборник научных трудов / под ред. Т.И. Рудневой. - Самара : СГУ; ООО «Офорт», 2011. -0,5 п.л.

Подписано к печати 26.12.2011. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная.

Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Порто-принт» 443041, Самара, ул. Садовая, 156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Николаевна, 2012 год

Введение

Глава I. Проблема формирования опыта нравственного поведения школьников в теории и практике образования

§ 1. Нравственное поведение человека как предмет педагогической рефлексии

§ 2. Опыт нравственного поведения школьника и структура такого опыта

§ 3. Опыт нравственного поведения школьников: анализ состояния

Глава II. Экспериментальная работа по формированию опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения в гимназии

§ 1. Сущность, содержание и предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников 160 Заключение 198 Библиография 206 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта нравственного поведения школьников"

Человек не может быть отчужден от морали, способами существования которой являются «нравственное сознание, нравственная деятельность и нравственные отношения» (О.Г. Дробницкий), но в эпохи больших социальных перемен удержание человека в сфере моральной традиции требует особого напряжения от личности и специального внимания со стороны общества, поскольку требования морали становятся менее четкими. Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира не создает новых мотивов, но, подводя под них новые основания, мотивирует такую деятельность, такое поведение, которые одобряются и предписываются обществом, людьми известного времени. Разрешение этой антиномии определяет формирование человека как субъекта морали, развитие его нравственности, выступающей «как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов в целостность общения - процесса их консолидации в коллективного субъекта культуры» (М.Б. Туровский). Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека - морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем.

На философско-этическом уровне выясняется статус поведения как научного понятия, обосновывается, что поведение есть система поступков, нравственных отношений, раскрывается структура поступка как «клеточки» поведения, осмысляются механизмы моральной мотивации, выявляется различие между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой; определяются виды поступков и способы их оценки (Р.Г. Апресян, С.Ф. Анисимов, JI.M. Архангельский, A.A. Гусейнов, В.А. Василенко, Г.Н. Гумниц-кий, О.Г. Дробницкий, Е.В. Золотухина-Аболина, Т.С. Лапина, Т.В. Мишаткина, Е.А. Подольская, Ю.М. Смоленцев, A.B. Разин, А.И. Титаренко и др.). На психологическом уровне в контексте принципа единства сознания и деятельности, поведения раскрываются структура поведения как единство внутренней и внешней его сторон, а также структура поступка как «единицы» поведения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На педагогическом уровне обосновывается, что поведение есть совокупность поступков, характеризующих моральный облик человека, его отношение к обществу, к другим людям и к самому себе; осмысляются значение и роль нравственного воспитания в формировании нравственного сознания и поведения учащихся; определяются содержание и методы формирования нравственного сознания и поведения школьников (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Д.М. Гришин, В.Е. Турин, A.B. Зосимовский, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др.).

Объект исследования - нравственное воспитание школьников.

Предмет исследования - подход, принципы, содержание и методы формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

Цель исследования - разработать модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

- структура опыта нравственного поведения учащихся определяется в соответствии со структурой морали как фрагмента (аспекта) универсума, а обоснование содержания компонентов опыта становится основой для разработки программы повышения педагогической квалификации учителей и конструирования содержания процесса формирования такого опыта у учащихся;

- определение подхода к формированию опыта нравственного поведения у учащихся и принципов такого формирования базируется на идее воспитания школьников как добродетельных людей, в которой отражаются позиции человека в отношении добра и зла и которая «работает» между «полюсами» добра и зла;

- реализация учителем содержания процесса формирования опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время осуществляется в рамках адекватных структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников направлений деятельности, с помощью соответствующих каждому направлению деятельности методов обучения и воспитания, а содержание воспитательных мероприятий является продолжением содержания образования на уровне учебных предметов, осваиваемого учащимися, благодаря чему становятся возможными продолжающиеся совместные размышления учащихся и учителя о морали и моральных проблемах, проясняющие им их позиции в отношении добра и зла;

- нравственная деятельность учащихся в процессе обучения и во внеурочное время организована таким образом, что продолжающиеся размышления школьников о морали и ее ценностях в приложении к действительным противоречиям выбора выводят учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор;

Задачи исследования:

4. Обосновать содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

2. Положение о необходимости формирования опыта нравственного поведения старших школьников не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения учащимися предписаниями морали, регулирующей поведение, и знанием простых правил нравственности, норм морали, ценностей в процессе обучения и во внеурочное время, в процессе организации нравственной практики школьников. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, который реализуется с помощью адекватных его сущности и содержанию принципов. Таким подходом является ценностно-смысловой подход, обоснование которого должно быть осуществлено на основе этики добродетелей, утверждающей не только идею милосердия как добродетели учащегося, учителя, но и идею достоинства личности человека. Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников направлен на организацию нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и ориентированной на утверждение в жизни ценности добра, на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям. Наиболее адекватными сущности и содержанию ценностно-смыслового подхода являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность, моральный резонанс между учителем и школьниками, между людьми. Это правило при его реализации создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «здесь» и «там» наилучшим образом, то есть добродетельно.

3. Стратегия деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников базируется на модели формирования такого опыта. Реализация модели осуществляется в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: 1) повышение педагогической квалификации учителей на базе разработанной программы «Опыт нравственного поведения школьника», включающей в себя теоретический и практический разделы; 2) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников. Деятельность учителя имеет ряд направлений, которые адекватны структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников: 1) нравственное просвещение школьников (Цель -формирование представлений школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и поведения, о милосердии и справедливости. Методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера); 2) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников (Цель - приобщение школьников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии); 3) организация нравственной практики школьников (Цель - включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации, метод проектов).

4. Деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников предполагает вычленение на уровне гуманитарных (филологический, социально-гуманитарный профиль обучения), естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов, на уровне их учебного материала и содержания воспитательных мероприятиях участков морального опыта. Особую роль в этом играет элективный курс «Основы этических знаний школьников». Реализация содержания процесса формирования такого опыта становится эффективной тогда, когда: 1) осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях при овладении содержанием образования на уровне различных учебных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемное™ этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения; 2) организация «работы» школьников с ценностями, отражающими их отношение к добру и злу, осуществляется в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» их морального мышления; 3) демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет для них основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности; 4) организация нравственной практики школьников, являющейся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор; 5) снятие школьниками проблемности ситуаций рефлексивного поведения выводит их на осознание того, что моральные решения способен принимать такой человек, который опирается на знание конкретной ситуации, на собственные моральные взгляды и «слушает голос» своей совести.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников (Принципы: принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности. Уровень дополнения. Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является обоснование того, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания» школьников к нравственности, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом, то есть добродетельно);

- разработана модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников (Модель включает: 1) цель - формирование опыта нравственного поведения старших школьников 2) содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», структуру такого опыта и содержание его структурных компонентов; 3) ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципы такого формирования; 4) направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время; 5) направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников: а) нравственное просвещение школьников; б) формирование нравственных мотивов поступков школьников; в) организация нравственной практики школьников; 6) педагогические условия формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 7) содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 8) прогнозируемый результат: опыт нравственного поведения старших школьников);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника», выявление структуры и обоснование содержания структурных компонентов опыта нравственного поведения школьника составит основу для новых научных представлений об опыте нравственного поведения учащихся. Предлагаемая в исследовании модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемая посредством ценностно-смыслового подхода и адекватных ему принципов в рамках направлений работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов нравственного воспитания учащейся молодежи. Обоснование содержания процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования, будет способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той его части, которая относится к способам включения знания о морали в учебный процесс и во внеаудиторную работу будущих учителей.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции поведения человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, J1.M. Архангельский, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.И. Титаренко, A.B. Разин, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр,

A.Н. Огурцов, A.B. Растянников, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумницкий, A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.А. Микешина, A.B. Разин,

B.Н. Сагатовский и др.);

- теории и концепции нравственного воспитания школьников (М.Н. Апле-таев, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, Б.Л. Вульфсон, Д.М. Гришин, В.Е. Турин, A.B. Зосимовский, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, Г.В. Слепухина, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);

- идеи ценностно-смыслового подхода в воспитании школьников (А.И. Шемшурина).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод понятийного словаря; методика «Ценностные ориентации», авторский опросник «Направленность поведения школьников»; математико-статистические методы (средние значения, метод главных компонент).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Обоснована ведущая идея экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения школьников.

Ведущей идеей экспериментальной работы, в которой отражаются «позиции человека в отношении добра и зла», и которая «работает между "полюсами" добра и зла», является идея воспитания школьника как добродетельного человека. В идее воспитания школьника как добродетельного человека высвечивается значение выбора им между добром и злом, между жизнью хорошей и жизнью плохой.

2. Выявлена методологическая основа для определения подхода и принципов формирования опыта нравственного поведения школьников.

Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации, являющихся и принципами формирования опыта нравственного поведения школьников, является этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели учителя, учащегося, но и идею достоинства личности человека.

3. Раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников.

Сущность ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников заключается в том, что он обеспечивает становление школьника как субъекта нравственного поведения, способного (субъекта) к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к оцениванию результатов такого выбора и к рефлексии результатов такого выбора.

Содержание ценностно-смыслового подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности школьников нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения учащихся.

4. Обосновано предназначение ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников

Ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения школьников предназначен для организации нравственной деятельности учащихся как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и направленной на утверждение в жизни нравственной ценности - добра и на преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям.

Такое понимание предназначения ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, во-первых, вписывается в ведущую идею - идею воспитания школьника как добродетельного человека. Во-вторых, в положения этики добродетелей как методологической основы выявления данного подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, которая (основа) объясняет, почему ведущая идея работает между «полюсами» добра и зла.

В деятельности учителя, организующего нравственную деятельность школьников, направленную на утверждение добра как нравственной ценности, имеют место аксиологический уровень и собственно педагогический уровень. Суть аксиологического уровня деятельности учителя заключается в том, что он предъявляет школьникам ценности, находящиеся в объективной ценностной системе общества и возникающие в объектно-субъектном отношении. Суть педагогического уровня деятельности учителя заключается в том, что школьник как субъект в организуемой учителем нравственной деятельности «встречается» с ценностью как объективно существующей, а в процессе педагогически целесообразной организованной нравственной деятельности учащийся, переводя ценность в субъективную ценностную систему, помещает ее в «утаенный план сознания».

5. Выявлены принципы, обеспечивающие реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников.

Наиболее адекватными как сущности, содержанию, предназначению ценностно-смыслового подхода, так и ведущей идее исследования являются принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности.

6. Выявлены способы, обеспечивающие преодоление негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали.

Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств.

Знание учителем принципа негативности ориентирует его на развитие способности школьников к нравственной интенции, которая становится способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла). Благодаря такой интенции благо не теряет своей очевидности, а сама интенция, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Преодоление негативности, способом которого является нравственная интенция школьника, обеспечивает реализацию, во-первых, ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, поскольку он реализуется в нравственной деятельности, которая направлена на утверждение добра и на предотвращение зла. Во-вторых, реализацию ведущей идеи, поскольку одним из средств, обеспечивающих становление школьника как добродетельного человека, является нравственная деятельность, которую организует учитель и в которой воспроизводятся, реализуются нравственные отношения, образующие содержание данной деятельности.

Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность между учителем и школьниками, между людьми. Золотое правило нравственности есть тот ориентир, который относится не только к сфере сущего, но и к сфере должного, указывая на перспективу нравственного развития школьника. Это правило создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать «там» наилучшим образом или добродетельно.

Золотое правило нравственности как способ преодоления дурного прецедента реализуется в нравственной деятельности как системе нравственных отношений, специфика которых заключается во взаимности, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности, одним субъектом нравственного поведения от другого субъекта такого поведения. Золотое правило нравственности в форме обращаемости, вписываемое в специфику нравственных отношений, обеспечивает реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников и движение к идее -школьник как добродетельный человек.

7. Конкретизировано научное представление о принципе возрастания субъекта морали.

Новым в понимании сущности принципа возрастания субъекта морали является то, что данный принцип ориентирует учителя на поощрение школьников к правдивости, к следованию в жизни золотому правилу нравственности, которое (поощрение), являясь средством «возрастания нравственности» школьников, указывает им, каким образом, преодолевая пороки, следует поступать наилучшим образом или добродетельно, и ориентирует учащихся на поиск мировоззренческих вопросов жизни: «Во имя?» и «Каков путь?».

Принцип возрастания субъекта морали обеспечивает реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения школьников, поскольку он (принцип) вписывается в положения этики добродетелей, являющейся методологической основой для выявления данного подхода и объясняющей, почему идея работает между «полюсами» добра и зла.

8. Разработана модель процесса формирования опыта нравственного поведения школьников.

Модель включает: 1. Цель - формирование опыта нравственного поведения школьников. 2. Задачи: развитие способности школьников к моральному выбору ценностей и оцениванию его результатов; развитие способности школьников к выражению оценочных и ценностных суждений; развитие способности школьников к рефлексии. 3. Содержание явления «опыт нравственного поведения». 4. Структуру опыта нравственного поведения школьников и содержание его структурных компонентов. 5. Ценностно-смысловой подход и принципы формирования опыта нравственного поведения школьников. 6. Направления работы по формированию опыта нравственного поведения школьников: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников в учебном процессе и во внеурочное время. 7. Направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников: а) нравственное просвещение школьников; методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений: научно-теоретическая, эмпирическая, логическая; «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера; б) формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников; методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии; в) организация нравственной практики школьников; методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации. 8. Педагогические условия формирования опыта нравственного поведения школьников. 9. Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников. 10. Результат: опыт нравственного поведения школьников.

9. Разработана программа повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника».

Программа повышения педагогической квалификации учителей «Опыт нравственного поведения школьника» включает теоретический (18 часов) и практический (10 часов) разделы. Теоретический раздел проводится в форме лекционных (проблемная лекция и лекция с комментариями) и семинарских занятий (семинарские занятия а) с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов темы; б) с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов; в) с изучением некоторых вопросов лекционных занятий самостоятельно, с помощью таких методов, как «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование положений этики, понятий морали; прием провокационных высказываний, этический диалог; ситуации морального выбора; ситуации рефлексивного поведения; оценочные и ценностные ситуации; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей, способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии). Практический раздел проводится в форме практических занятий с помощью таких методов, как убеждающее воздействие, дискуссия, диспут, метод дневников.

10. Определены направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников в процессе обучения и во внеурочное время.

Направлениями деятельности учителя, адекватными структурным компонентам опыта нравственного поведения школьников, являются: 1. Нравственное просвещение школьников, которое адекватно когнитивному компоненту опыта нравственного поведения (цель: развитие знаний школьников о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Методы: беседа, диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений: научно-теоретическая, эмпирическая, логическая; «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера). 2. Формирование нравственных мотивов поступков-действий школьников, которое адекватно мотивационно-ценностному компоненту опыта нравственного поведения (цель: приобщение школьников к ценностям, формирование способности школьников «решать задачу на смысл». Методы: ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии). 3. Организация нравственной практики школьников, которая адекватна практическому компоненту опыта нравственного поведения школьников (цель: включение школьников в нравственную деятельность посредством воспроизведения нравственных отношений, образующих содержание данной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения. Методы: ситуации рефлексивного поведения, оценочные и ценностные ситуации).

11. Обоснована дополнительность направлений работы по формированию опыта нравственного поведения школьников.

Дополнительность двух направлений работы обеспечивается благодаря наслоению одного направления на другое направление. Суть такого наслоения заключается в том, что овладение учителем знанием о фазах морального выбора, о его осуществлении в логике его фаз имеет смысл лишь в развитии адекватной способности школьников; овладение учителем знанием об оценочном познании, формой которого являются оценочные и ценностные суждениями, о способах организации оценочного познания школьников имеет смысл лишь в развитии способности школьников к выражению оценочных и ценностных суждений; развитие способности учителя к морально-этической педагогической рефлексии имеет смысл лишь в развитии способности школьников к рефлексии. Повышение педагогической квалификации учителей не является самоцелью или целью в себе. Оно ориентировано на то, чтобы учитель становился способным формировать опыт нравственного поведения школьников. Отношения наслоения между двумя направлениями деятельности возникают не в однонаправленном «движении» одного направления к другому, но во взаимном их «движении» друг к другу. Данные отношения наслоения делают реальным факт сопряжения опыта нравственного поведения учителя с опытом нравственного поведения школьника.

12. Исследованием установлено, что сопряжение опыта нравственного поведения учителя с опытом нравственного поведения школьника не может и не должно ограничиваться предъявлением учителем ученику своей субъектно-сти, своего мира ценностей, содержания своих поступков. Педагог должен ценностно опосредовать субъектность, мир ценностей, содержание поступков школьников. Благодаря такому взаимному опосредованию происходит нравственное развитие и учителя, и школьников, обогащается опыт «работы» каждого с ценностями другого, опыт нравственного поведения каждого. Средством такого обогащения опыта «работы» каждого с ценностями другого, опыта нравственного поведения каждого является совместное продолжающееся размышление о морали в его приложении к действительным противоречиям выбора.

13. Определены педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта нравственного поведения школьников.

Педагогические условия были сгруппированы адекватно двум направлениям работы по формированию опыта нравственного поведения школьников. В рамках первого направления работы - повышение педагогической квалификации учителей - педагогическими условиями являются: 1. Осваиваемое учителями знание о морали, ее функциях и задачах, об опыте нравственного поведения, его структуре и содержании его компонентов а) «движется» по уровням морально-этической педагогической рефлексии таким образом, чтобы в зависимости от своего (рефлексия) предмета знание «восходит» к вышестоящему уровню или «возвращается» на нижестоящий уровень; б) становится критериальным для практической педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения школьников; в) выводит их на осознание того, что человек является самостоятельным законодателем и исполнителем требований и норм морали. 2. В процессе снятия проблемности этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения, моделируемых в период повышения педагогической квалификации и возникающих во взаимодействии с учащимися, требующего (снятие) принятия педагогических решений, учителя осуществляли категоризацию ситуации, определяли ее ведущую идею, в которой заключен опыт в его противоречивости, воплощали данную идею в конструктивную схему решения ситуации при достижении поставленной цели. 3. Определение учителем стратегии и тактики педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения осуществляется в контексте идеи воспитания школьника как добродетельного человека. 4. Овладение учителем опытом организации нравственной практики школьников выводит его на осознание того, что в опыте-процессе нравственного поведения школьника внешняя сторона этого опыта не отделима от внутренней стороны этого опыта, а в опыте-результате нравственного поведения выявляется жизненная философия школьников.

В рамках второго направления работы - деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения школьников - педагогическими условиями являются: 1. Осваиваемое школьниками знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях в процессе овладения содержанием образования на уровне различных учебных предметов и во внеурочное время становится критериальным для выражения ими оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения. 2. «Работа» школьников с ценностями, отражающая их отношение к добру и злу, осуществляемая ими в рамках соотнесения своих поступков с поступками других людей, обогащает «аксиологические основания» морального мышления. 3. Демонстрация школьникам способов рассуждений человека о морали, о человечности и человеческих отношениях проясняет им основания морального выбора ценностей и поступков по критерию золотого правила нравственности. 4. При выражении оценочных и ценностных суждений школьники обращаются к социально-нравственному контексту общества, в котором «работают» ценности, «двигаясь» в пространстве отношений между людьми. 5. Нравственная практика школьников, являющаяся сферой их реальных поступков и действий, выводит учащихся на понимание того, что знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях обосновывает моральный выбор, а ценности освящают этот выбор.

14. Определено содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников.

Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки, обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения», содержанием структурных компонентов такого опыта.

15. Эмпирическим путем выявлены педагогические требования к организации работы учащихся с текстом.

Педагогическими требованиями к организации работы школьников с текстами являются а) вычленение учащимися нравственных идей, заключенных в содержании текста, которое (вычленение) обеспечивается анализом текста, выявляющим авторский замысел и различные средства его воплощения; определением мотивов поступков героев, содержания морального выбора и морального конфликта и способов морального выбора или разрешения морального конфликта; участием школьников в дискуссии, предполагающей научнотеоретическое, эмпирическое, логическое обоснование норм морали; подготовкой рефератов, докладов, написанием сочинений на основе и по мотивам литературных произведений; б) вычленение школьниками в любом поступке-слове или поступке-деле, в любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии, акте поведения их внутреннего, не сводимого к практическому смысла, который становится мотивом действия, поступка; в) определение школьниками оценочных критериев поступков, морального выбора.

16. Исследованием установлено, что формирование опыта нравственного поведения школьников становится успешным тогда, когда школьники овладевают знанием о простых правилах нравственности, о нормах морали, о понятиях морали не только в процессе овладения содержанием образованием на уровне гуманитарных учебных предметов (филологический, социально-гуманитарный профиль) и естественно-математических (физико-математический профиль с профильным изучением информатики) учебных предметов, но и во внеурочное время в организуемых воспитательных мероприятиях; когда результаты познавательной деятельности, проходящей под знаком морального познания, духовно-практического освоения мира в морали, находят свою определенность в освоении понятий морали, принимающих значение ценностей; когда моральный выбор, производимый практическим, моральным образом, осуществляет школьник, а не учитель; когда проблемность этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения снимает школьник, а не учитель; когда оценочное и ценностное суждение выражает школьник, а не учитель; когда содержание воспитательных мероприятий как со-бытия, проводимых во внеурочное время, является продолжением осваиваемого школьниками содержания образования, благодаря чему становится возможным продолжение размышлений о морали, моральных проблемам, проясняющие (размышления) и школьнику, и учителю их позиции в отношении добра и зла (такие продолжающиеся размышления учителей о морали и ее ценностях, о поступках и моральном выборе человека происходят в процессе повышения квалификации учителей; школьников - в организуемых учителями воспитательных мероприятиях); когда результаты повышения педагогической квалификации находят свою определенность в практической педагогической деятельности по формированию опыта нравственного поведения школьников. Вопросы, которые не стали предметом обсуждения и анализа в процессе повышения квалификации учителей, решаются совместно со школьниками, что ведет к движению, совершенствованию и сохранению направленности педагогической деятельности на пути формирования опыта нравственного поведения школьников.

17. Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента опыта нравственного поведения школьников.

Суть изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения были фрагментарными, учащиеся не четко различали простые правила нравственности и нормы поведения, не дифференцируя предписания морали, то на контрольном этапе экспериментальной работы выпускники достаточно четко дифференцируют такие предписания морали. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы сознание школьников «не знало» термина «императив», а они не осознавали смысла предписательности простого правила нравственности и смысла требуемости, заключенной в норме поведения, то на контрольном этапе сознание выпускников «знает», что императив есть повеление, требование, выражающие необходимость определенных поступков или поведения в целом.

Представления школьников о простых правилах нравственности и о нормах поведения достаточно целостны и не фрагментарны. У выпускников имеется достаточно четкое представление о предписательности простых правил нравственности, об императивности норм поведения. Они осознают, что нормы могут формулироваться в форме правил, наставлений, поучений, заповедей, что у норм есть следствия. Выпускники различают действие-операцию и действиепоступок, оценочные суждения и ценностные суждения. Благодаря достаточно целостному представлению о милосердии и справедливости, учащиеся осознают, что через данные элементы нравственного опыта личности отражаются позиции человека в отношении добра и зла.

Установлены изменения, произошедшие в мотивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения школьников.

Суть таких изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы такие парные понятия морального сознания, принимающие значение ценностей, как «честь» и «достоинство», находились на определенном «расстоянии» друг от друга в иерархии ценностей, имея девятый и второй ранги соответственно, то на контрольном этапе эти парные понятия морального сознания «приблизились» друг к другу и занимают седьмой и третий ранги соответственно. Достоинство как внутренний критерий нравственного поведения начинает согласовываться с честью, как внешним критерием нравственного поведения. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы ценности милосердия и справедливости как две стороны золотого правила нравственности находились на периферии ценностных структур, не тяготея даже к срединному положению в иерархии ценностей, то на контрольном этапе экспериментальной работы ценность милосердия переместилась с десятого ранга на шестой ранг.

18. В исследовании определены скрытые, но объективно существующие закономерности в нравственном поведении выпускников, которые (закономерности), с одной стороны, свидетельствуют о противоречивости нравственного поведения. С другой стороны, подтверждают изменения, произошедшие в мо-тивационно-ценностном компоненте опыта нравственного поведения школьников.

Стремясь быть правдивыми и верными, выпускники сталкивались с противоречием между требованием быть правдивым и требованием быть верным обещаниям и договоренностям, которое (противоречие) им далеко не всегда удавалось разрешить, поскольку совесть еще не устанавливает перед выпускниками обязанности и требования (долг - двенадцатый ранг).

Сознание выпускников «обратило внимание» на золотое правило нравственности, а само правило начинает переводиться на уровень индивидуальной максимы: ценность «милосердие», переместившаяся с десятого ранга на шестой ранг, является дифференцирующей ценностью с положительным коэффициентом веса первой и третьей главной компоненты, а школьники интуитивно осознают, что справедливость (четырнадцатый ранг) является чисто охранительной ценностью, поскольку справедливость требует от человека не творить неправедного, не допускать злоупотреблений, не нарушать чужой свободы, не причинять вреда другой личности со всем, что ей принадлежит.

19. В результате изучения практического компонента опыта нравственного поведения школьников установлены изменения, произошедшие в его содержании. Суть таких изменений заключается в увеличении числа школьников с положительной направленностью поведения и в уменьшении числа школьников с отрицательной направленностью поведения и с индифферентным отношением к той или иной ситуации, требующей совершения поступков, мотивом которых является конкретная ценность. Выявлена связь между мотивами поведения, форму которых принимают конкретные ценности, и положительной направленностью поведения выпускников: чем больше число выпускников с положительной направленностью поведения, мотивом которого является конкретная ценность, тем более высокий ранг занимает данная ценность.

Выявлена тенденция к уменьшению «разрыва» между нравственным сознанием и нравственным поведением школьников: если на констатирующем этапе экспериментальной работы поступки школьников далеко не всегда были адекватны мотивам, форму которых принимают конкретные ценности, то на контрольном этапе экспериментальной работы такие поступки становятся адекватными мотивам, побуждающим выпускников к совершению поступков в конкретной ситуации, поскольку ранг той или иной ценности, принимающей форму мотива поведения школьников, в целом адекватен количеству школьников с положительной направленностью поведения, мотивом которого и является данная ценность.

20. Исследованием установлены изменения, произошедшие в направленности поведения выпускников.

Суть таких изменений заключается в увеличении числа выборов, характеризующих положительную направленность поведения школьников, с 24,0714% до 50,7289% и на уменьшение числа выборов, свидетельствующих об отрицательной направленности поведения с 19,2857% до 12,8280, характеризующих индифферентное поведение с 56,6429% до 36,4431%.

Таков итог экспериментальной работы по формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

Заключение

Формирование опыта нравственного поведения старших школьников -важная социально-педагогическая проблема, решение которой затрагивает проблемы современного образования, являющегося одним из ведущих способов воспитания нравственности учащихся, проясняющего учащимся их позицию в отношении добра и зла, ориентирующего школьников на утверждение жизни и преодоление зла. Развитие нравственности учащегося есть стратегическая цель современного образования, которая заключает в себе возможность при ее достижении формировать у учащихся опыт нравственного поведения.

Решение проблемы формирования опыта нравственного поведения старших школьников потребовало обращения к этической науке, осмысление которой показало, что в ней накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «нравственное поведение», «опыт нравственного поведения». Были выявлены структура поведения человека, а также различия между нравственным поведением, нравственной деятельностью и нравственной практикой.

Нравственная практика есть сфера реальных поступков и действий человека, которые имеют внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона -это мотивы, намерения человека. Внешняя сторона - это «видимая» сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности человека. Эта «видимая» сторона поведения и подвергается оцениванию. Нравственное поведение, которое невозможно без нравственной деятельности, сопровождаемой нравственным сознанием и обеспечивающей «материал» для поведения, входя в содержание нравственной практики, есть совокупность поступков человека. Простейшей клеточкой нравственной деятельности как особой деятельности является поступок. Нравственная деятельность в отличие от нравственной практики, как сферы реальных поступков и действий, есть система нравственных отношений. Нравственные отношения реализуются, проявляются в нравственной деятельности.

При раскрытии содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника» мы исходили из положения о неразрывной связи характера человеческого опыта и картины мира, которую этот опыт высвечивает. При выделении структуры опыта нравственного полведения школьников мы исходили из того, что принципиальная структура опыта отражает принципиальную структуру мира.

Было обосновано, что опыт нравственного поведения учащегося, высвечивающий мир морали и ее ценностей, есть результат взаимодействия школьника с миром морали, в ходе которого образуется ценностный мир учащегося, связывающий его с нравственной практикой, охватывающей поведение и нравственное сознание; что структура опыта нравственного поведения отражает структуру морали как фрагмента (аспекта) универсума.

Содержание когнитивного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого (компонента) в соответствии с таким структурным компонентом морали, как моральное сознание, образует знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости. Содержание мотивационно-ценностного компонента опыта нравственного поведения, выделяемого в соответствии с такими структурными компонентами морали, как моральное сознание и моральное отношение, образуют ценности «благо», «взаимопонимание», «верность», «добро», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание практического компонента опыта нравственного поведения школьников, выделяемого в соответствии с таким структурным компонентом морали, как нравственная практика, образуют поступки, форму мотиbob которых принимают ценности, реализуемые в нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для нравственного поведения.

Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос о подходе к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и о принципах, обеспечивающих его реализацию. Методологической основой для определения подхода и принципов его реализации явилась этика добродетелей, утверждающая не только идею милосердия как добродетели, но и идею достоинства личности.

Были раскрыты сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, выявлены принципы, обеспечивающие реализацию данного подхода.

Сущность ценностно-смыслового подхода заключается в том, что он обеспечивает становление учащегося как субъекта нравственного поведения, делая ученика способным к различению добра и зла, добродетели и порока, способным к выбору ценностей и поступков, к рефлексии и оцениванию результатов такого выбора по критерию ценностей, золотого правила нравственности. Содержание данного подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, в процессе организации нравственной деятельности учащихся нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, являющиеся предметом опыта нравственного поведения старших школьников и принимающие форму мотива их поведения.

Принципами, обеспечивающими реализацию ценностно-смыслового подхода к формированию опыта нравственного поведения старших школьников, являются принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип дурного прецедента, принцип негативности, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности.

В исследовании выявлены способы, обеспечивающие преодоление негативности и устраняющие прецедент, показывающий возможность нарушения морали. Способом, обеспечивающим преодоление негативности (моральное благо состоит в том, чтобы не совершать зла), является нравственная интенция школьников, благодаря которой благо не теряет своей очевидности и которая, усиливая целенаправленность нравственной деятельности, становится преградой на пути использования дурных средств. Способом, устраняющим возможность дурного прецедента, показывающего возможность нарушения морали, является золотое правило нравственности, которое в форме обращаемости порождает взаимность между учителем и школьниками, между людьми. Золотое правило нравственности есть тот ориентир, который относится не только к сфере сущего, но и к сфере должного, указывая на перспективу нравственного развития школьника. Это правило создает образ добродетельного человека, эскиз будущего: всегда поступать в будущем наилучшим образом или добродетельно.

Приступая к экспериментальной работе, ведущей идеей которой является идея воспитания школьника как добродетельного человека, мы разработали модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Разработка такой модели диктовалась потребностью подготовить учителей к формированию опыта нравственного поведения старших школьников.

В исследовании представлена модель формирования опыта нравственного поведения старших школьников. Модель включает: 1) цель - формирование опыта нравственного поведения старших школьников 2) содержание понятия «опыт нравственного поведения школьника», структуру такого опыта и содержание его структурных компонентов; 3) ценностно-смысловой подход к формированию опыта нравственного поведения старших школьников и принципы такого формирования; 4) направления работы по формированию опыта нравственного поведения учащихся: а) повышение педагогической квалификации учителей; б) деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время; 5) направления деятельности учителя по формированию опыта нравственного поведения старших школьников: а) нравственное просвещение школьников; б) формирование нравственных мотивов поступков школьников; в) организация нравственной практики школьников; 6) педагогические условия формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 7) содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников; 8) прогнозируемый результат: опыт нравственного поведения старших школьников.

Повышение педагогической квалификации учителей и деятельность учителя по формированию опыта нравственного поведения учащихся в учебном процессе и во внеурочное время дополнительны и взаимосвязаны между собой.

Каждое направление деятельности учителя реализуется с помощью адекватных его (направление) цели методов обучения и воспитания старших школьников. Нравственное просвещение школьников осуществляется с помощью таких методов как беседа; диспут на нравственную тему; этический диалог; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; работа с текстом; метод положительного примера. Формирование нравственных мотивов поступков школьников - с помощью таких методов как ситуация морального выбора; решение этических ситуаций; демонстрация нравственных исканий людей; демонстрация способов рассуждений великих людей о жизни, о жизненной философии. Организация нравственной практики школьников осуществляется с помощью таких методов как ситуации рефлексивного поведения; оценочные и ценностные ситуации; метод проектов.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о содержании процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников, реализуемого (содержания) в рамках направлений деятельности учителя, каждое из которых адекватно конкретному структурному компоненту опыта нравственного поведения школьников.

Содержание процесса формирования опыта нравственного поведения школьников было раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали (объект этической науки) и ситуаций морального выбора, принципов морального выбора, очерчивающих предметную область этической науки. Оно (содержание) обусловлено содержанием понятия «опыт нравственного поведения школьника» и структурных компонентов такого опыта.

В процессе формирующего эксперимента, проводившегося с одними и теми же старшими школьниками на протяжении их обучения с девятого по одиннадцатый класс, совместно с учителями в содержании учебных предметов, в учебном материале, содержащемся в данных предметах, были выделены такие «участки» морального опыта, которыми школьники овладевали в собственной деятельности.

Исследованием установлено, что содержание процесса формирования опыта нравственного поведения старших школьников на уровне учебных предметов и учебного материала, содержащегося в учебных предметах, заключает в себе возможность формирования представлений школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и т.д.; развития мотивов нравственного поведения; возможность формирования у учащихся способности к моральному выбору, к выражению оценочных и ценностных суждений, к рефлексии, к совершению нравственных поступков.

Решение данных задач обеспечивалось предъявлением старшим школьникам образцов нравственности великих людей, которое сочеталось с побуждением к осмыслению мотивов их поступков и дополнялось осмыслением этих поступков; совместными размышлениями учащихся и учителя о морали и о моральных проблемам, проясняющими им их позиции в отношении добра и зла; организацией работы школьников с книгой, с учебником, требующей вычленения в тексте нравственных идей; выявлением и проектированием учащимися в процессе подготовки и проведения различных воспитательных мероприятий поступков, которые достойны одобрения или порицания, и последующим оцениванием таких поступков с точки зрения желательности или нежелательности для человека (для жизни сообща); участием школьников в подготовке и проведении театрального фестиваля, комплекса мероприятий ко Дню Защитника Отечества и т.д.; участием старших школьников в занятиях элективного курса «Основы этических знаний школьников».

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования опыта нравственного поведения старших школьников, предполагающий формирование представлений школьников о простых правилах нравственности, о нормах морали и т.д., развитие мотивов нравственного поведения, формирование у учащихся способности к моральному выбору, к выражению оценочных и ценностных суждений, к рефлексии, к совершению нравственных поступков, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- осваиваемое учащимися в процессе овладения содержанием образования на уровне различных учебных предметов, на уровне учебного материала и во внеурочное время в различных воспитательных мероприятиях знание о простых правилах нравственности, о нормах морали, о ценностях является критериальным для выражения школьниками оценочных и ценностных суждений, для оценивания результатов снятия проблемности этической ситуации, результатов морального выбора ценностей и поступков, для рефлексии поступков, поведения;

- «работа» школьников с ценностями, отражающая их отношение к добру и к злу, осуществляется в рамках соотнесения учащимися своих поступков с поступками других людей;

- выражение учащимися оценочных и ценностных суждений осуществляется в рамках социально-нравственного контекста жизни общества, в котором (контекст) «работают» ценности, «двигаясь» в пространстве отношений между людьми;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Николаевна, Самара

1. Алкивиад 1. // Платон. Диалоги. - М.: Мысль, 1986. - С. 79-95.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

3. Ангелов С. Марксистская этика как наука / пер. с болгар. М.: Прогресс, 1973.-264 с.

4. Андреев В.И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

5. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - 155 с.

6. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика / под ред. A.A. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С. 367-383.

7. Аплетаев М.Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравственности: методология и теория: избранные педагогические труды. Т. 1. - Омск: ОмГПУ, 2005.-380 с.

8. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

9. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

10. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. - 592 с.

11. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. - № 4. -С. 117-121.

12. Архангельский JI.M. Курс лекций по марксистско-ленинской этике, учебное пособие. М.: Высшая школа, 1974. - 318 с.

13. Архангельский JIM., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 152-178.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

15. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: проблемы обновления: в 2 ч. Ч. 1 - Тюмень: ТГУ, 1989. - 53 с.

16. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: проблемы обновления: в 2 ч. Ч. 2 - Тюмень: ТГУ, 1989. - 49 с.

17. Бардовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 21-29.

18. Бездухов A.B., Гуртовская Р.Н. Сущность и природа моральных ориентиров педагогической деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. - № 6. - С. 30-38.

19. Бездухов В.П. Гуманизация образования в изменяющемся мире // Ку-люткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара: СГПУ, 2002. - С. 22-66.

20. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара: СГПУ, 2002. - С. 66-173.

21. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. -СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-111.

22. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СГПИ, 1992. -104 с.

23. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000.- 185 с.

24. Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика. М.: МПСИ, 2007. -198 с.

25. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000. -163 с.

26. Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно-ценностная сфера сознания студента: диагностика и формирование: монография. М.: МПСИ, 2008. - 202 с.

27. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 23-30.

28. Берсенева Т.А. Время личного нравственного выбора // Педагогика. -2006.- № 10.-С. 93-98.

29. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека // Педагогика. 2008. - № 7. - С. 8-17.

30. Блюмкин В.А. О нравственной деятельности. М.: Знание, 1977. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика», № 12).

31. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Рос-тов-н/Д.: РГПИ, 1993. - 32 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. - №8. - С. 44-53.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д.: Творческий цент «Учитель», 1999. - 560 с.

34. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Нравственность. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 336 с.

35. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

36. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983.176 с.

37. Вершинина JI.B. Теоретические основы формирования ценностного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2009. - 258 с.

38. Власова C.B. Воспитание духовно-нравственной культуры младших школьников в образовательно-оздоровительном центре: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. -Самара, 2010.-22 с.

39. Власова Т.И. Духовно-нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 108-113.

40. Волченко Л.Б., Поляхова В.В. Нравственная позиция // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 54-68.

41. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

42. Воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов по материалам межрегиональной научной конференции-дискуссии / под ред. Е.В. Титовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 197 с.

43. Воспитательный процесс: изучение эффективности / под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

44. Вульфсон Б.Л. Кризис воспитания // Педагогика. 2006. - № 5 . - С.3.10.

45. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: актуальные проблемы. М.: МПСИ, 2008. - 336 с.

46. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 3-10.

47. Гаврилин A.B. Воспитательное пространство: основные характеристики // Стратегии воспитания в образовательной системе России / под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 260-266.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

49. Галицкая И.А., Метлик И.В. Понятие духовно-нравственное воспитание в современной педагогической теории и практике // Педагогика. 2009. -№ 10.-С. 36-46.

50. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 172-194.

51. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

52. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. Т. 1. - Наука логики. - М.: Мысль, 1975. - 452 с.

53. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. Т. 3. - Философия духа. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

54. Голованов Я.К. Этюды об ученых. М.: Молодая гвардия, 1983. - 415с.

55. Горелов A.A., Горелова Т.А. Этика: учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

56. Горшкова В.В., Ефимова Е.П., Зинкевич H.A. Наследие Д.С. Лихачева как условие духовно-нравственного развития старшеклассников // Педагогика. -2009.- №8.-С. 119-22.

57. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика.-2005.-№10.-С. 3-17.

58. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание, 1978. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика», № 10.

59. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 136 с.

60. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

61. Гусейнов A.A. Социальная природа нравственности. М.: МГУ, 1974. - 158 с.

62. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Гардарики, 1998.472 с.

63. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. М.: Прогресс, 1982.-312 с.

64. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В.А. Духовно-нравственное воспитание российских школьников // Педагогика. 2009. - № 4. - С. 55-64.

65. Дереклеева Н.И. Классные часы по теме «Нравственность». 6 класс. -М.: «5 за знание, 2006. 208 с.

66. Дереклеева Н.И. Родительские собрания. 5-11 классы. М.: ВАКО, 2004. - 240 с.

67. Дидро Д. Сочинения: в 2 т. -Т.1. -М.: Мысль, 1986. 592 с.

68. Добролюбов H.A. Избранные педагогические высказывания. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. -450 с.

69. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967.351 с.

70. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

71. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334с.

72. Дубров A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент. М.: Статистика, 1978. - 135 с.

73. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной деятельности. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999. - 112 с.

74. Ефимов В.Т. Творческий потенциал трудовой морали. М.: Знание, 1986. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика», № 12).

75. Заступова И.В. Формирование гражданственности школьников в деятельности классного руководителя: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. Самара, 2007. - 194 с.

76. Зеленкова И.Jl. В поисках этических ориентиров // Прикладная этика.- Минск: ТетраСистемс, 2002. С. 6-20

77. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: учебное пособие. Минск: ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

78. Зелинский К.В. Нравственное воспитание школьников: философские, психологические и педагогические истоки. М.: Глобус, 2009. - 112 с.

79. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: «МарТ», 2005. - 416 с.

80. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

81. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

82. Иванов В.Г. Этика: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 1. - СПб.: СПбГУП, 2003. -280 с.

83. Илюшин В.И. Роль нравственных чувств в моральном выборе // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 194-208.

84. История этических учений. М.: Гардарики, 2003. - 911 с.

85. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.- 205 с.

86. Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования. М.: Дрофа, 2011. - 303 с.

87. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

88. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

89. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

90. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

91. Козлов Э.П. Нравственное образование в средней школе // Педагогика. 2008.-№ 9. - С. 104-108.

92. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. - № 9 . - С. 25-33.

93. Кондаков A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. -2008.- №9.-С. 13-20.

94. Кравченко И.И. Политические и другие социальные ценности // Вопросы философии. -2005. № 2. - С. 3-16.

95. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

96. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. - № 3. -С. 5-23.

97. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

98. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

99. Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. -М.: Просвещение, 1976. 191 с.

100. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

101. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 50-105.

102. Лебедева Н.Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников. М.: Наука: Флинта, 2005.

103. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания: в 4 т. Т. 2: Социально-культурная природа познания.-М.: Мысль, 1991.-С. 89-118.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

105. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы дея-тельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. -С. 299-331.

106. Лизинский В.М. Анкета «Кредо учителя и классного руководителя» // Завуч: научно-практический журнал. М.: Новая школа, 1999. - № 5. - 144 с.

107. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 1. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

108. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

109. Логинова A.A. Формирование гражданской идентичности школьников средствами интернет-проектов: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. Самара, 2010. - 26 с.

110. Логинова A.A. Формирование гражданской идентичности школьников средствами интернет-проектов: диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. Самара, 2010. - 229 с.

111. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. Т. 1. -М.: Мысль, 1985.-621 с.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

113. Лопухова Ю.В. О содержании толерантности как «сложной» ценности // Образование и саморазвитие. -2011. №4 (26). - С. 210-214.

114. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

115. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений: в 30 т. Т.20. - М.: Госполитиздат, 1961. - 827 с.

116. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. -М.: Педагогика, 1985. 104 с.

117. Марьенко И.С. Основы нравственного воспитания школьников. М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

118. Маслов С.И. Дидактические основания духовно-нравственного воспитания // Педагогика. 2008. - № 9 . - С. 46-51.

119. Методические занятия с педагогическим коллективом: гражданское образование и воспитание / сост. В.Ю. Розка. Волгоград: Учитель, 2007. - 102 с.

120. Милеев A.B. Формирование ценностной направленности студента -будущего учителя: монография. Самара: СГПУ, 2009. - 113 с.

121. Мильнер-Иринин Я.И. Этика, или принципы истинной человечности. -М.: Наука, 1999.-520 с.

122. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. М.: Прогресс, 1978.-288 с.

123. Мишаткина Т.В. Структурно-функциональный анализ морали // Этика. -Минск: Новое знание, 2002. С. 100-128.

124. Момов В. Человек, мораль, воспитание / пер. с болг. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

125. Мудрик A.B. Воспитание: категория и реальность // Известия Российской академии образования. № 1. - М.: РАО, 2005. - С. 94-100.

126. Мудрик A.B. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. - 472 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

128. Надь К., Щуркова Н. К вопросу становления нравственного отношения // Советская педагогика. 1974. - №6. - С. 23-33.

129. Никандров Н.Д. Духовно-нравственная культура и российская школа // Педагогика. 2009. - № 3. - С. 3-8.

130. Николаичев Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980.-С. 137-154.

131. Новикова JI.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики // Известия Российской академии образования. - № 2. - М.: РАО, 1999.-С. 23-29.

132. Нравственное воспитание в средней школе / сост. И.А. Тесленкова. -Волгоград: Учитель, 2007. 156 с.

133. О справедливости // Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - С. 359365.

134. Пашканова H.A. Формирование опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса: диссертация на соискание ученой степени на кандидата педагогических наук: 13.00.01. Кострома, 2006. - 219 с.

135. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

136. Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания студента -будущего учителя: учебное пособие. Самара: СГПУ, 2009. - 200 с.

137. Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания учащихся в процессе обучения в школе. Самара: СГПУ, 2005. - 108 с.

138. Программы общеобразовательных учреждений: литература: 5-11 классы (базовый уровень) / под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2007. - 224 с.

139. Пупков С.В. Теоретические основы формирования нравственно-ценностной позиции студента будущего социолога. - М.: МПСИ, 2009. - 144 с.

140. Пятьдесят сценариев классных часов / авт.-сост. Е.М. Аджиева, J1.A. Байкова, J1.K. Гребенкина и др. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. -160 с.

141. Разин A.B. Нравственный мир человека. М.: Академический проект, 2003.-425 с.

142. Разин A.B. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1996. - №1. - С. 77-87.

143. Разин A.B. Этика: учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003.-624 с.

144. Разум сердца: мир нравственности в высказываниях и афоризмах / сост.

145. B.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. -М.: Политиздат, 1989. 605 с.

146. Реан A.A. Человек как субъект воспитания // Стратегии воспитания в образовательной системе России / под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 319-331.

147. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

148. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. 1974. - №5. - С. 28-35.

149. Русакова Т.Г. Становление, духовного опыта личности в младшем школьном возрасте // Педагогика. 2009. - № 2. - С. 32-38.

150. Рыбакова Н.В. Моральные отношения и их структура. Л.: ЛГУ, 1974.- 120 с.

151. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? СПб.: Петрополис, 2000.- 148 с.

152. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.1. C. 70-82.

153. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 2. - Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). - СПб.: СПбГУ, 1999. - 272 с.

154. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. -СПб.: СПбГУ, 1997.-224 с.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Д.: Наука, 1979. - 264 с.

156. Сгибнева Е.П., Солдатова Т.Б. Классные часы в 10-11 классах. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 320 с.

157. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. M.: РОС-СПЭН, 1998.-478 с.

158. Скрипник А.П. Этика: учебник. М.: Проект, 2004. - 352 с.

159. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008. - № 9 . - С. 33-39.

160. Смирнова Н.М. Философия, специализированное социальное знание и жизненный мир человека // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 167-201.

161. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

162. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: методические рекомендации / сост. H.H. Лобанова, М.Д. Махлин. СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72 с.

163. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

164. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

165. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.744 с.

166. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

167. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: в 4 т. Т. 3. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 58-112.

168. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

169. Титаренко А.И. Антиидеи: Опыт социально-этического анализа. -М.: Политиздат, 1976. 399 с.

170. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

171. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

172. Уроки этики в современной школе / авт.-сост. Т.Х. Дебердеева, Е.А. Морозова. Вып. 2 (44), 2010. - 194 с. (Научно-методическая серия «Новые ценности образования»).

173. Фельдштейн Д.И. Введение // Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех. - М.: Баллас, 2006. - 320 с.

174. Филатова Л.В. Педагогические условия воспитания патриотизма ребенка в дошкольном образовательном учреждении: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. Самара, 2007. - 257 с.

175. Филонов Г.И. Деятельностная сущность воспитания // Педагогика. -2008.-№2.-С. 13-19.

176. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. - №9.-С. 25-33.

177. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

178. Харламов И.Д. Кризис воспитания и педагогика // Педагогика. -1991.-№10.-С. 23-29.

179. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. M.: Просвещение, 1983. - 160 с.

180. Чернилевский Д.В., Петракова Т.И. Духовные и нравственные ценности детей и молодежи // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 103-108.

181. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

182. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-С. 9-20.

183. Шемшурина А.И. Смысловые обозначения ценностных оснований жизнедеятельности человека в опыте поколений // Этическое воспитание. № 1.-2009.-С. 20-25.

184. Шемшурина А.И. Этика. 9 класс. Курс этических занятий // Этическое воспитание. № 6. - 2010. - 96 с.

185. Шемшурина А.И., Шемшурин A.A. Диалогическое взаимодействие учащихся и педагогов в системе непрерывного этического воспитания школьников: методическое пособие для системы общего среднего образования // Этическое воспитание. № 5. - 2007. - 96 с.

186. Шиянов E.H. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. - №10. - С. 33-37.

187. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

188. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое освоение мира: методологический аспект. Л.: ЛТК, 1986. - 176 с.

189. Щуркова Е.И. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

190. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

191. Этика / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевича. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

192. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

193. Юшманова Н.Е. А.П. Чехов: уроки нравственности. М.: Знание, 1985. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 4).1. Уважаемый учащийся!

194. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия и МОУ Гимназия № 1 г.о. Самара работают над проблемой: «Формирование опыта нравственного поведения школьников».

195. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.1. Ответьте на вопросы:

196. Какие простые правила нравственности Вы знаете?

197. Какие нормы поведения Вы знаете?

198. Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий: милосердиесправедливость

199. Опросник «Направленность поведения школьников»

200. Инструкция: Вам предлагаются жизненные ситуации и возможные варианты поведения в них. Внимательно прочитайте каждую ситуацию и выберите тот вариант поведения, который Вам ближе всего. По каждой ситуации можно сделать только один выбор.

201. Тебе мама дала поручение. Ты:а) выполняю работу «от себя»;б) нет времени делать что-нибудь «от себя», так как завтра контрольная работа, к которой надо готовиться;в) видно будет, надо ли делать что-нибудь «от себя».

202. Тебе с друзьями надо прийти к согласию по какой-то важной для них проблеме. Ты:а) проявляю внимательность и интерес к проблеме;б) пусть они сами думают, так как это их проблема, а не моя;в) если кто-то попросит, я тоже постараюсь чем-то помочь.

203. Ты опаздываешь в школу. По дороге видишь, что кому-то стало плохо.1. Ты:а) звоню по телефону 03, останавливаю прохожих.;б) прохожу мимо;в) если кто-то остановится, я тоже постараюсь чем-то помочь.

204. Тебе пришлось неожиданно уйти из дома:а) ты сообщаешь сразу об уходе родителям;б) зачем сообщать, я уже взрослый;в) не знаю даже, стоит ли сообщать о внезапном уходе.

205. В кругу друзей грубо отозвались о твоем отце. Ты:а) сразу же разберусь с обидчиком;б) промолчу, сдержав обиду;в) пусть говорят, что хотят.

206. Тебе дали общественное поручение, а выполнять его не хочется. Ты:а) буду выполнять через «не хочу»;б) забуду на время, вспомню, когда потребуют отчет;в) не знаю, как получится.

207. На классном часе идут выборы старосты. На эту должность претендует один из твоих одноклассников, который, на твой взгляд, не достоин этого. Ты:а) выступлю перед всеми с обличительной речью;б) ничего, промолчу;в) все равно, как все.

208. За преступление арестован друг твоего брата. Ты судья и точно знаешь, что он виновен. Ты:а) вынесу справедливый приговор;б) попытаюсь смягчить приговор или, если удастся, даже оправдать преступника;в) передам дело другому судье.

209. Результаты расчета методом главных компонент (ценности), N=100