автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности"

На правах рукописи

ДЕГТЯРЕВА Светлана Станиславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОКОНТРОЛЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2005

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петьков Валерий Анатольевич.

доктор педагогических наук, профессор Верцинская Нелли Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Феклистов Герман Степанович.

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится «<t/» Okfntlfa¡Ы 2005 г. в //¿^часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского госуниверситета.

Автореферат разослан «1$> » МНШШ 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор ——'" М.Р.Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм его активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн). Долгое время традиционное образование в нашей стране имело внеиндивидуальный характер. Современная школа пытается восполнить этот пробел за счет инновационных изменений в сфере образования: создаются образовательные учреждения нового типа, изменяются основные ориентиры в содержании обучения и воспитания. Объединяют эти нововведения общие идеи: ведущей является концепция целостного развития личности, которая предполагает создание условий для её саморазвития через развитие самой системы образования путем новых педагогических технологий); происходит поворот к личности ученика, его потребностям, способностям, возможностям. Такое обучение получило название личностно ориентированного. В нем ученик признается субъектом обучения, наделенным своим опытом, индивидуальностью, активностью и самостоятельностью (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О.Ительсон, ИМ.Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В.Жарова, С-Г.Манвглов, А.А.Реан, Т."тШ~мова), свидетельствуют о т 1, что учащиеся успешно усваивают учебь^й материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлег 1 и если проявляю» познаьагельную самостоятельность и активность (Г\И. Тидкасистый, Г.И.Щукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной, если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.

Аналлз различных исследований (А.Г.Ковалев, О. ..Конопкин, А.К. Ос-ницкий, П.И.Пидкасистый, А.А.Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью всзх видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста -типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Согласно исследованиям Л.В.Жаровой, без специальных педагогических приемов этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.

Проблеме самоконтроля в учебной деятельности школьников ученые уделяли большое вник ние в связи с исследованием познавательных способностей (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.С.Лында, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И.Шамова и др.).

Исследователями рассматривались разнообразны«

»"•С. НАЦЖЖ \, аспеи»мм(эдеэртроля, спу^

и потому сложился целый ряд подходов к его определению.

Самоконтроль относится к сфере, которую в философии обозначают как «сам о cebe»: механизм обеспечения надежности в любом виде деятельности (Г.С.Никифоров); способность к противодействию неблагоприятным факторам (А.Г.Спиркин, В.В.Столин); готовность к внесению изменения в деятельность (И.И.Чеснокова).

В психологии - как «самость», одно из свойств личности (C.JI. Рубинштейн, А.И.Липкина, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции пов дения, общения (М.И.Боришевский, Н.МГнедова, С.А.Дудникова, Л.В.Долинская, JI.B. Копец, А.К.Осницкий).

В педагогике - как проявление самостоятельности: особая контролирующая деятельность индивида (Т.И.Гавакова); акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.П.Кукла, П.М.Эрдниев); элемент самостоятельной работы (М.А.Гончарова, Л.В.Жарова, П.И.Пидаасистый); компонент учебной деятельности (А.С.Лында, С.Г.Манвелов, Т.П.Собирова, Ю.О. Оваки-мян); один из приемов самовоспитания (А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г.Тдйчинов). Педагогикой накоплен опыт в развитии самоконтроля, начиная с дошкольного возраста. С.А.Дудникова исследовала самоконтроль в поведении, Н.МГнедова - в процессах памяти. В младшем школьном возрасте Исследования велись при изучении математики, русского языка (Ц.Г.Бебришвили, В.М.Глс ^ырина, М.А.Гончарова, Л.Я.Жогло, А.К.Сердюк, Г.М.Соснина). В подростковом возрасте проблема самоконтроля рассматривалась в различных направлениях - самоконтроль в учебной деятельности (Т.И.Гадако^а, Г.П.Кукла, С.Г.Манвелов), самоконтроль в поведении (Л.В.Долинская), самоконтроль в общении (Л.Ь.Копец).

Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтж эля, его отдельных составляющ! х и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений ь оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, где учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях.

В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебною процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование. Это привело к возникновению противоречия между востребованностью в полной реализации контролирующей функции учебной деятельности школьников и степенью обеспечения формирования опыта самоконтроля как её основы. Попек путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования. Значимость проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: Нормирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности».

Объект исследования: опыт самоконтроля учащихся общеобразовательной школы в учебно-познавательной деятельности.

Предмет исследования: процесс формирования опыта самоконтроля у подростков при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Цель исследования', теоретическое и технологическое обоснование модели процесс" формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования', формирование опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков будет успешным, если:

-выявлена совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;

- процесс формирования опыта самоконтроля подростков поэтапно усложняется от ознакомительного, через обучающий и корригирующий к интегральному;

- в основу построения модели педагогического процесса заложено развитие четырех важнейших компонентов самоконтроля: а) умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность; б) умение оценивать результаты своей деятельности; в) умение корректировать проделанную работу в интересах повышения её эффективности; г) умение прогнозировать соответствующую деятельность;

- разработаны технологические подходы, способствующие реализации модели и дидактических средств формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;

-определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.

Задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и критерии сформир^ днности опыта самоконтроля у подростков в учебной деятельное л*

2. Раскрыть содержание процесса его формирования.

3. Выявить ведущие направления развития и педагогические условия, обеспгчиваюлцие э£ фективность данного процесса.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективные средства и способы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- концепция деятельностной и творческой сущност* личности и многофакторного характера ее развития (Н.М.Амосов, А.Г.Спиркин, В.В.Столин);

- идеи системного подхода (В.П.Беспалько); основы деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А. Крутецкий, С.Л.Рубинпггейн); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я. Лернер); педагогические теории управления и самоуправления дидактическим процессом (ЮХБабанский, Т.И.Шамова, Н.Ф.Талызина, М.М.ГТоташник);

- концепции: развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.В.Репкина, Д.Б.Эльконин); личностно-ориенти^ованного обучения

(Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская); теории самовоспитания (С.Б.Елканов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г.Тайчинов).

Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического познания: изучение психолого-педагогической литературы, документации; наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, анализ и самоанализ результатов деятельности учащихся; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент. Для обработки фактическс о материала использовались контент-анализ и методы математической статистики.

Исследование выполнялось в три этапа:

I этап - 1996-97 гг. - анализ научной литературы, обобщение опыта работы школы и отдельных учителей в аспекте исследования, определение исходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулирование рабочей гипотезы, планирование эксперимента, построение теоретической модели формирования самоконтроля у подростков.

П этап • 1998-99 гг. - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осущес V млению.

Ш этап - 2000-2005 гг. - завершение диссертационного исследования, его оформление и внедрение результатов в школьную практику.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 3,4,6 г. Новокубанска, муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 8,14 г. Армавира.

Апробация результатов иса.едования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: «Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения» (Минск, 1997), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1998, 1999), «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Совершенствование технологического образования учащейся молодежи» (Армайир, 2000), заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в научных публикациях.

Предложенная модель и технологические подходы к её реализации апробированы в образогательных учреждениях гг. Армавира и Новокубанска. Полученные результаты подтверждают её эффективность.

Научная новизна исследования. Осуществлен системный подход к исследованию самоконтроля как личностному феномену с позиций его эмпирических характеристик, рассмотрена их взаимосвязь как иерархия субъектно-деятельностных компонентов, образующих целостный опыт: когнитивно-

регулятивный, практико-коррекционный и самооценочно-побудительный; представлена модель процесса его формирования в её последовательном технологическом развертывании. Установлена зависимость опыта самоконтроля от сформирор"нности личностных качеств подростка: самостоятельности, самодисциплины, самооценки, ответственности. Определены внутренние факторы и внешние условия д-шного процесса: педагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация деятельности школьников, побуждение учеников к качественному выполнению работы, эмоциональное сопереживание. Определены возможности развития опыта самоконтроля в подростковом возрасте; раскрыты характеристики процесса формирования опыта самоконтроля; установлены критерии, показатели и уровни его сформированности.

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрена сущность понятия опыта самоконтроля; дано его определение; выявлены ценностно-личностные основания; научно обоснована структура опыта самоконтроля, раскрыты теоретические основы и особенности построения процесса формирования опыта самоконтроля у подростков; дополнены установленные в науке функции опыта самоконтроля двумя другими: регламентирующей, профилактической.

Практическая значимость исследования. На основе вариативного применения опыта самоконтроля созданы алгоритмы основ дидактических технологий; разработано содержание процесса формирования опыта самоконтроля: уроки-самокоррекции, самсисследования, творческого сотрудничества; внедрена программа формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла; предложена система диагностических методик оценки уровня сформированности опыта самоконтроля у подростков Раскрыты основные направо ;ни формирования опыта самок л-троля в учебной и внеклассной работе в V - VIII классах.

Положения, выносимые на защиту.

1. Опыт самоконтроля подростка является интегративным системным качеством, которсз складывается из накопленных знаний, сформированных умений, развитых навыков сгмоанализа и самооценки своей учебной деятельности. Он может рассматриваться в системе универсальных ценностных характеристик духовного мира человека, которые в той или иной мере обеспечивают самоорганизацию и саморазвитие личности.

2. Модель формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков отражает последовательность развёртывания логики этапов этого процесса, включает дидактический инструментарий реализации основных направлений педагогических воздействий, элементы содержания, порядок организации, диагностики и управления педагогическим процессом.

Технологическая реализация модели осуществляется посредством следующих педагогически операций: активизации самостоятельной учебной работы на основе самоконтроля; обучения подростков самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; развитие индивидуальной коррекции (самокоррекции).

3. Авторский подход к процессу формирования опыта самоконтроля подростков базируются на идее синхронного развития этого опыта с такими личностными качествами, как самостоятельность, организованность, самокритичность и самооценка во взаимосвязи. Каждое из них содержит системообразующий элемент опыта самоконтроля: самостоятельность — умение определять целевые установки и мотивацию самоконтроля* организованность - адекватность действий по эталону; Самокритичность - сймокоррекиию действий; самооценка - самопобуждение к кйчественному выполнению задания. Формирование указанных личностных качеств вь. лупает основой обучепия подростков опыту самоконтроля в различных видах учебной деятельности.

4. Диагностическими показателями опыта самоконтроля в учебной деятельности на уроке выступают: фиксация требуемых знаний и умений, понимание учебного материала, последовательность выполнения алгоритма, качество результата; при выполнении домашнего задания - планирование работы и контроль за временем.

5. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. Ведущими в учёбной деятельности подростков являются контрольная и корригирующая функции. Активизирующая и регламентирующая функции опыта самоконтроля подростков менее выражены, однако имеют стимулирующее значение: побуждают к самовоспитанию и самообразованию; активизируют индивидуальные познавательные возможности школьника при выполнении различных видов деятельности; повышают требовательность к себе и результатам своей работы.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 8 рисунками и 16 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и т.д.), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогическвге основы формирования опыта самоконтроля подростков» исследуется состояние разработанности темы ч психолого-педагогической литературе! Показано, что в современных исследованиях по проблеме самоконтроля Наметилось понимание его дуалистической природы. Самоконтроль, с одной стороны, рассматривают как характеристику самосознания, зависящую от развития способностей, отношений, готовности человека к самоуправлению самостоятельными действиями. С другой стороны, его понимают как один из механизмов регуляции деятельности, поведения, отношений человека.

Для определения сущности самоконтроля нами был проведен контент-анализ. Его результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Содержание сущности самоконтроля в работах по педагогике и психологии

Аь*ор Год Сущность самоконтроля

Сердюк А.Р. 1952 а) проверка (самопроверка); б) предупреждение ошибок;

Эрдниев П.М. 1957 а) самопроверка задач в математике с помощью составления обратных;

Ительсон А.О. 1961 а) оценка целесообразности и эффективности планирования

Левитов Н.Д. 1963 а) наблюдение за трудовыми действиями и результатами; б) анализ полученных результатов; в) оценка работы, путем сопоставления полученного результата с планом; г) регулирование процесса;

Гавакова Т.И. 1965 а) ознакомление с образцом; б) соотнесение выполняемых действий с образцом; в) самопроверка;

Овакимян Ю.О. 1969 а) сравнение, достигнутого результата с заданным образцом;

Лында A.C. 1973 а) сличение текущего состояния с программой; б) исправление ошибок; в) коррекция деятельности;

Бебришвили Ц.Г. 1979 а) установлен • соответствия стандарту, образц;

Кукла Г.П. 1982 а) взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося; б) внутренняя обрат я связь в учебной деятельности;

Манвелов С.Г. 1987 а) предупреждение ошибок; б) обнаружение и исправление ошибок;

Гончарова М.А. 1994 - ) анализ действий; б) качественное рассмотрение процесса решений

Таблица демонстрирует различные авторские подходы к определению сущности самоконтроля, которая в большинстве случаев выражена чере. совокупность операций и действий саморегуляции деятельное га с учетом её содержания и возраста обучающихся. Прослеживается единство мнений относительно связующей и одновременно доминирующей операции самоконтроля. Таковой выступает предупреждение и исправление ошибок в действиях, выполненных заданиях на основе сопоставления с контрольными признаками, стандартами, образцами.

Обобщение сложившихся определений самоконтроля позволило дать собственную формулировку его понятию. Самоконтроль - это осознанные оценка и регулирование обучающимся собственной учебно-познавательной деятельности с учетом требуемого качественного результат- и своих возможно-

стей.

Анализ основных психолого-педагогических исследований показал, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека. Он активно проявляется в процессах самообразования, самовоспитания, самопознания и саморазвития человека. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических приемов этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя ра гущие потребности учащегося. Процесс формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности старшего школьника в отечественной педагогике практически не исследован. Частично некоторые его аспекты рассматривались в работах следующих авторов: А. Крылова, A.C. Лынды, М.Ю. Овакимяна, А.А Коурова, Е.П. Бочаровой.

Различными исследованиями установлена совокупность близких по своему содержанию качеств, объединяющей основой которых является опыт самоконтроля. К ним относятся ответственность, самостоятельность, добросовестность, самодисциплина (Л.И.Божович, А.И.Кочетов, А.К.Маркова, А.К.Осницкиь, В.А.Петровский, А.А.Реан, Т.Шибутани). Эту взаимосвязь можно отразить в следующей схеме на рис.1.

Рис. 1. Опыт самоконтроля в системе личностных достижений.

Из рисунка следует, что опыт самоконтроля формируется на основе жизненного опыта подростка. Участвуя в какой-либо деятельности, он соотносит свои действия с требованиями, выдвигаемыми социумом относительно этой деятельности. Поэтому опыт самоконтроля выступает одной из форм проявления самоосознания, является структурным элементом «Я-концепции» и отражает особые умения регулировать свою активность на основе социального зна-

ния и учебной информации, социальных и педагогических требований. Он относится к категории личностного опыта, который понимается как сложное образование внутреннего мира человека, совокупность внутренних условий развития, как субъективный мир личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания собственных переживаний.

Теоретический анализ специальной научной литературы и изучение состояния проблемы в педагогической практике позволили определить структуру компонентов опыта самоконтроля, их составляющих, критериев и показателей-индикаторов выраженности. Структура опыта самоконтроля учебной деятельности школьника состоит из компонентов: когнитивного, аффективного, поведенческого, регулятивного.

В когнитивно-регулятивный компонент опыта самоконтроля входит приобретенная осознаваемая система базовых знаний. Для его оценки используется когнитивный критерий, отражающий степень сформированности знаний, познавательной потребности в их получении, осознанности их значения для успешности учебной деятельности у подростков.

Практико-коррекционный компонент учебной деятельности складывается из умений и навыков. Его характеризует операциональный критерий, определяющий уровень развития знаний, умений, навыков, качеств и способностей подростка.

Самооценочно-побудительный компонент. Он оценивается посредством критерия самооценки и мотивационно-ценностного критерия. Критерий самооценки включает самооценку учебных достижений и самооценку качества конечного результата. Мотивационно-ценностный критерий характеризует выраженность мотивов и потребностей в фор,>:ир зании самоконтроля. Его це>. о-стностная составляющая - отношения к самоконтролю, который проявляется через совокупность таких показателей как понимание и осозь <ие образовательных ценностей, удовлетворённость учебной деятельностью' др.

При организации процесса формирования опыта самоконтроля в ^ебной деятельности необходимо учитывать особенности его проявления в подростковом возрасте. Установлено, го в подростковом возрасте проявляются и формируются следующие элементы опыта самоконтроля: а) самонаблюдение за ходом образовательной деятельности, своими движениями и действиями; б) сравнение в соответствии с имеющимися образцами и представлениями в самосознании о конечном результате; в) самоанализ решения поставленной задачи; г) самооценка полученных результатов; д) самопроверка кгчества своей работы; е) исправление допущенных и обнаруженных ошибок.

Во второй главе «Содержание и методы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности» подробно описаны подходы к организации экспериментальной работы, обосновано содержание формы, методы, модельные построения и технологические реыения. Педагогические эксперименты носили поисковый, формирующий и контрольный характер. Логика исследования отражена в последовательном изменении содержания и направленности его этапов.

Педагогический эксперимент состоял из двух этапов. Первый (1996-1998 гг.) - в процессе которою проводился констатирующий эксперимент. Второй (1999-2004 гг.) — где проводился формирующий эксперимент. Разными формами исследования бьло охвачено около 350 человек. В эксперименте принимали участие более 50 учителей математики, физики и классные руководители, работающие в средних школах Краснодарского края: МОУСШ № 3,4,6 г.Новокубанска и МОУСШ № 8, 14 г.Армавира. В качестве экспериментальных были выбраны 7-8 классы МОУСШ № 3 г.Новокубанска. Ученики других школ выступали в качестве контрольных. Дл.. оценки эффективности использованных педагогических воздействий в процессе формирующего эксперимента использовались разработанные критерии и уровни сформированности, которые оценивались в начале и в конце эксперимента. В нашей работе мы использовали также и интегративный критерий, определяющийся выраженностью уровня сформированности основных структурных компонентов. Этот критерий позволил выделить три уровня сформированности опыта самоконтроля подростков (высокий, средний, низкий) и дать поуровневую характеристику каждому из выделенных компонентов.

С учетом полученных данных в ходе констатирующего эксперимента была разработана программа формирующего эксперимента. Основными направлениями формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности бьь^и определены следующие: организация самостоятельной работы на уроке преимущественно математики и физики; обеспечение взаимосвязи воспитания и самовоспитания самостоятельности как личностного качесг а и психологической основы развивающего обучения; проектирование системы тождественных условий применительно к самостоятельной учебной деятельности школьника на уроке и в домашней среде.

Обращение к методу моделирования в нашей работе было связано со сложностью изучаемого явления, его структуры, процессов и отношений. Моделирование процесса формирования опыта самоконтроля подростка позволило нивелировать несущественные, случайные связи и отношения и выделить наиболее значимые связи, структурные компоненты, прогнозировать тенденции их развития. Разработанная модель представляет собой средство изучения объекта, так как модель повторяет существенные черты внутренней организации объекта, что позволяет выявить особенности её функционирования и структуру, являются своеобразным эталоном, дающим представление о том, что и в какой степени должно быть развито и каким должен быть педагогический процесс.

Рассматриваемый в модели процесс формирования опыта самоконтроля представляет собой последовательность его этапов, частей, занятий. Решаемые образовательные задачи в процессе обучения спланированы с учетом логики развития самоконтроля, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня сформированности опыта самоконтроля у учащихся. Кроме того, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование применяемых педагогических средств.

Авторский подход к построению процесса формирования опыта самоконтроля учебной деятельности подростков отображен в рис. 2 в виде модели.

Диагностика исходного состояния опыта самоконтроля подростка I

Г

ш

ил

Направленность действий учителя

Направленность содержания, форм и методов

I этап - ОЗНАКОМИТЕЛЫ

1ШП

Направленность действий ученика

Акгуализация знаний

Инструктирование, стимулирование

3

Показатели опыта самоконгполя

Установки, самомотивация, са-мокон 1роль-фиксация

результат умение организовывать учебно-позназательную деятельность

П этап - ОБУЧАЮЩИЙ

Активизации умственных действий

Показ контрольных образ цов, побуждение к качественному действию

Самоконтрозь-] осознание учебного (материала ^

Результат умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность

III этап -КОРРЕКТИРУЮЩИЙ

Применение знаний, формирование умений и навыков

Промежуточный контроль, коррекции деятельности

I

т

Самоконтроль-выполнение алгоритма, обнар>жс ние недостатков, ошибок в работе

¡Результат- учение корректировать свою учебно-познавательную деятельность

Л

Оценка с мотивацией действий уч«теля

IV этап -ИНТ ЕГРАЛЬНЫЙ

Двусторонний самоконтроль, эмоциональное сопереживание

Р

Си

п

г—,

Сд

чв»

Л

Н И

А.

Самоконтроль-достижения, осознанная самооценка результатов „еятельности

у

Т\ И

компоненты структуры опыта самоконтроля

Когнитивно-регуля гивный Практико-коррекционный Самооценочно-побудитеЛъный

Критерии и уровни опыта самоконтроля

X

с пыт самоконтроля подростка

Рис.2 Модель процесса формирования опьпа самоконтроля учащихся в учебной деятельности.

В основе идеи построения модели заложено содержание совместной деятельности учителя и учащихся в виде обобщённого алгоритма, реализуемого в следующей последовательности:

1. Актуализация знаний учащихся через фронтальный опрос, математический (физический диктант), проблемную задачу и одновременно побуждает учащихся к своей информированности, степени усвоения требуемых теорий и практических действий, то есть опора на имеющиеся у школьника знания, умения осуществляется с помощью самоконтроля-фиксации.

2. Формирование понятий и способов действия при объяснении нового материала, достижение его понимания, активизация умственных действий учащихся по осмыслению умений задавать, составлять вопросы, формулировать проблему - самоконтроль-осознание учебного материала.

3. Применение знаний, формирование умений и навыков при решении примеров или задач - организация практического самоконтроля-выполнения алгоритма математических (физических) действий, самооценка требуемой последовательности действий (операций).

4. Проверка достоверности результата (в математике - соответствие действительности, в физике - измерительные величины) - сопровождение самоконтроля-достижения результата, самооценки выполнения деятельности.

5. Нестандартное решение задач (на смекалку, качественных, повышенной трудности), перенос знаний и умений в новую ситуацию, нахождение различных способов решения проблемы - индивидуальное влияние самоконтроля-творчества.

При этом учитываются особенности и возможности подростков, которые отражаются в установочно-целевых действиях учителя, состоящих из целей, установок, программ.

Организационно-побудительное приёмы включают в себя побуждение к качественному выполнению работы, коррекция педагогических отношений, управление процессом через наблюдение за действиями учащихся, указание возможных трудностей и ошибок в работе, анализ причин несоответствия результатов эталонам.

Формирование опыта самоконтроля - процесс, имеющий поэтапный характер. По замыслу модель отражает последовательность логики развёртывания этапов этого процесса, где первый этап - ознакомительный, второй - обучающий, третий - корректирующий, четвертый - интегральный. На каждом этапе разрешается противоречие между потребностями подростков в учебных достижениях и развитием опыта самоконтроля. Кратко охарактеризуем содержание каждого этапа.

ЭТАП I - ознакомительный: направлен на знакомство учащихся с самоконтролем как свойством личности, на раскрытие сущности и содержания данного качества с учетом разных учебных заданий. Использование приемов, средств, показывающих необходимость опыта самоконтроля в деятельности для успешного выполнения учебной задачи предметов естественнонаучного цикла. На этом этапе преобладает внешнее регулирование, исполнение заданий чаще по желанию, а не по необходимости, самооправдание неудач и ошибок. Проти-

воречие, разрешаемое на этом этапе: между самой деятельностью, ограничениями, накладываемыми этой деятельностью и возможностями конкретного подростка.

Основная задача этого этапа заключается в формировании учебных уу-> ний и навыков, максимально облегчающих учение школьников и предупреждающих ошибки и неудачи при изучении предметов естественнонаучного цикла. По задуманному нами плану предполагалось, что такая работа формирует эталоны выполнения различных видов учебной работы, которые облегчают применение опыта самоконтроля.

ЭТАП И - обучающий: предполагает овладение элементами самоанализа в культуре опыта самоконтроля как совокупности умений, навыков, приемов анализа цели и результатов деятельности. Здесь предусматривается организация обучения и воспитания, которая позволит показать значимость опыта самоконтроля в учебной деятельности. Учащимся предлагаются задания, успех в решении которых зависит не только от имеющихся знаний, способов решений, но и от позиции ученика, связанной с самооценкой его «Я» и оценкой им условий труда. Развитие самостоятельности через конкретные поручения приводит к опыту самоконтроля учебной деятельности. Разрешается противоречие между знаниями об опыте самоконтроля и умениями приложить их к конкретной ситуации.

На данном этапе разрабатывается и реализуется система учебных действий подростков, направленных на формирование опыта самоконтроля учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла, включающая:

а) изучение теории: анализ процессов, явлений; особенности научнтгх терминов и понятий; освоение законов; изложенных концепций и формирование на этой основе аналитического мышления;

б) применение знаний на практике: культура сравнения, обобщения, анализа и синтеза для объяснений явлений в реальном мире;

в) формирование навыков анализа учебной литературы, дидактических пособий, справочников, энциклопедий.

ЭТАП Ш - корректирующий. На данном этапе с учётом показателей самодиагностики устанавливается уровень сформированности опыта самоконтроля. С опорой на полученные результаты осуществляется воспитание Через отдельные компоненты учебной деятельности, для чего производится - анализ полученного задания, способы проверки качества усвоенного материала, Исследование на рациональность решения, осуществляется самооценка результата учебных достижений. У учащихся формируются навыки самонаблюдения в различных ситуациях с последующим самоанализом. Разрешается противоречие между представлением об опыте самоконтроля у ученика и его собственным представлением о качестве деятельности.

На этом этапе отрабатываются основные элементы опыта самоконтроля: адекватность эталону, степень отклонения от эталона, анализ ошибок и причин, оценка результата коррекция действий и усилий. В программе строится учебная работа с учащимися, применяются следующие виды уроков и учебных занятий:

уроки создания концепций, урокт: - соревнования, уроки - консультации, уроки с групповыми формами работы, уроки взаимообучения, межпредметные уроки, уроки - обобщения.

ЭТАП ГУ - интегральный: происходит коррекция и самокоррекция формирования опыта самоконтроля в целостной структуре учебно-воспитательного процесса. На основе данных самооценки, учащиеся не только исправляют допущенные ошибки, но и вносят усовершенствования в организацию своей работы, способов ее выполнения. Развиваются умения предвидеть последствия своих действий и поступков. Противоречие между критической оценкой работы другими и собственной самооценкой.

Рассмотренная выше модель весьма упрощенна и схематична, однако даёт возможность получить достаточную информацию о сущности и структурных компонентах опыта самоконтроля подростка, об основных направлениях педагогических воздействий с целью эффективного его формирования, об элементах содержания, порядке и этапности организации педагогического процесса. Всё это позволяет подобрать для экспериментальной работы по формированию опыта самоконтроля соответствующее содержание и организационно-педагогические подходы.

Организация процесса формирования опыта самоконтроля помимо этапов, представленных в процессуальной модели (рис.2.) включала в себя реализацию с ¿едующих основные направления педагогических воздействий:

- активизацию самостоятельной учебной работы на основе самоконтроля;

- обучение подростков самоанализу и самооценке своей учебной чеятель-ности;

- развитие индивидуальной коррекции (самокоррекции).

В нашем эксперименте самостоятельная работа учащихся включалась в различные формы организации учетных занятий (урок, лабораторная работа, учебная экскурсия, практикум и т.д.). Она имела различные варианты организации: решение задач, подготовка плана, письменного ответа на вопрос, работа с книгой, черчение геометрических фигур, чтение и комментирование с последующим подведением итогов. Такой способ организации самостоятельной работы наиболее распространен, однако чаще всего она выполняется на основе образца. Подобные действия помогают понять правило, алгоритм, схему решения, теорему, применять знания и умения в сходных ситуациях, выработать определенный навык.

Другой использованный способ организации самостоятельной работы -специальные уроки, полностью посвященные самостоятельной учебной деятельности. Это уроки изучения нового материала: работа с учебником или справочной литературой; работа с раздаточным материалом; выполнение чертежей, графиков, схем; составление конспектов, тезисов, описаний, уроки закрепления знаний, выработки умений и навыков: решение задач, выполнение упражнений, проведение лабораторных практических работ.

В нашем эксперименте использовались оба способа организации самостоятельной работы. Развитие элементов опыта самоконтроля в процессе её выполнения отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Развитие опыта самоконтроля в процессе самостоятельной работы.

Вид самостоятельной работы Элементы опыта самоконтроля Результат

Работа с книгой (учебным пособием, справочной литературой, энциклопедией) Опора на имеющиеся знания (самоконтроль-фиксация, самоконтроль-осознание) План-конспект Блок-схем*1 Вопросник

Решение задач Соответствие действий алгоритму (самоконтроль-выполнение, самоконтроль-достижение, самоконтроль-творчество) Количественный или качественный результат

Сочинения по физике или математике Соотнесение темы с реальностью Опора на теорию Использование нескольких источников информации; (самоконтроль-осознание, самоконтроль-выполнение, самоконтроль-достижение, самоконтроль-творчество) Теоретическая или практическая модель

Составление или заполнение таблиц Действие по инструкции или указа-ниям;(самокоитроль-осознание, самоконтроль-выполнение, самоконтроль-достижение) Сравнительный анализ

Лабораторная работа Соотнесение опыли х результатов с реальностью или -абличными данными; (самоконтроль-фиксация самоконтроль-осознание, самоконтроль-выполнение, достижение) Подтверждение ;ОрИИ

В ходе эксперимента педагоги и методисты при организации самостоятельной учебной деятельности указывали на необходимо ть знания учащимися цели своей работы, мотивации действий, управление последовательными операциями, контроля за деятельностью, соответствия результата намеченной цели. Руководящая роль в организации самостоятельной учебной работы принадлежала учителю. Он создавал условия для успешного выполнения деятельности учащимися: разъяснение значимости выполняемой работы, указание контрольных признаков, подсказок, формул, справочного материала, то есть всего того, что помогало школьникам выполнить самостоятельную работу результативно.

Значимой являлось задача определение содержания совместной деятельности субъектов обра; >вательного процесса (учителей, классных руководителей, родителей) по созданию благоприятных условий для развития опыта самоконтроля у подростков Особенности содержания этой деятельности отражена в таблице 3.

Таблица 3.

Содержание деятельности педагогов и родителей по формированию опыта самоконтроля у подростков.

УЧИТЕЛЬ КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ РОДИТЕЛИ

1. Раскрытие сущности самоконтроля в деятельности; использование средств, демонстрирующих необходимость самоконтроля 1. Знакомство /чащихся с самоконтролем как опытом личности; беседы о самовоспитании, самосовершенствовании 1. Закрепление желания воспитывать в себе самоконтроль; передача функций контроля подростку; предоставление самостоятельности

2. Подбор заданий, связанных с реальностью, требующих самонаблюдения, само-"онтроля 2. Развитие самостоятельности через конкретные поручения 2. Положительная реакция на результаты самоконтроля;

3. Проверка готовых решений, анализ заданий, самооценка учебной деятельности 3. Формирование самооценки в различных ситуациях 3. Побуждение к самоконтролю г самооценке в поведении, общении

Результат: Учащиеся самостоятельно контролирует свою деятельность, развивается умение предвидеть последствия действий.

Данные по уровневым характеристикам сформированность элементов опыта самоконтроля в самостоятельной учебной деятельности подростков сведены в табл.4. Представленные в таблице результаты опроса показывают, что у большинства учащихся опыт самоконтроля не сформирован или проявляется в экстремальных, критических ситуациях. На уроках математики школьники чаще контролируют свои учебные действия, за наличием требуемых знаний следит 30,4% учащихся. Тогда как на уроках физики всего 21,4%. Понимание учебного материала, уточнение непонятого на уроках математики подвергает контролю 38,1% школьников. Проверка последовательности операций, способов работы, достоверности полученного результата находятся примерно на одном уровне.

Результаты эксперимента показали, что опыт самоконтроля сформирован лишь у незначительной части подростков контрольных классов, перенос приемов самоконтроля из одной деятельности в другую весьма сложен для большинства учащихся.

Таблица 4

Сформированность элементов опыта самоконтроля самостоятельной учебной деятельности подростков

I. Самоконтроль при выполнении домашнего задания Экспериментальные классы Контрольные классы

Проявление на уроках (р %) Проявление на уроках (в %)

математики физики математики физики

Планирование работы 17,4/33,9 15,6/37,5 17,4/ 18,3 15,6/16,6

Конт^-ль за временем выполнения 7,7/29,9 6,7/28,6 7,7/8,7 6,4/8,3

II. Самоконтроль самостоятельной учебной деятельности на уроке

Самоконтроль за наличием требуемых знаний: Фиксация требуемых знаний: знаю - не знаю Фиксация требуемых умений: умею - не умею I 10,1/24,8 20,3/34,6 30 1/59,4 11,0/22,6 10,4/31,7 21,4/54,3 10,4/12,2 20,0/23,7 30,4/35,9 11,0/12,3 10,4/11,8 21,4/34,1

Самоконтроль понимания учебного материала: Понимаю - не понимаю Умею уточнять непонятое - не умею 13,3/38,1 14,8/35,7 28,1/73,8 11,4/43,0 25,6/34,9 37,0/77,9 13,7/13,9 14,8/15,8 28,5/29,7 11,8/14,5 25,0/27,5 36,8/41,0

Самоконтроль за алгоритмом действий: Последовательно - не последовательно 20,3/42,5 18,7/42,7 20,8/22,7 19,0/23,5

Самоконтроль качества результата: Правильно - не правильно 21,6/43,3 20,8/42,8 22,1/24,4 21,1/23,0

Примечание: в числителе результаты до эксперимента, в знаменателе-после эксперимента

Приведенные в таблице 5 данные демонстрируют, что в экспериментальных группах в результате проделанной работы произошли существенные количественные и качественные изменения, характеризующие развитие опыта самоконтроля. В контрольных группах также произошли положительные изменения по этим показателям, но они менее выражены, чем в экспериментальных группах.

Таблица 5

Уровни сформированное™ опыта сам^ контроля (в % к общему числу)

Экспериментальные классы Контрольные классы

Этапы (140 чел.) (136 чел.)

эксперимент Уровни Уровни

! Высокий (самостоятельно организованный) Средний (инструктивно-исполнительный) Низкий (неопределившийся) Высокий (самостоятельно организованный) я ш 2 « 1 1 §11 » Й г О. П 5 и § | ^ Ж в 1 3 1 22 5 в н а | I

начг .о 18,6 69,3 12,1 18,1 69,7 12,2

конец 49,3 43,5 7,2 18,8 71,5 9,7

Как показывает табл. 5 уровень сформированное™ опыта самоконтроля, как у школьников экспериментальных классов, так и контрольна : классов повысился. В экспериментальных классах в процессе формирования опыта самоконтроля значительно увеличилось т_чсло учащихся с высоким (самостоятельно организованным) уровнем развития опыта самоконтроля (с 18,6 % до 49,3 %) за счёт перевода с низкого (уменьшение с 12,1 до 7,2 %) и среднего (уменьшение с 69,3 до 43,5 %) уровней. В контрольных классах уровневые перераспределения учащихся были менее значительны: на высоком - увеличение с 18,1 до 18,8 %, на низком уровне развития опыта самоконтроля - уменьшение с 12,2 до 9,7 %, на среднем уровне возросло число обучающихся (с 69,7 до 71,5 %). Данные проведённого исследования показали, что в экспериментальных классах, по сравнению с контрольными, наблюдался более выраженный поступательный характер уровневых перемещений.

Проведённый анализ матриц интеркорреляций, составляющих структуру опыта самоконтроля подростка и их графическое представление в виде плеяд, позволили определить наиболее значимые связи между компонентами и соответственно интерпретировать направленность традиционного содержания процесса формирования опыта самоконтроля подростка.

Как видно из рисунка 3 ведущим компонентом - ядром корреляционной плеяды структуры опыта самоконтроля подростка является самостоятельность. Целенаправленное воздействие на ведущие компоненты и связи в процессе опытной работы привело в экспериментальных группах к усилению уровня

í- очень сильная (0,99 > г > 0,70); -сильная (0,70 :> г> 0»60);

-средня (Г '0>г> 0,50); 1.Самостоятельность. 2. Самооценка. 3. Самокритичность. . - слабая (и,50>г> 0,40). 4. Ответственность. 5. Организованность.

Рис.3. Характер изменений в корреляционн- тх плеядах групп качеств опыта самоконтроля подростков в ходе эксперимента.

связанности качеств, интеграции качеств плеяды к ведущему. В контрольных группах такие изменения менее выражены. Это демонстрирует характер идущих процессов интеграции в структурных компонентах опыта самоконтроля и наглядно свидетельствует о результативности экспериментальной работы.

Проверка значимости итоговых результатов осуществлялась также и по критерию (х2) -Хи- квадрат и его величина для данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента равнялась %2 =12,87, уровень а = 0,05; для данных формирующего эксперимента %2 -24,90, уровень а = 0,05.

В результате проведённой опытно-экспериментальной работы значительно улучшилась связанность (XV) между группами качеств (на 0,36), в экспериментальных группах, в контрольных этот показатель увеличился на 0,14. Это подтверждает наличие поэтапно идущих процессов интеграции в рассматриваемой структуре опыта самоконтроля подростка, связанных с его активным личностным саморазвитием.

Всё это подводит к следующему выводу, что авторский подход к формирован.®) опыта самоконтроля подростка позволяет повысить не только уровень его развития, но и влияет на процессы саморазвития и самосовершенствования личности подростка.

В аключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, приведены наиболее существенные научные результаты:

1. Самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека и активно проявляется в процесса*. самообразования, самовоспитания, самопознания и саморазвития человека. Неумение контролировать свою деятельность, оце ить уровень свои:: возможностей и роста -типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических воздействий этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.

2. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. В той или иной мере каждый подросток реализует 2-3 функции опыта самоконтроля, однако на разных уровнях его проявления. В наибольшей мере выражены корректирующая и контрольная функции, проявляющиеся у 32,4% и 37,6 % подростков соответственно. В данном возрастном периоде они являются ведущими в учебной деятельности школьников. Активизирующая (обладают 31,1% подростков) и регламентирующая (30,2% подростков) функции являются вспомогательными, они стимулируют самовоспитание, самообразование и мотивацию учения. Все перечисленные функции успешно под даются психолого -педагогическому воздействию: внешнему - со стороны педагогов и внутреннему - самоорганизуемому.

3. Эффективность процесса формирования опыта самоконтроля у подростков может быть обеспечена построением модели, содержащей поэтапно развивающийся образовательно-воспитательный процесс, включающий в себя последовательность в реализации содержания, форм, методов этой работы, на-

правленности совместных действий педагогов и учащихся, механизмов целепо-лагания, самоопределения и контроля.

4. Успешное внедрение авторской модели оказывается возможным пои разработке адекватно поставленным задачам конструктивных и реализуемых на практике организационно-технологических подходов к процессу формирования опыта самоконтроля подростков в совокупности обеспечивающих высокий уровень их субъектной активности.

5. Выявлены взаимосвязи и взаимозависимости развития опыта самоконтроля и личностных качеств: самостоятельность проявляется на всех уровнях опыта самоконтроля, но в наибольшей мере связана с его устойчивостью личности; организованность, влияет на соотнесение результатов своей деятельности с эталонами, образцами; самоанализ в значительной степени проявляется в самопроверке, самонаблюдении, критическом мышлении и отношении к своей деятельности; требовательность к себе - в исправлении, самокоррекции обнаруженных ошибок, неудач и недочетов. Поскольку естественного переноса сформированности личностных качеств на уровень проявления опыта самоконтроля не существует, самоконтролю надо обучать специально, чтобы уровень его сформированности в значительной мере влиял на воспитание выше указанных качеств. Оптимально взаимосвязь в формировании опыта самоконтроля и воспитания личностных качеств происходит в процессе самостоятельной работы и самовоспитания, которые обусловлены уровнем активности подростка в личностном росте.

6. Среди компонентов опыта самоконтроля в подростковом возрасте проявляются и формируются оптимально шесть: а) самонаблюдение за ходом деятельности, своими движениями и действия.,-и; г) саморегуляция в соответст! .и с имеющимися образцами и представлениями в самосознании о конечном результате своих усилий; в) самоанализ и самооценка решения по авленной задачи; г) сопоставление полученных результатов с показателя? * результатов других людей, прежде всего сверстников; д) самопроверка качества свое» работы; е) исправление допущенных и обнаруженных ошибок.

7. Опыт самоконтроля формируется и проявляется в зависимости от уровня развития личностных качеств, связанных с самоорганизацией, саморегуляцией, самосовершенствованием. В исследовании выявилась тесная корреляция компонентов опыта самоконтроля с такими личностными качествами, как самостоятельность (проявляется на всех уровнях' опыта самоконтроле); организованность (прежде всего, влияет на соотнесение результатов своей деятельности с эталонами, образцами); ответственность (в значительной степени проявляется в самопроверке, самонаблюдений за'ходом своей деятельности). На основании этого предложен структурно-функциональный подход к развитию системы качеств, из которых базовым является самостоятельность. Самостоятельная работа уч1 лщхся занимает центральное звено в системе формирования опыта самоконтроля.

8. Детализированы комплексы умений подростков, связанных с обеспечением развития опыта самоконтроля, выделены ведущие элементы опыта самоконтроля - умения анализировать и оценивать свою проделанную работу.

9. Определён комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование опыта самоконтроля подростков:

-программно-целевого и комплексного подходов, предполагающих отбор средств, форм и методов, направленных на развитие элементов опыта самоконтроля и способствующих его полноценному структурированию;

- разработан комплекс диагностических методик для определения уровня сформированное™ качеств-компонентов опыта самоконтроля, реализуемый в процессе поэтапного контроля и коррекции;

- систематически осуществляется "едагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация его деятельности, побуждение школьников к качественному выполнению работы;

- создание учебно-воспитательной среды, обеспечивающей формирование опыта самоконтроля подростков;

- индивидуализация обучения к воспитания, при которой каждый подросток сам определяет область своего самопознания, самовыражения и самоутверждения;

формирование мотивационно-ценностного отношения подростков к процессу развития опыта самоконтроля на основе самооценки и экспертной оценки позитивных изменений в учебной деятельности;

- учёт взаимосвязи роста опыта самоконтроля подростков и показателей успешн<" тт личностного роста;

- активк.ация деятельности по развитию опыта самоконтроля подростков у субъектов педагогического процесса.

Данное исследование не охватывает весь круг вопросов, связанных с проблемой формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности. Проектируя отдельные направления её рент мя, мы столкнулись с трудностями, которые актуализируют и обозначают перспективы более глубокого познания закономерностей развития и путей формирования данного опыта. Требуют дальнейшего изучения вопросы мотивации самоконтроля в поведении, расширения средств, позволяющих формировать опыт самоконтроля у подростков в единстве с нравственным отношением к окружающим людям и результатам их деятельности, возможностей образовательного процесса в формировании различных аспектов опыта самоконтроля.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Формирование самоконтроля в подростковом возрасте / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. - Армавир, 1996. - с.8 - 10

2. Некоторые вопросы методической подготовки учителя технологии / Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения. - Минск, 1997. - с.220 - 223 ( в соавт.)

3. Развивающая и воспитывающая функции самоконтроля /Педагогические ' проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях ре' формирования образования. - Минск, 1998. - Ч.П. - с.466 - 472 (в соавт.) k 4. Самоконтроль в системе непрерывного образования / Проектирование инно-

* вационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. - Сочи, j 1998. - с.83 - 85.

5. Самоорганизация подростков как элемент самоконтроля в учебной деятель' ности / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социаль-

* но-экономических условиях на Кубани. - Армавир, 1998. - с.55.

" 6. Самоорганизация учащихся при выполнении проектов /Развитие непрерыв-

' ного педагогического образования в новых социально-экономических условиях

' на Кубани. - Армавир, 1998. - с. 160 - 162 ( в соавт.)

' 7. Воспитание самоконтроля /Проблемы технологического образования сель} ских школьников. - Армавир, 1998. - с.48 — 51.

8. Обучение учащихся самоконтролю при разработке проекта / Сб. тезисов региональной научно-практической конференции «Теория и практика внедрения

J образовательной области «Технология», 3-4 ноября 1997г.- Армавир, 1998. -

Г с.21-24.

' 9. Подготовка будущих учителей к формированию навыков самоконтроля в

1 учебной деятельности / Педагогические нововведения в высшей школе. - Крас-

[ нодар, 1998. - 4.IV. - с.35 - 37.

' 10. Самоконтроль в системе личностно-ориентированного обучения / Проекти-

1 рование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сфе-

* pax. - Сочи, 1999. - Ч. I. - с.200 - 203.

' 11.Приемы самоконтроля при выполнение са? ^стоятельной работы / Технч э-

' гическое образование учапщхся в современных условиях. - Армавир, 1999. -

> с.50-52.

12. Развитие самоконтроля у школьников / Совершенство?^пи технологического образования учащийся молодежи. - Армавир, 2000. - Ч.П. - с.30 -41. ( в

' соавт.)

"" 13.Отдельные аспекты актир"зации учения школьников / Развитие непрерыв-

* ного педагогического образования в новых социально-экономических условиях ' на Кубани. - Армавир, 2001. - с. 175 - 178. ( в соавт.)

' 14.Планирование воспитательной работы со студентами /Теория и практика f воспитания студентов в педагогическом вузе. - Армавир, 2001. - с.45 - 46. 1 15.Самоконтроль учащихся в процессе самостоятельной лаботы / Развитие не' прерывного педагогического образования в новых социально-экономических 1 условиях на Кубани. - Армавир, 2002. - с.285 - 287 ( в соавт.) 1 1б.Воспитание учащихся в процессе выполнения самостоятельных работ по 1 физике / Проблемы воспитательной работы в общеобразовательных учебных 1 заведениях, высшей ш оле и пути их решения. - Ар: гавир, 2003.-с.201 - 204. ( 1 в соавт.)

' 17. Диагностика сформированности опыта самоконтроля /Опытно' экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модерни-' зации образования. - Краснодар , 2004. - с. 297-299.

ДЕГТЯРЕВА Светлана Станиславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОКОНТРОЛЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат диссертации

Подписано в печать.23.09.2005. Формат 60x84/] 6 Уел печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. ] ,4- Тираж 100 экз. Заказ № 458 . Бумага Union Print Лицензия Л 001518 Адрес типографии: 352900, Армавир, ул. Мира 45.

ш 1 8 5 9 }

РНБ Русский фонд

2006-4 17573

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дегтярева, Светлана Станиславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА САМОКОНТРОЛЯ У ПОДРОСТКОВ.

1.1. Сущность самоконтроля школьников, его структура, функции и классификация.

1.2. Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников.

1.3. Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА САМОКОНТРОЛЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности.

2.3. Организационно-технологические подходы к формированию опыта самоконтроля подростка.

2.4. Динамика процесса формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм его активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн). Долгое время традиционное образование в нашей стране имело внеиндивидуальный характер. Современная школа пытается восполнить этот пробел за счет инновационных изменений в сфере образования: создаются образовательные учреждения нового типа, изменяются основные ориентиры в содержании обучения и воспитания. Объединяют эти нововведения общие идеи: ведущей является концепция целостного развития личности, которая предполагает создание условий для ее саморазвития через развитие самой системы образования путем новых педагогических технологий); происходит поворот к личности ученика, его потребностям, способностям, возможностям. Такое обучение получило название личностно ориентированного. В нем ученик признается субъектом обучения, наделенным своим опытом, индивидуальностью, активностью и самостоятель-ностью (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О.Ительсон, П.М.Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В.Жарова, С.Г.Манвелов, А.А.Реан, Т.И.Шамова), свидетельствуют о том, что учащиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлений и если проявляют познавательную самостоятельность и активность (П.И. Пидкасистый, Г.И.1Цукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной,.если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.

Анализ различных исследований (А.Г.Ковалев, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, ПИ.Пидкасистый, А.А.Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Согласно исследованиям Л.В.Жаровой, без специальных педагогических приемов этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.

Проблеме самоконтроля в учебной деятельности школьников ученые уделяли большое внимание в связи с исследованием познавательных способностей (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.С.Лында, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова и др.).

Исследователями рассматривались разнообразные аспекты самоконтроля, и потому сложился целый ряд подходов к его определению.

Самоконтроль относится к сфере, которую в философии обозначают как «сам о себе»: механизм обеспечения надежности в любом виде деятельности (Г.С.Никифоров); способность к противодействию неблагоприятным факторам (А.Г.Спиркин, В.В.Столин); готовность к внесению изменения в деятельность (И.И.Чеснокова).

В психологии самоконтроль определяют как «самость», одно из свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.И.Липкина, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции поведения, общения (М.И.Боришевский, Н.М.Гнедова, С.А.Дудникова, Л.В.Долинская, Л.В. Копец, А.К.Осницкий).

В педагогике - как проявление самостоятельности: особая контролирующая деятельность индивида (Т.И.Гавакова); акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.П.Кукла, П.М.Эрдниев); элемент самостоятельной работы (М.А.Гончарова, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый); компонент учебной деятельности (А.С.Лында, С.Г.Манвелов, Т.П.Собирова, Ю.О.Овакимян); один из приемов самовоспитания (А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, М.Г.Тайчинов). Педагогикой накоплен опыт в развитии самоконтроля, начиная с дошкольного возраста. С.А.Дудникова исследовала самоконтроль в поведении, Н.М.Гнедова - в процессах памяти. В младшем школьном возрасте исследования велись при изучении математики, русского языка (Ц.Г.Бебришвили, В.М.Глазырина, М.А.Гончарова, Л.Я.Жогло, А.К.Сердюк, Г.М.Соснина). В подростковом возрасте проблема самоконтроля рассматривалась в различных направлениях - самоконтроль в учебной деятельности (Т.И.Гавакова, Г.П.Кукла, С.Г.Манвелов), самоконтроль в поведении (Л.В.Долинская), самоконтроль в общении (Л.В.Копец).

Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, где учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях.

В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебного процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование. Это приводит к возникновению противоречия между востребованностью в полной реализации контролирующей функции учебной деятельности школьников и степенью обеспечения формирования опыта самоконтроля как её основы. Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования. Значимость проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности».

Объект исследования: опыт самоконтроля учащихся общеобразовательной школы в учебно-познавательной деятельности.

Предмет исследования: процесс формирования опыта самоконтроля у подростков при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Цель исследованиях теоретическое и технологическое обоснование модели процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследованиях формирование опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков будет успешным, если:

-выявлена совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;

- процесс формирования опыта самоконтроля подростков поэтапно усложняется: от ознакомительного, через обучающий и коррегирующий к интегральному;

- в основу построения модели педагогического процесса заложено развитие четырех важнейших компонентов самоконтроля: а) умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность; б) умение оценивать результаты своей деятельности; в) умение корректировать проделанную работу в интересах повышения её эффективности; г) умение прогнозировать соответствующую деятельность;

- будут разработаны технологические подходы, способствующие реализации модели и дидактических средств формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;

-определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.

Задачи исследования:

1. Определить сущность, структуру и критерии сформированности опыта самоконтроля у подростков в учебной деятельности.

2. Раскрыть содержание процесса его формирования.

3. Выявить ведущие направления развития и педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективные средства и способы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- концепция деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Н.М.Амосов, А.Г.Спиркин, В.В.Сто-лин);

- идеи системного подхода (В.П.Беспалько); основы деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А. Крутец-кий, С.Л.Рубинштейн); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я. Лер-нер);педагогические теории управления и самоуправления дидактическим процессом (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Н.Ф.Талызина, М.М.Поташник);

- концепции: развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.В.Репкина, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская); теории самовоспитания (С.Б.Елканов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, М.Г.Тайчинов).

Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического познания: изучение психологопедагогической литературы, документации; наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, анализ и самоанализ результатов деятельности учащихся; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент. Для обработки фактического материала использовались контент-анализ и методы математической статистики.

Исследование выполнялось в три этапа:

I этап - 1996-97 гг. - анализ научной литературы, обобщение опыта работы школы и отдельных учителей в аспекте исследования, определение исходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулирование рабочей гипотезы, планирование эксперимента, построение теоретической модели формирования самоконтроля у подростков.

II этап - 1998-99 гг. - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осуществлению.

III этап - 2000-2004гг. - завершение диссертационного исследования, его оформление и внедрение результатов в школьную практику.

База исследования'. Муниципальные образовательные учреждения средние школы № 3,4,6 г. Новокубанска, муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 8,14 г. Армавира.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: «Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения» (Минск, 1997), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1998, 1999), «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Совершенствование технологического образования учащейся молодежи» (Армавир, 2000), заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в научных публикациях.

Предложенная технология апробирована учителями муниципальных образовательных учреждений средних школ № 3, 6 г. Новокубанска, муниципальных образовательных учреждений средних школ № 8, 14 г. Армавира, и полученные результаты подтверждают ее эффективность.

Научная новизна исследования. Осуществлен системный подход к исследованию самоконтроля как личностному феномену с позиций его эмпирических характеристик, рассмотрена их взаимосвязь как иерархия субъектно-деятельностных компонентов, образующих целостный опыт: когнитивно-регулятивный, практико-коррекционный и самооценочно-побудительный; представлена модель процесса его формирования в её последовательном технологическом развертывании. Установлена зависимость опыта самоконтроля от сформированности личностных качеств подростка: самостоятельности, самодисциплины, самооценки, ответственности. Определены внутренние факторы и внешние условия данного процесса: педагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация деятельности школьников, побуждение учеников к качественному выполнению работы, эмоциональное сопереживание. Определены возможности развития опыта самоконтроля в подростковом возрасте; раскрыты характеристики процесса формирования опыта самоконтроля; установлены критерии, показатели и уровни его сфор-мировТвпреятческая значимость исследования. Рассмотрена сущность понятия опыта самоконтроля; дано его определение; выявлены ценностно-личностные основания; научно обоснована структура опыта самоконтроля, раскрыты теоретические основы и особенности построения процесса формирования опыта самоконтроля у подростков; дополнены установленные в науке функции опыта самоконтроля двумя другими - регламентирующей, профилактической.

Практическая значимость исследования. На основе вариативного применения опыта самоконтроля созданы алгоритмы основ дидактических технологий; разработано содержание процесса формирования опыта самоконтроля: уроки-самокоррекции, самоисследования, творческого сотрудничества; внедрена программа формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла; предложена система диагностических методик оценки уровня сформированности опыта самоконтроля у подростков. Раскрыты основные направления формирования опыта самоконтроля в учебной и внеклассной работе в V — VIII классах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Опыт самоконтроля подростка является интегративным системным качеством, которое складывается из накопленных знаний, сформированных умений, развитых навыков самоанализа и самооценки своей учебной деятельности. Он может рассматриваться в системе универсальных ценностных: характеристик духовного мира человека, которые в той или иной мере обеспечивают самоорганизацию и саморазвитие личности.

2. Модель формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков отражает последовательность развёртывания логики этапов этого процесса, включает дидактический инструментарий реализации основных направлений педагогических воздействий, элементы содержания, порядок организации, диагностики и управления педагогическим процессом.

Технологическая реализация модели осуществляется посредством следующих педагогических операций: активизации самостоятельной учебной работы на основе самоконтроля; обучения подростков самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; развитие индивидуальной коррекции (самокоррекции).

3. Авторский подход к процессу формирования опыта самоконтроля подростков базируются на идее синхронного развития этого опыта с такими личностными качествами, как самостоятельность, организованность, самокритичность и самооценка во взаимосвязи. Каждое из них содержит системообразующий элемент опыта самоконтроля: самостоятельность - умение определять целевые установки и мотивацию самоконтроля; организованность - адекватность действий по эталону; самокритичность - самокоррекцию действий; самооценка - самопобуждение к качественному выполнению задания. Формирование указанных личностных качеств выступает основой обучения подростков опыту самоконтролю в различных видах учебной деятельности.

4. Диагностическими показателями опыта самоконтроля в учебной деятельности на уроке выступают: фиксация требуемых знаний и умений, понимание учебного материала, последовательность выполнения алгоритма, качество результата; при выполнении домашнего задания - планирование работы и контроль за временем.

5. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. Ведущими в учебной деятельности подростков являются контрольная и корригирующая функции. Активизирующая и регламентирующая функции опыта самоконтроля подростков менее выражены, однако имеют стимулирующее значение: побуждают к самовоспитанию и самообразованию; активизируют индивидуальные познавательные возможности школьника при выполнении различных видов деятельности; повышают требовательность к себе и результатам своей работы.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 8 рисунками и 16 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

I. Установлено, что процесс формирования опыта самоконтроля подростков в самостоятельной учебной деятельности будет эффективен, если в его основе заложено содержание совместной деятельности учителя и учащихся в виде обобщённого алгоритма, реализуемого в следующей последовательности:

- осуществляется опора на имеющиеся знания, умения, навыки, которые на этапе актуализации знаний диагностируются через фронтальный опрос, математический (физический) диктант при одновременной стимуляции (побуждении) учащихся к своей информированности и самооценке степени усвоения требуемых теорий и практических действий, что обеспечивает развитие операций: самоконтроля-фиксации;

- формирование понятий и способов действия при объяснении нового материала, достижение его понимания, активизация умственных действий по осмыслению умений задавать, составлять вопросы, формулировать проблему которые обеспечивают развитие операций: самоконтроль - осознание учебного материала;

- применение знаний, формирование умений и навыков при решении примеров или задач направленных на организацию практического самоконтроля-выполнения алгоритма математических (физических) действий, обеспечивающих развитие самооценки требуемой последовательности действий (операций);

- организуется проверка достоверности результата (в математике - соответствие действительности, в физике - измерительные величины) - обеспечивающая становление операций самоконтроля-достижения результата, что способствует развитию самооценки выполнения деятельности;

- используется нестандартное решение задач, перенос знаний и умений в новую ситуацию, нахождение различных способов решения проблемы, что способствует развитию индивидуального самоконтроля-творчества;

- осуществляется самостоятельное планирование домашней учебной деятельности и контроль времени её выполнения.

3. Определены направленность и содержание процессуальных этапов формирования опыта самоконтроля у подростков, на которых разрешается противоречие между потребностями подростков в учебных достижениях и умениями самоконтроля.

Ознакомительный: направлен на знакомство учащихся с самоконтролем как свойством личности, на раскрытие сущности и содержания данного качества с учетом разных учебных заданий. Использование приемов, средств, показывающих необходимость самоконтроля в деятельности для успешного решения учебной задачи. На этом этапе преобладает внешнее регулирование, исполнение заданий чаще по желанию, а не по необходимости, самооправдание неудач и ошибок. Противоречие, разрешаемое на этом этапе: между самой деятельностью и ограничениями, накладываемыми этой деятельностью.

Обучающий', предполагает овладение самоанализом в культуре самоконтроля, как совокупностью умений, навыков, приемов анализа цели и результатов деятельности. Предусматривается организация обучения и воспитания, которая позволит показать значимость самоконтроля в деятельности. Учащимся предлагаются задания, успех в решении которых зависит не только от имеющихся знаний, способов решений, но и от позиции ученика, связанной с самооценкой его «Я» и оценкой им условий учебной деятельности. Развитие самостоятельности через конкретные поручения приводит к опыту саморегуляции деятельности. Разрешается противоречие между знаниями о самоконтроле и умениям приложить их к конкретной ситуации.

Корректирующий', на основе самодиагностики решения учебной задачи устанавливается уровень сформированности самоконтроля. На этой основе осуществляется воспитание его через отдельные компоненты учебной деятельности. Здесь производится: анализ полученного задания, способы проверки качества усвоенного материала, исследование на рациональность решения, осуществляется самооценка результата учебных достижений. У учащихся формируются навыки самонаблюдения в различных ситуациях с последующим самоанализом. Разрешается противоречие между представлением о самоконтроле у ученика и его собственным представлением о качестве деятельности.

Интегральный: происходит коррекция и самокоррекция формирования самоконтроля в целостной структуре учебно-воспитательного процесса. На основе данных самооценки, учащиеся не только исправляют допущенные ошибки, но и вносят усовершенствования в организацию своей работы, способов ее выполнения. Развиваются умения предвидеть последствия своих действий и поступков. На этом этапе разрешается противоречие между критической оценкой работы другими и собственной самооценкой.

4. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. В той или иной мере каждый подросток реализует 2-3 функции опыта самоконтроля, однако на разных уровнях его проявления. Главными функциями являются активизирующая - стимулирующая самовоспитание и мотивацию учения, проявляющаяся у 30,1% подростков. В наибольшей мере выражены корректирующая и контрольная функции проявляющиеся у 32,4% - корректирующая, регламентирующая, у 37,6% подростков. В данном возрастном периоде учащихся они являются ведущими в их учебной деятельности. Остальные по отношению к ним являются вспомогательными и составляют их основу.

5. Среди компонентов опыта самоконтроля в подростковом возрасте проявляются и формируются оптимально шесть: а) самонаблюдение за ходом деятельности, своими движениями и действиями; б) саморегуляция в соответствии с имеющимися образцами и представлениями в самосознании о конечном результате своих усилий; в) самоанализ и самооценка решения поставленной задачи; г) сопоставление полученных результатов с показателями результатов других людей, прежде всего сверстников; д) самопроверка качества своей работы; е) исправление допущенных и обнаруженных ошибок.

6. Опыт самоконтроля формируется и проявляется в зависимости от уровня развития личностных качеств, связанных с самоорганизацией, саморегуляцией, самосовершенствованием. В исследовании выявилась тесная корреляция компонентов опыта самоконтроля с такими личностными качествами, как самостоятельность (проявляется на всех уровнях опыта самоконтроля); организованность (прежде всего, влияет на соотнесение результатов своей деятельности с эталонами, образцами); ответственность (в значительной степени проявляется в самопроверке, самонаблюдении за ходом своей деятельности). На основании этого предложен структурно-функциональный подход к развитию системы качеств, из которых базовым является самостоятельность. Самостоятельная работа учащихся занимает центральное звено в системе формирования опыта самоконтроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических приемов процесс формирования опыта самоконтроля протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются определения понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и отчасти способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, где учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях. В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебного процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование.

Специфика и неразработанность многих аспектов процесса формирования опыта самоконтроля подростков определили направления теоретических, поисковых, модельных и экспериментальных исследований.

Анализ взглядов отечественных философов и психологов на сущность и структуру опыта личности, позволили изложить собственные представления о структуре опыта самоконтроля подростков, объективно судить о её компонентах, содержании, функциях, определить исходные позиции в моделировании, корректно организовать мониторинг динамики процесса его формирования в системе школьного образования.

Для оценки сформированности опыта самоконтроля подростков нами использовались несколько критериев, которые характеризуют качественные проявления выделенных компонентов и включают в себя ряд показателей и признаков.

Анкетирование и опрос позволили выделить для каждой подструктуры характерные признаки и определить суммарные величины уровней сформированности.

Одним из важных теоретических направлений в исследовании процесса формирования опыта самоконтроля подростков является изучение факторов, составляющих основу его формирования. Установлено, что процесс развития опыта самоконтроля функционирует при непосредственном воздействии внешних и внутренних предпосылок - факторов, из которых вытекают педагогические условия, обеспечивающие его эффективность. Самосознание, самоотношение, саморегулирование, восприятие требований деятельности к личности являются внутренними факторами развития опыта самоконтроля. Внешними факторами являются — социальные и биологические закономерности, образовательные инструкции, уставы, нормы, правила, традиции, регламентации. Наличие норм в поле сознания позволяет «включить» механизмы самосознания, самооценки, оценки этих норм, с их помощью личность вырабатывает свое отношение к себе и другим, через их призму оценивает и формирует отношение к своей деятельности и поведение. Это послужило основанием построения модели и выбора перспективных организационно-педагогических подходов к решению проблемы, а также экспериментальной апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования опыта самоконтроля подростков.

Доказано, что посредством разработки модели формирования основных структурных компонентов опыта самоконтроля подростков возможно значительное улучшение её качественных характеристик в целом и перевод учебно-воспитательного процесса на путь проектирования.

Проведенное исследование показало, что созданная в рамках формирующего эксперимента модель обладает достаточно высокой эффективностью и может быть рекомендована к внедрению в широкой образовательной практике. Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных классах свидетельствует об эффективности используемых методов, а, следовательно, и всего учебно-воспитательного процесса.

Исследование, в основном, подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, цель работы достигнута, задачи полностью решены.

Обобщение результатов проведенного теоретического и экспериментального исследования позволило сформулировать следующие выводы:

1. Самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека и активно проявляется в процессах самообразования, самовоспитания, самопознания и саморазвития человека. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста — типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических воздействий этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.

2. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. В той или иной мере каждый подросток реализует 2-3 функции опыта самоконтроля, однако на разных уровнях его проявления. В наибольшей мере выражены корректирующая и контрольная функции проявляющиеся у 32,4% и 37,6 % подростков соответственно. У учащихся-подростков они являются ведущими в учебной деятельности школьников. Активизирующая (обладают 31,1% подростков) и регламентирующая (30,2% подростков) функции являются вспомогательными, они стимулируют самовоспитание, самообразование и мотивацию учения. Все перечисленные функции успешно поддаются психолого-педагогическому воздействию: внешнему - со стороны педагогов; и внутреннему - самоорганизуемому.

3. Эффективность процесса формирования опыта самоконтроля у подростков может быть обеспечена построением модели, содержащей поэтапно развивающийся образовательно-воспитательный процесс, включающей в себя последовательность в реализации содержания, форм, методов этой работы, направленности совместных действий педагогов и учащихся, механизмов целеполагания, самоопределения и контроля.

4. Успешное внедрение авторской модели оказывается возможным при разработке адекватно поставленным задачам конструктивных и реализуемых на практике организационно-технологических подходов к процессу формирования опыта самоконтроля подростков, в совокупности обеспечивающих высокий уровень их субъектной активности.

5. Выявлены взаимосвязи и взаимозависимости развития опыта самоконтроля и личностных качеств: самостоятельность проявляется на всех уровнях опыта самоконтроля, но в наибольшей мере связана с его устойчивостью личности; организованность, влияет на соотнесение результатов своей деятельности с эталонами, образцами; самоанализ в значительной степени проявляется в самопроверке, самонаблюдении, критическом мышлении и отношении к своей деятельности; требовательность к себе — в исправлении, самокоррекции обнаруженных ошибок, неудач и недочетов.

6. Поскольку естественного переноса сформированности личностных качеств на уровень проявления опыта самоконтроля не существует, самоконтролю надо обучать специально, чтобы уровень его сформированности в значительной мере влиял на воспитание выше указанных качеств. Такая взаимосвязь в формировании опыта самоконтроля и воспитания личностных качеств происходит в процессе самостоятельной работы и самовоспитания которые обусловлены уровнем активности подростка в личностном росте.

7. Среди компонентов опыта самоконтроля в подростковом возрасте проявляются и формируются оптимально шесть: а) самонаблюдение за ходом деятельности, своими движениями и действиями; б) саморегуляция в соответствии с имеющимися образцами и представлениями в самосознании о конечном результате своих усилий; в) самоанализ и самооценка решения поставленной задачи; г) сопоставление полученных результатов с показателями результатов других людей, прежде всего сверстников; д) самопроверка качества своей работы; е) исправление допущенных и обнаруженных ошибок.

8. Опыт самоконтроля формируется и проявляется в зависимости от уровня развития личностных качеств, связанных с самоорганизацией, саморегуляцией, самосовершенствованием. В исследовании выявилась тесная корреляция компонентов опыта самоконтроля с такими личностными качествами, как самостоятельность (проявляется на всех уровнях опыта самоконтроля); организованность (прежде всего, влияет на соотнесение результатов своей деятельности с эталонами, образцами); ответственность (в значительной степени проявляется в самопроверке, самонаблюдении за ходом своей деятельности). На основании этого предложен структурно-функциональный подход к развитию системы качеств, из которых базовым является самостоятельность. Самостоятельная работа учащихся занимает центральное звено в системе формирования опыта самоконтроля.

7. Детализированы комплексы умений подростков, связанных с обеспечением развития опыта самоконтроля, выделены ведущие элементы опыта самоконтроля- умения анализировать и оценивать свою проделанную работу.

8. Определён комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование опыта самоконтроля подроепршфаммно-целевого и комплексного подходов, предполагающих отбор средств, форм и методов, направленных на развитие элементов опыта самоконтроля и способствующих его полноценному структурированию;

- разработан комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности качеств-компонентов опыта самоконтроля, реализуемый в процессе поэтапного контроля и коррекции;

- систематически осуществляется педагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация его деятельности, побуждение школьников к качественному выполнению работы;

-создание учебно-воспитательной среды, обеспечивающей формирование опыта самоконтроля подростков;

- индивидуализация обучения и воспитания, при которой каждый подросток сам определяет область своего самопознания, самовыражения и самоутверждения;

- формирование мотивационно-ценностного отношения подростков к процессу развития опыта самоконтроля на основе самооценки и экспертной оценки позитивных изменений в учебной деятельности;

-учёт взаимосвязи роста опыта самоконтроля подростков и показателей успешности личностного роста;

- активизация деятельности по развитию опыта самоконтроля подростков у субъектов педагогического процесса.

Данное исследование не охватывает весь круг вопросов, связанных с проблемой формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности. Проектируя отдельные направления её решения, мы столкнулись с трудностями, которые актуализируют и обозначают перспективы более глубокого познания закономерностей развития и путей формирования данного опыта. Требуют дальнейшего изучения вопросы мотивации самоконтроля в поведении, расширения средств, позволяющих формировать опыт самоконтроля у подростков в единстве с нравственным отношением к окружающим людям и результатам их деятельности, возможностей образовательного процесса в формировании различных аспектов опыта самоконтроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дегтярева, Светлана Станиславовна, Армавир

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Мир, 1994 -286с.

2. Абишева Г.Г. Воспитание у подростков объективности как личностного качества в процессе развивающего обучения: Дис.кан.пед.наук. — Краснодар, 1996-131с.

3. Абрамова Н.В. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ.вузов. -М.,1997. 704с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. В кн.: Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум.-М., 1982.-С. 92-98.

6. Аверин А.Н. Гносеологический анализ понятия «опыт»: Дис. .канд фи-лос. наук. Свердловск, 1973. -114 с.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. - 263с.

8. Адамова Л.Е. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: Автореферат дис.канд. псих. наук. Ставрополь, 2003 - 23 с.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992. - 80 с.

10. Александров В.Б. Понимание и социально-познавательный опыт субъектов // Опыт и его место в социальном познании.- Калининград: КГУ, 1984. -С. 129-139.

11. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Дис.канд. псих. наук. М., 1985. - 145с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

14. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. М., 1979. - 455 с.

15. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — JL, 1964. 39 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-104с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1980. - 580с.

18. Бебришвили Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Дис.канд. пед. наук. Тбилиси, 1982.

19. Белов И.П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности: Дис.кан. пед. наук.-С-Пб., 1994.

20. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986-420с.

22. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М., 1991. - 288с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192с.

24. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -310с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Приёмы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. -1969.№2.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1983.-271с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

28. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Дис.докт. пед.наук. Ростов-на-Дону 1979. - 458с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях. Ростов-на-Дону, 1991. - 30 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика № 4, 1997, с. 11-17.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов-на-Дону, 2000.

32. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников / Сов. педагогика.- 1991.№3, -сбЗ- 67.

33. Борозинец Н.М. Развитие самосознания как условие формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет: Автореферат дис.канд. психол. наук. — Ставрополь, 2003.

34. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Дис.кан. пед. наук. Л., 1985. - 300с.

35. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис.докт. пед. наук. С-Пб., 1991. - 415с.

36. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М., 1984.-64с.

37. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - 375 с.

38. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Дис.докт. пед. наук. М., 1991. -425с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. -Т. 1-2.

40. Возрастная и педагогическая психология. / под ред. Петровского А.В. — М., 1973

41. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся У -УШ классов в учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1964. - 244с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

43. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 150с.

44. Глазырина В.М. Психологические особенности формирования самоконтроля у младших подростков в процессе решения математических задач: Дис.канд. психол. наук.-Киев, 1985.- 155с.

45. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. (Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. М., 1991.- 184с.

46. Гнедова Н. М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Дис.канд. психол. наук. М., 1972. - 187с.

47. Гончарова М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994.-171с.

48. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977. -136с.

49. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 174с.

50. Гринева М.В. Формирование у младших школьников саморегуляции учебных действий: Дис.канд. пед. наук. Киев, 1991. - 184с.

51. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. Пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М., 1983. -144с.

52. Гуревич К. М. Индивидуально-психические особенности школьников. -М.: Знание, 1988-80с.

53. Турин В.Е., Кукосян О.Г. Проблемы психологии и педагогики воли: Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. М. - Краснодар: МО РФ-Куб ГУ, 1998.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

55. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., Русский язык, 1999.

56. Дегтярева С.С. Формирование самоконтроля в подростковом возрасте / Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани. — Армавир, 1996. с.8 - 10

57. Дегтярева С.С., Хлопков Ю.Г. Развивающая и воспитывающая функции самоконтроля / Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования. Минск, 1998.-4.II.-c.466-472

58. Дегтярева С.С. Самоконтроль в системе непрерывного образования / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи, 1998. - с.83 - 85.

59. Дегтярева С.С. Самоконтроль в системе личностно-ориентированного обучения / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Сочи, 1999. — Ч. I. - с.200 - 203.

60. Дегтярева С.С. Приемы самоконтроля при выполнении самостоятельной работы /Технологическое образование учащихся в современных условиях. — Армавир, 1999. с.50 - 52.

61. Долинская JI.B. Психологические особенности самоконтроля поведения подростков: Дис.канд.псих.наук. Киев, 1978. - 174с.

62. Дорн о КВ. Исследование эффективности самостоятельной работы и самоконтроля на уроке: Автореферат дис.канд. пед. наук. М., 1967. - 18с.

63. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Сов. Педагогика, 1972№8 с. 79-93

64. Дудникова С.А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук. М., 1994.- 159 с.

65. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М.: Лабиринт, 1999.- 192 с.

66. Елизарова Л.П. Воспитание самокритичности у старших подростков. Дис.канд. пед. наук. Рязань, 1979. - 143с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед .ин-тов. М., 1989. — 189с.

68. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся. М., 1965.- 234 с.

69. Жарова JT.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. -205с.

70. Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность. Дис.канд. пед. наук. Л., 1986. - 207с.

71. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения (Французский язык). Дис.канд. пед. наук. М., 1994. -202с.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.,1982. - 160с.

73. Зинченко В.П. Функциональная структура исполнительных перцептивно-моторных действий // Труды ВНИИТЭ. Вып. 16. Эргономика. М., 1978. -284с.

74. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. -112с.

75. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение: Кн. для учителя. М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1995. - 178с.

76. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М., 1991. - 136с.

77. Ительсон Л.Б. Основы методики производственного обучения школьников.-М., 1963.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328с.

80. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

81. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. Предисловие члена-корреспондента АПН СССР М.Н. Скаткина. М., 1980. - 160с.

82. Каплан Б.С. и др. Методы обучения математике: Некоторые вопросы теории и практики. / Б.С.Каплан, Н.К. Рузин, А.А.Столяр: Под ред. А.А.Столяр. -Минск, 1981.- 191с.

83. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1987. - 350с.

84. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980. -159 с.

85. Киселев В.П. Нравственное самовоспитание. М.: Знание, 1977. - 64с.

86. Кле М. Психология подростка. М., 1991. - 124с

87. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. — 256с.

88. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.

89. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 128с.

90. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка.-М., 1986.-80с.

91. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи. М., 1980 - 96с.

92. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности. Дис.канд. пед. наук. С- Пб, 1995. - 205с.

93. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личностных нравственных качеств старшеклассника. Дис.канд. пед. наук.- СПб, 1995.-166с.

94. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-254с.

95. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984-335с.

96. Копец JI.B. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении: Дис.канд. псих. наук. 1986. - 292с

97. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров школ и студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983.-224с.

98. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1995. - 314с.

99. Коуров А.В. Самоконтроль на базе адаптивных педагогических программных средств: Дис.канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. - 138с.

100. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы.-Мн., 1997.-146с.

101. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — 2-е изд.испр. и дораб. Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312с.•102. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя.-Мн., 1990.-175с.

102. Кочетов А.И. Теория формирования личности: в 2ч. Мн., 1997.

103. Краткий словарь по социологии / Под общ. Ред. Д.М. Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. М., 1988. - 479с.

104. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. для учителей и классных руководителей. М., 1976. - 303с.

105. Крафт Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 2000.

106. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя: ШГПИ, 1995. - 23 с.

107. Кувшинов Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальном этапе производственного обучения. М.: АПН РСФСР, 1958. - Вып. 1.- 176 с.

108. Кувшинов Н.И. Самоконтроль учащихся на начальном этапе производственного обучения: Автореферат дис.канд. пед. наук. М., 1954. - 16с.

109. Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников. Дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 1984. -228с.

110. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников. Дис.канд. псих. наук. Краснодар, 2000.

111. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998-288с.

112. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. — М., 1981.

114. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

115. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Владос, 1995.-240с.

116. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

117. Ломов Б.Ф . Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-384.

118. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979. - 157с.

119. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов: СГУ, 1989. — 184с.

120. Максимова Г.П. Психологические особенности формирования учебного действия контроля в совместной деятельности школьников. Дис.канд. псих. наук. Волгоград, 1988- 158с.

121. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. для учителя. 2-е изд. дораб. - М., 1993. - 192с.

122. Манвелов С.Г. Формирование самоконтроля у младших подростков при обучении математике. Дис.канд. пед. наук. Армавир, 1987.

123. Маслоу А. Самоактуализация. В кн. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М., 1982. - с 108- 117

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 192с.

125. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. — 183с.

126. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994. -96с.

127. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981. -192с.

128. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В.Усова, В.П.Орехов, С.Е. Каменецкий и др.; Под ред. А.В.Усовой 4-е изд., перераб., - М., 1990. - 319с.

129. Мир Детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой; 2-е изд. - М., 1989.-288с.

130. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-152с.

131. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М., 1991. - 191 с.

132. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов. // Вопросы психологии № 6, 1997, сЗО 38.

133. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Книга для уч-ся. М., 1990. - 191 с

134. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - №5. - с. 44-49.

135. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. JL, 1989. - 192с.

136. Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения: Автореферат дис.канд. пед. наук. — М. 1969.- 24с.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., Русский язык, 1987.

138. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети!: О развитии творческих способностей уч-ся: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1988. - 128с.

139. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. для учителя. М., 1988. - 128с.

140. Организация дифференцированного обучения в школе /Под ред. Н.Н.Верцинской. Минск, 1993. - 96с.

141. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М., 1987. - 224с.

142. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М., 1986. 80с.

143. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, «Зльф-Фа», 1996.- 125 с.

144. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., 1996. -374с.

145. Павлов И.П. Избранные произведения. Л, 1949. - 568с.

146. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся. Дис.канд. пед. наук. -М., 1994.-243с.

147. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А.Смирнова. М.: издательский центр «Академия», 1998. - 512с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996. 512с.

149. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

150. Пидкасистый П.И., Портнов МЛ. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. -212с.

151. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. в 2-х т. - М.: Владос,1999.

152. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. -М., 1997.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 255с.

154. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.-80с.

155. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников. // Вопросы психологии. № 4, 1987, с 45 51.

156. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону, 1998. - 544с.

157. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд.- М., 1990. - 494с.

158. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Справочник для средних специальных и высших учебных заведений. Саратов, 1995. - 137с.

159. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна; -М.,1987. 240с.

160. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития локуса контроля личности. // Психологический журнал. Том 19, № 4, 1998, с.З 7.

161. Резвицкий Н.И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973.- 175с.

162. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск, 1993. - 64с.

163. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М., 1993.

164. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М., 1973.- 423с.

165. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьника. М.: Педагогика, 1976.- 160 с.

166. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов. М., 1982. - 143с.

167. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер: Кн. для учащихся. М., 1986. - 144с.

168. Самоорганизация: психо- и социогенез (Под ред. В.Н.Келасьева. -СПб., 1996.-200с.

169. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.Я.Ядова. Л., 1979. - 264с.

170. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Учеб. пособие. -Свердловск, 1986. 142с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

172. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. - 64с.

173. Сердюк А.К. Психологические особенности воспитания самоконтроля у учащихся I III классов в учебной работе. Дис.канд. пед. наук (по спец. психология). - Киев, 1952- 234с.

174. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. //Педагогика. -1994.- №5. -с. 16.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.- 272с.

176. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208с.

177. Собирова Т.П. Формирование умений самостоятельной учебной деятельности школьников при обучении математике в IV —V классах. Автореферат канд. пед. наук. М., 1986. - 16с.

178. Соболева Е.А. Формирование у будущих учителей способностей к нравственно-волевой саморегуляции поведения в воспитательной деятельности. Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1993. - 188с.

179. Соснина Г.М. Формирование самоконтроля в процессе овладения первоклассником умением решать простые арифметические задачи: Дис.канд. пед. наук.-Л., 1979.- 185с.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 203с.

181. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284с.

182. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: уч. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 431.

183. Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979. — 15с.

184. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1982. — 160с.

185. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-73с.

186. Тищенко С.П. Самоконтроль школьников в процессе овладения связной письменной речью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1967. 18с.

187. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. -№4.-С. 71-79.

188. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

189. Ушинский К.Д Избранные педагогические сочинения.- М, 1974, Т1.

190. Филатов В.П. О структуре неспециализированного повседневного опыта // Опыт и его место в социальном познании. Калинин: ЮГУ, 1984. - С. 917.

191. Философия: учеб. для вузов / под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратнико-ва. М.: ЮНИТИ, 2000. - 584 с.

192. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. -192с.

193. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. - 840с.

194. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80с.

195. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. - 184с.

196. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Дис.канд .пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.

197. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение) СПб., 1997. - 608с.

198. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1986. -96с.

199. Цукерман Г.М., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пакс, 1995.-288с.

200. Чеснокова ИИ. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. — 144с.

201. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1976. - 100с.

202. Шамова Т.И., Давыденко Г.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. Методическое пособие. М., 1990. -112с.

203. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

204. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982. - 104с.

205. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. — 314с.

206. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б.Ольшанского. -Ростов-на-Дону, 1995. 314с.

207. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977. — С.65-82.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1979. -160с.

209. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. -301с.

210. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. М., 1986.- 159с.

211. Эрдниев П.М. Развитие навыков самоконтроля в связи с активизацией процесса обучения математики: Дис.канд. пед. наук. М., 1957. - 398с.

212. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Знание, 1996. - 96с.