Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Харитонова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Харитонова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей"

48ДОЗ' 1

На правах рукописи

ХАРИТОНОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ноя 2011

ОРЕНБУРГ-2011

4859371

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Емельянова Маргарита Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Каргапольцева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Олейник Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской психоло-

го-педагогический университет»

Защита состоится 2 ноября 2011 г. в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ referat_vak@mon.gov.ru и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru 1 октября 2011 г.

Автореферат разослан 30 сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические преобразования общества, масштабы инновационных тенденций реформирования образовательной системы России существенно влияют на содержание, характер и условия формирования опыта социального взаимодействия подростка. Подрастающее поколение, как особая социальная группа, является чутким индикатором происходящих перемен и определяет потенциал развития Российского государства.

Социальный заказ системе дополнительного образования детей, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года и Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», ориентирует данную систему на развитие социальных качеств, обеспечивающих готовность воспитанников к принятию самостоятельных решений, осознанному выбору способов реализации собственного жизненного пути.

Современная открытая социальная среда оказывает противоречивое влияние на процесс становления личности подростка. С одной стороны, социокультурная модернизация определяет необходимость нового подхода к проблеме социального взаимодействия личности, требует повышения активности человека как субъекта общественной жизни, принятия на себя ответственности за свою деятельность и поведение. С другой - недостаток опыта социального взаимодействия увеличивает естественные трудности взросления подростка. Ситуация неопределенности жизненных ориентиров приводит к деформации личностного развития, дезадаптации личности в социуме.

В процессе обучения подросток получает значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевому стандарту поведения, но не овладевает способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся социуме, что препятствует развитию личности в новых социокультурных условиях. При этом «социально-значимая деятельность выступает как ведущая деятельность подростка, а опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение опыта социального взаимодействия» (С.А. Бели-чева).

Анализ теоретических исследований и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей свидетельствуют о том, что в настоящее время не уделяется должного внимания формированию опыта социального взаимодействия подростка. Потенциал учреждений дополнительного образова-

ния детей не используется в полной мере, остаются невыявленными социально-педагогические условия формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Следовательно, становится очевидной необходимость оказания целенаправленной педагогической помощи подростку в формировании опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей.

Анализ диссертационных исследований свидетельствует о значительном научном интересе к проблеме формирования опыта социального взаимодействия в различных видах творческой деятельности.

Степень разработанности проблемы. Исследование процесса формирования опыта социального взаимодействия как педагогического феномена свидетельствует о том, что в литературе накоплена необходимая междисциплинарная совокупность научно-педагогических знаний, которая может быть рассмотрена в качестве предпосылок для разрешения обозначенной проблемы.

Психолого-педагогические предпосылки обозначают разные точки зрения на проблему формирования опыта социального взаимодействия: ретроспективный анализ исследуемого понятия (JI.B. Байбородова, Б.П. Битинас, Б.З. Вуль-фов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалева, Х.Й. Лийметс, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); межличностное взаимодействие как фактор развития личности (A.A. Бо-далев, Г. Блумер, Б.З. Вульфов, Э. Гоффман, И.С. Кон, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хо-уманс); опыт и проблемы его формирования на различных возрастных этапах (А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, C.B. Кульне-вич, Т. Парсонс, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова).

Социокультурные предпосылки связаны с общенаучным подходом к методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, Н.М. Та-ланчук), концепцией воспитания детей (В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, Г.Н. Филонов, С.Т. Шацкий), концепцией социального становления детей и молодежи (И.А. Липский, P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов), концепцией социализации ребенка в работе детских организаций (A.B. Волохов, С.К. Никулин, М.И. Рожков); теорией внешкольного воспитания, определяющей закономерности и необходимость общественного воспитания (А.У. Зеленко, E.H. Медынский, Е.И. Тихомирова).

В исследованиях третьей группы, научно-методических, разработаны основы моделирования процесса формирования опыта социального взаимодействия (И.Р. Гайнутдинова, Н.Г. Марченкова, Л.Г. Осипова, Е.П. Шигаева).

Несмотря на разработанность в педагогике и психологии вопросов формирования опыта, в том числе и опыта взаимодействия, степень осмысления научно обоснованных подходов к пониманию социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у подростка

опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей, остается недостаточной. Неизученным остается и ряд вопросов, касающихся специфики психолого-педагогического механизма, движущих сил, условий, методов и средств формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:

- потребностью общества в личности, обладающей опытом социального взаимодействия и его недостаточным уровнем сформированности у подростка;

- педагогическими возможностями учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка и недостаточным их использованием в решении данной проблемы;

- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов исследуемого феномена в педагогической науке.

Выявленные противоречия определили необходимость исследования проблемы, которая заключается в поиске эффективных методов, средств, содержания процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей».

Объект исследования: процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования. Система дополнительного образования детей, как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания и средств воспитания и образования обеспечивает оптимальность формирования опыта социального взаимодействия подростка, если:

- создана скоординированная социальная среда, способствующая комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений;

- актуализирована мотивационная сфера подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом;

- разработано и внедрено в практику деятельности учреждений дополнительного образования педагогическое сопровождение формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Цель и гипотеза определяют следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «опыт социального взаимодействия подростка».

2. Выявить возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.

3. Обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические и социологические теории, раскрывающие сущность опыта социального взаимодействия подростка как социально-педагогического феномена, являющегося основой вхождения личности в открытое образовательное пространство социума. Положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; теории и концепции образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта; о личности как активном субъекте и определяющей роли деятельности в развитии личности; исследование опирается на основные положения антропологического; личностно-деятельностного и системно-структурного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

- философский уровень: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира (Д.Л. Андреев, Г. Гегель, И. Кант, М.К. Мамардашвили); концепция философии и методологии образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры (М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П.Г. Щедровицкий). Положения, позволившие рассмотреть процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка через призму философии социального конструктивизма и развития личности в социальной деятельности;

- общенаучный уровень: методологический анализ теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); гуманистические идеи о воспитательной ценности социального

взаимодействия для развития личности ребенка (JI.B. Байбородова, И.П. Иванов, Я. Корчак, Н. Смелзер, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Эриксон); теории межличностного взаимодействия (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин); положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в подростковом возрасте, особенностях воспитания подростков (А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн); методологии построения педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В. Титова,

A.П. Тряпицина);

- конкретно-научный уровень включает: теории развития личности как процесса ее вхождения в различные социальные группы (Б.М. Бим-Бад, И.С. Кон, A.B. Петровский); гуманистические исследования специфики формирования опыта социального взаимодействия (В.И. Андреев, Л.П. Буев, A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, М.А. Галагузова, Л.К. Гейхман, Б.С. Гершунский, B.C. Мухина); социально-педагогические исследования деятельности учреждений дополнительного образования детей (В.А. Березин, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.П. Голованов, A.B. Золотарева, Л.Ю. Круглова, O.E. Лебедев, Л.Г. Логинова, H.A. Морозова, С.Б. Серякова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская); особенности внешкольного дополнительного образования детей (Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, A.B. Золотарева, М.Б. Коваль, Е.В. Титова, И.И. Фришман, А.Б. Фомина, М.О. Чеков);

- технологический уровень включает инновационные гуманитарные технологии (М.Е. Бершадский, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат). исследующие различные аспекты формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

База исследования: Областной Дворец творчества детей и молодёжи им.

B.П. Поляничко г. Оренбурга, МОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества» г. Кувандыка, МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников» г. Ор-ска. В исследовании, на разных его этапах, приняло участие 175 подростков, специалисты учреждений дополнительного образования детей.

Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2006-2008 гт.) - проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; были формулированы социально-педагогические условия и определены этапы формирования опыта социального взаимодействия подростка; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней его сформированное™. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправлен-

ное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2008-2009 гг.) был посвящен разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса; созданию методики реализации социально-педагогических условий; проведению экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Основные методы: математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности эффективного формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей и заключается в следующем:

1. Введено понятие «опыт социального взаимодействия подростка», которое позволяет расширить понятийное поле педагогической теории для новых научных представлений о феномене «социальное взаимодействие». Уточнено содержание понятия «опыт социального взаимодействия подростка» на основе его характеристик и включения в определение понятий «системное», «многокомпонентное новообразование», «совокупность усвоенных ценностных ориен-таций».

2. Выявлены возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом объединении).

3. Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей, отражающая структурно взаимосвязанные мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный и результативно-рефлексивный этапы, позволяющая спланировать и организовать

процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей с новых позиций.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявление возможностей учреждения дополнительного образования детей как фактора формирования опыта социального взаимодействия подростка дополняет теорию и методику обучения и воспитания за счет выявления совокупности технологий социального взаимодействия, ориентированных на реализацию социально-педагогических задач.

2. Использование антропологического, личностно-деятельностного и системно-структурного подходов в качестве методологического основания исследования и соответствующих принципов формирования опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей (сотрудничества подростка с социумом, культуросообразности, ориентации на ценностные отношения, принятия подростка как данности) вносит вклад в теорию педагогического моделирования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, форм, методов и средств формирования опыта социального взаимодействия подростка в период его посещения творческого объединения в учреждении дополнительного образования детей.

Прошедшее экспериментальную проверку научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа «Новое поколение выбирает» и проект «Лето») может быть использовано в массовом педагогическом опыте при проведении практических семинаров, круглых столов, научно-практических конференций для педагогов и воспитателей в образовательных учреждениях всех типов.

Методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оценочно-критериальный (критерии и показатели), диагностический инструментарий оценки результатов исследуемого феномена могут быть использованы при разработке системы оценки качества сформированности опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Разработанная и реализованная технология социального проектирования, может применятся в массовом педагогическом опыте педагогов и воспитателей учреждения дополнительного образования детей и других образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

ориентаций, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

2. Возможности учреждения дополнительного образования детей (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности; добровольность участия воспитанника в совместной деятельности) определяют динамическое увеличение потенциала учреждения в аспекте формирования опыта социального взаимодействия подростка и обеспечивают готовность личности к осуществлению эффективного социального взаимодействия.

3. Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса. Модель функционирует соответственно цели (сформировать опыт социального взаимодействия подростка), подходам (антропологический, личностно-деятельностный, системно-структурный), социально-педагогическим условиям, функциям (целеполагание, интериоризация, экстериоризация, активное взаимодействие), этапам (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-рефлексивный) и результатом (опыт социального взаимодействия подростка).

4. Успешность формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает комплекс социально-педагогических условий: актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивают эффективность процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного

и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печати; отчетов на заседании кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета; участия во Всероссийских и международных научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006 г.); «Исследовательская культура: методы, приемы процедуры» (Санкт-Петербург, 2006 г.); «Современное обеспечение учебного процесса» (Андорра, 2007 г.); «Профильное обучение в системе дополнительного образования детей» (Оренбург, 2010 г.); «Здоровье семьи - XXI век» (Испания, 2011 г.).

Методика формирования опыта социального взаимодействия подростка в системе дополнительного образования детей была успешно внедрена в практику образовательной деятельности учреждений дополнительного образования Оренбургской области (г. Кувандык и г. Орск), а также прошла заочную апробацию в Федеральном центре технического творчества учащихся (г. Москва).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей» исследованы и охарактеризованы основные компоненты структуры опыта социального взаимодействия подростка; прокомментированы уровневые характеристики рассматриваемого явления. Обоснованы возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей» представлены особенности организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, конструирования модели исследуемого процесса; обоснован комплекс социально-педагогических условий ее эффективной реализации, описана диагностическая шкала измерения, уровни сформированности опыта социального взаимодействия подростка.

В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные вы-

воды исследования, определены дальнейшие направления разработки поставленной проблемы.

Список использованной литературы содержит 235 наименований. В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Опыт социального взаимодействия подростка как психолого-педагогический феномен

При определении понятия «социальное взаимодействие» исходными для нашего исследования стали положения теорий: деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); исследования ученых, рассматривающих социальное взаимодействие как специфическую форму общения (М.И. Бобнева, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Па-рыгин).

Теоретический анализ позволил рассматривать понятие «социальное взаимодействие» как согласованную деятельность его участников по достижению совместных целей в решении значимых для них социальных проблем или задач; как один из способов социального саморазвития и самоактуализации личности, позволяющих субъектам деятельности реализовать общую для них задачу усвоения ценностных ориентации, систему социальных знаний, умений, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами. Такой подход позволяет рассматривать результат активного социального взаимодействия человека с окружающим миром, с другими людьми как социальный опыт, формируемый в процессе жизнедеятельности личности.

В отличие от Л.П. Буевой, Ф.И. Кевля, Т.В. Лодкиной, Л.А. Протасовой, мы конкретизировали понятие «опыт социального взаимодействия» как системное, многокомпонентное новообразование, представляющее собой инте-гративное качество личности, проявляющееся в совокупности практически усвоенных ценностных ориентации, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

Кроме того, социальное взаимодействие представлено в исследовании комплексом знаний, умений и навыков социального взаимодействия, системой социальных качеств личности (социальная ответственность, социальная активность, толерантность) ибо человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его, как общественное существо (Д.И. Фельдштейн).

В ходе моделирования процесса формирования опыта социального взаи-

модействия подростка в учреждении дополнительного образования детей мы определили позиции, на основании которых можно охарактеризовать уровне-вые показатели его сформированности (таблица 1).

Таблица 1.

Уровневые показатели сформированности опыта социального взаимодействия подростка

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Мотивационпо-ценносгный компонент

Мотивация к социальному взаимодействию, как способу саморазвития и самореализации личности в социуме; социально-ориентированная позиция; социальные мотивов; мотивы достижения успеха; позитивное отношение к обогащению опыта социального взаимодействия. Ценностное отношение к себе и другой личности.

Наличие четкой социально-ориентированной позиции. Потребность в усвоении и признание опыта социального взаимодействия как социально-необходимой ценности.

Фрагмснтальное проявление мотивации; осознание и наличие интереса к познанию сущности опыта социального взаимодействия и отсутствие устойчивой потребности в его усвоении.

Проявление ситуативного интереса, невключенность в процесс формирования опыта социального взаимодействия. Ценности и мотивы находятся в пределах абстрактного представления о социальном взаимодействии; испытывает потребность в их коррекции.

Иптегративно-когнитивный компонент

Психолого-педагогические и социальные знания о взаимодействии (знания об обществе, общественных отношениях, правилах социального поведения, социальной культуре), позволяющие регулировать взаимодействие подростка с обществом, коллективом, индивидом, определять свое место в системе отношений: личность - мир - культура — общество - социум.

Знания глубокие, системные и прочные.

Фрагментальная осведомленность указывает на отрывочные, недостаточно глубокие и прочные знания.

Слабая осведомленность, отсутствие осмысленных и осознанных знаний.

Деятельностный компонент

Умения планировать и организовывать социально-значимую деятельность; ориентироваться в социокультурном пространстве; умение анализа, рефлексии се результатов; участие в социально-ориентированных делах.

Владеет умениями, они приобретают характер привычного, осознанного, самопроизвольного действия. Высокая социальная активность, целеустремленность.

Владеет умениями в недостаточной степени (недостаточно самостоятельные и частично осознанные). Фрагмснтальное проявление социальной активности.

Лишь отчасти владеет отдельными умениями, допуская серьезные недочеты, вытекающие из неглубокой осознанности действия. Отсутствие социальной активности.

Социальный компонент

Ответственность, активность, способность к объективной самооценке.

Объективная самооценка поступков и действий; постоянное саморазвитие социально-значимых качеств личности.

Большая часть социальных качеств проявляется всегда, но не во всем, относительно полно.

Эпизодические проявления социальных качеств, не во всем, полно.

Представленные характеристики позволяют нам дифференцированно

подходить к организации и диагностическому исследованию процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка, а также наблюдать динамику изменения уровней сформированное™ опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей. Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка

Принимая за основу положения в исследованиях В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, В.П. Голованова, O.E. Лебедевой, М.Б. Коваль, А.И. Щетинской мы рассматриваем возможности учреждения дополнительного образования детей в организации педагогического процесса, целенаправленного на формирование социальных знаний, умений, способностей, обеспечивающих готовность личности к реализации эффективного социального взаимодействия.

Дополнительное образование рассматривается нами как социальная сфера, в которой подросток может реализовать свое личностное право на свободный выбор цели, способность к позитивному целеполаганию, умение достигать цель своего жизненного предназначения. В плане организации образовательного процесса по формированию опыта социального взаимодействия подростка дополнительное образование рассматривается нами как социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности подростка, формирующая индивидуальные способности освоения социокультурных ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной конкретной деятельности, поведении, общении.

Сопоставительный анализ теории и практики позволил нам сделать вывод о том, что учреждение дополнительного образования может выступать важнейшим фактором формирования опыта социального взаимодействия подростка за счет педагогических возможностей, среди которых наиболее значимы на наш взгляд следующие:

- вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности подростка, заключающаяся в организации вариативного образовательного процесса с нестандартной, не регламентированной тематикой, временными рамками и формами учебно-воспитательной работы, выбором отдельных образовательных программ, тем, изучение которых осуществляется с разной скоростью усвоения;

- разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении, комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка, обеспечивают реализацию индивидуального подхода в социально-значимой деятельности, создание доверительного пространства конструктивного взаимодействия;

- целенаправленная деятельность учреждения дополнительного образования на реализацию функций (целеполагания, интериоризации, экстеоризации, активного взаимодействия), связана с развитием социальных качеств подростка;

- наличие своеобразных социальных проб, обеспечивающих целевой выбор различных видов социально-значимой деятельности, социокультурных технологий, интегрирующих педагогические возможности с развитием подростка и его индивидуальными способностями освоения социокультурных ценностей, знаний, умений.

Таким образом, выявление возможностей учреждения дополнительного образования позволило разработать структурно-функциональную модель формирования опыта социального взаимодействия подростка, определить педагогические методы и средства реализации проблемы на разных этапах, обеспечить динамику развития личности.

Структурно-функциональная модель отражает реальный процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: интегрирует цель (сформировать опыт социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей), подходы (антропологический, личностно-деятельностный, системно-структурный), социально-педагогические условия (актуализация мотивацион-ной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей), функции (целеполагания, интериоризации, экстериоризации, активного взаимодействия), этапы (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-рефлексивный) и результат (опыт социального взаимодействия подростка) (рис. 1).

Исходным пунктом поэтапной реализации проблемы является цель, которая конкретизируется задачами формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей. Мотивационно-целевой этап включает формирование мотивации к саморазвитию и самореализации в личностно-значимой и социально одобряемой деятельности; приобретение знаний, норм и правил общения и поведения в обществе, продуктивных способов взаимодействия в деятельности, собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха; формирование умений и навыков социального поведения.

Цель: сформировать опыт социального взаимодействия подростка учреждении дополнительного образования детей

■^ч Подходы: антропологический, личностно-деятельностный, системно-структурный.

Принципы

Культуросообразности Принятия подростка как данности

Сотрудничества подростка с социумом

Ориентации на ценностные отношения

Этапы формирования

Содержательно-деятельностный

Мотнвационно-целевой

Резу л ьтати вн о-рефл ексивн ый

Рис. 1 Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Социально-педагогические условия:

> актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-

значимой деятельности личностным смыслом; >создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений;

> обеспечение педагогического сопровождения формирования опыта социаль-

ного взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования

Результат: опыт социального взаимодействия подростка.

На содержательно-деятельностном этапе расширяются условия для выбора подростком способов самореализации; стимулируется построение индивидуальной программы саморазвития; расширяются дифференцированные формы работы с подростком, учитывая субъектный опыт, интересы, потребности, установки, уровень притязаний. Функции экстериоризации и интериоризации обеспечивают активное взаимодействие, приспособление подростка к жизни, устанавливают его социальный статус.

Результативно-рефлексивный этап позволяет подростку сосредоточиться на самом себе, осознать себя в социуме, через широкий спектр разнообразных форм и видов творческой и социально значимой деятельности. На этом этапе происходит закрепление навыков свободного выбора, проявление ответственности, творческого характера своей деятельности, формируется опыт социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Во второй главе исследования представлена «Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей» с точки зрения реализации комплекса социально-педагогических условий, влияющих на ее эффективность.

Целевая направленность структурно-функциональной модели формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивалась реализацией следующих социально-педагогических условий (актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей), достаточность и необходимость которых определена на основе теоретического анализа и анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Первое условие - актуализация мотивационной сферы подростка потребовала наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом, осуществлялась в процессе образовательно-познавательной деятельности.

Содержание, методы и формы занятий были направлены на включение подростка в диалог, усиливающий процесс осознания социокультурных ценностей как важнейших субъективно значимых потребностей, устойчивых жизненных ориентиров в его ценностных стремлениях. Активные формы образовательной деятельности: создание ситуации выбора позволяет анализировать поступки участников и принимать решения о собственном поведении и общении

в социуме.

Формированию опыта социального взаимодействия подростка способствовала организация досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Эта форма работы, сотрудничества педагога и подростка удовлетворяла потребность участников в отдыхе, всестороннем развитии, в общении, самостоятельности, самореализации и творчестве; гедонистические потребности (в удовольствии, радости, положительных эмоциях). Социализирующая функция досуговой деятельности обеспечивалась свободным общением подростков, объединением их в группы по интересам, самостоятельностью и самоуправлением в большей степени, чем в учебной деятельности. Подросток активнее проявлял себя в любой социальной роли. Педагогами Дворца использовались разнообразные формы досуговой деятельности: «Кино не для всех»; загородный выезд; социальная акция; дискотека; служба писем и др.

Таким образом, активные формы деятельности способствовали личностному осмыслению подростком значения опыта социального взаимодействия как жизненно важной ценности.

Второе условие - создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему общественных отношений основывалось на принципах сотрудничества подростка с социумом: педагогами, семьей, сверстниками; культуросообразности; ориентации на ценностные отношения; принятии подростка как данности. Скоординированная социальная среда обеспечивала прикладное значение полученных знаний с демонстрацией многогранности окружающего мира. В рамках этой среды подросток был погружен в различные социальные отношения и ситуации по освоению социальных ролей.

Технология социального проектирования успешно решала задачи формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей. В ходе проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с подростком проводились беседы по «Основам гражданственности», направленные на овладение приоритетными жизненными ориентирами и гражданственными ценностями, изучение традиций и обычаев народов мира и своей страны, своего региона, организацию просветительской работы об известных людях области, города, страны. Подросток активно участвовали в разработке проектов по выявленным актуальным проблемам. Следующим этапом социального проектирования было участие проектов во Всероссийской акции «Я - гражданин России», областной исторической игре «Эхо времен».

Нами выделены оптимальные формы работы с родителями и подростком, в части формирования опыта социального взаимодействия последнего (тренин-

ги, ролевые игры, совместные поездки, проектная деятельность, участие в творческих конкурсах, социальных акциях и т.п.).

Для повышения уровня скоординированности деятельности социальной среды была налажена работа служб сопровождения областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (методической, психологической, информационной, маркетинговой). Специалисты этих служб помогали педагогам и воспитанникам разрабатывать и реализовывать социальные проекты. Программы и проекты направлены на решение актуальных социальных проблем. Например, проекты «Педагог-ребенок-родитель» (проект открытой педагогической системы); «Твой выбор», «Дом детской прессы» (проекты по профильному обучению); «Здоровое поколение» (проект по сохранению и укреплению здоровья детей в условиях дополнительного образования); «Лето» (проект организации отдыха детей и подростков в каникулярный период); «Эврика» (проект работы с одаренными детьми); «Юность делового человека» (проект по формированию управленческой и демократической культуры в детских и молодежных организациях Оренбургской области); «Детская филармония» (проект по музыкально-эстетическому воспитанию детей).

Экспертиза скоординированной социальной среды осуществлялась по 6 параметрам (методика В.А. Левина) и позволила определить динамику в показателях широты, интенсивности, эмоциональности, когерентности, устойчивости и социальной активности. Анализ полученных результатов свидетельствует, что скоординированная социальная среда позволила полноценно удовлетворить потребности развития, самосовершенствования и самореализации подростка, тем самым обеспечивая эффективное формирование у него опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей.

Третье условие - обеспечение педагогического сопровождения процесса формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей обеспечивалось путем коррекции дополнительных образовательных про1рамм; моделированием воспитательной деятельности учреждения дополнительного образования детей. Педагоги областного Дворца творчества детей и молодежи им.В.П. Поляничко на занятиях создавали ситуацию успеха, большое внимание уделяли процедуре самореализации подростка, демонстрировали уверенность в успехе, применяли особые для каждого ребенка эталоны, когда полученный результат, сравнивался с их прошлым результатом, что позволило увидеть успехи индивидуального развития личности.

Наиболее эффективными формами совместной деятельности подростков стали праздники, фестивали, конкурсы, социальные акции, совместные проекты, коллективно-творческие дела, тренинги, кооперативы, экспедиции, мероприятия по защите природы и т.п. Вышеуказанные формы работы обеспечивали

поэтапное формирование опыта социального взаимодействия подростка, включали его в различные социальные роли. Познавательные игры, социальные проекты, отражающие жизнь общества («Большая экономическая игра», «Конкуренция», «Парламент») помогали сформировать у подростка осведомленность в сфере социокультурных ценностей, правил, норм. Активные формы организации деятельности в каникулярный период также способствовали формированию опыта социального взаимодействия подростка. В рамках формирующего эксперимента был разработан и успешно реализован проект «Лето».

Динамика сформированности опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о достаточности и эффективности социально-педагогических условий формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей в равной степени, как в экспериментальных, так и в контрольной группах.

В опытно-экспериментальной работе были созданы идентичные экспериментальные и контрольная (по 26 человек) группы (далее по тексту - ЭГ и КГ). В состав экспериментальных групп вошли воспитанники творческих объединений областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко: молодежный центр «Визит» (ЭГ-1); школа информатики (Э-2); театр музыки и танца «Щелкунчик» (ЭГ-3). Диагностические срезы осуществлялись на всех этапах работы, что давало возможность отслеживать динамику формирования опыта социального взаимодействия подростка.

В контрольную группу - КГ вошли воспитанники Центра развития творчества детей и юношества г. Кувандыка.

Совокупность диагностических методик в соответствии с критериями и показателями на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволила выделить три уровня сформированности опыта социального взаимодействия подростка: высокий, средний и низкий.

Соотнесение показателей начального и заключительного этапов диагностических исследований, наблюдений, экспертная оценка деятельности подростка позволили выполнить количественный и качественный анализ уровней сформированности опыта социального взаимодействия подростка.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о положительной динамике сформированности опыта социального взаимодействия подростка, представленной в табл. 2.

В группе ЭГ-2 низкий уровень по социальному компоненту уменьшился, показатели высокого уровня возросли с 25 % до 31,25 % (соответственно на начало и окончание опытно-экспериментальной работы).

Таблица 2

Динамика сформированности опыта социального взаимодействия

подростка в ходе опытно-экспериментальной работы (в % соотношении)

Показатели Уро вни Этапы опытно-экспериментальной работы

Констатирующий Формирующий

ЭГ -1 | ЭГ-2 | ЭГ-3 | КГ ЭГ-1 | ЭГ-2 Г ЭГ-3 |КГ

Мотивацнонно-ценкостный компонент

Мотивация к социальному взаимодействию ЕЫС. - 12,5 31,25 15,6 25 37,5 50 17,4

ср. 62,5 50 68,75 47,0 68,75 62,5 50 62,3

НИЗ. 37,5 37,5 - 37,4 6,25 - 20,3

Социально-ориентированная позиция выс. 17,4 8,7 17,4 13 43,5 30,45 39,15 26,1

ср. 47,8 52,15 52,15 52,20 47,8 56,5 52,15 47,8

низ. 34,8 39,15 30,45 34,8 8,7 13,05 8,7 26,1

Интегративно-когнитивный компонент

Психолого-педагогические и социальные знания о взаимодействии. выс. - 25 43,75 4,0 37,5 50 62,5 9,3

ср. 56,25 75 56,25 59,1 62,5 50 37,5 60,0

низ 43,75 - - 36,9 - - - 30,7

Деятелыюстнын компонент

Умение планировать и организовывать социально-значимую деятельность выс. - 6,25 31,25 1,8 37,5 43,75 68,75 7,4

ср. 31,25 75 68,75 44,6 62,5 56,25 37,5 47,5

низ. 68,75 18,75 - 53,6 - - - 45,1

Умение ориентироваться в социокультурном пространстве выс. 17,4 13,0 13,05 21,7 39,15 34,8 39,15 39,1 5

ср. 39,15 47,8 47,8 43,5 47,8 47,8 52,2 47,8

низ. 43,35 39,15 39,15 34,8 13,05 17,4 8,7 13,0 5

Участие в социально-ориентированных делах выс. 15,8 6,6 15,1 11,8 28,7 17,4 21,9 26,5

ср. 61,1 63,8 54,3 38,7 68,7 63,9 61,2 50,8

низ. [23,1 29,6 30,6 49,5 2,6 18,7 16,9 22,7

Социальный компонент

Ответственность выс. 6,25 25 25 8,4 18,75 31,25 56,25 10,5

ср. 50 50 62,5 24,3 75 62,5 43,75 47,7

низ. 43,75 25 12,5 67,3 6,25 6,25 - 41,8

Активность выс. 20,3 34,5 11,8 21,8 49,6 50,4 26,5 32,9

ср. 62,6 58,2 38,7 52,7 46,7 46,9 50,8 55,3

низ. 17,1 7,3 49,5 25,5 3,7 2,7 22,7 11,8

Способность к объективной самооценке выс. 42,7 41,1 25,3 21,9 70,6 87,2 51,7 54,9

ср. 49,6 37,4 47,8 61,2 25,3 11,6 39,5 40,4

низ. 7,7 21,5 26,9 16,9 4,1 1,2 8,8 4,7

В контрольной группе установлена динамика показателей в сближенных пропорциях: в низком - снижение, в высоком - увеличение. Статистическая достоверность различий динамики сформированности опыта социального взаимодействия подростков в экспериментальных группах ЭГ-1 (1=2,38), ЭГ-2 (1=1,636), ЭГ-3 (1=2,22) и контрольной группе (1=1,1) была установлена по I-

критерию Стьюдента. Статистическая достоверность различий данных (устанавливаемая) доказывает эффективность реализации социально-педагогических условий.

Таким образом, формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей можно рассматривать как положительно направленный процесс. Показатели динамики сформирован-ности опыта социального взаимодействия подростка достоверно значимы, что обусловлено социальной направленностью воспитательного пространства областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, которые доказывают правомерность выдвинутой гипотезы.

Основные выводы исследования

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование актуализировало проблему формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей, выявило его педагогическую сущность и обосновало процесс его формирования как одно из важных направлений.

Обосновано, что «опыт социального взаимодействия подростка» - это системное, многокомпонентное новообразование, представляющее собой инте-гративное качество личности, проявляющееся в совокупности практически усвоенных ценностных ориентаций, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

Выявлены возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортную обстановку сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом объединении).

Процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей представлен в виде структурно-функциональной модели, которая основывается на положениях антропологического, личностно-деятельностного и системно-структурного подходов и реализуется в образовательном пространстве учреждения дополнительного об-

разования детей. С учетом особенностей организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей были выделены этапы (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный и результативно-рефлексивный), определены принципы (сотрудничества подростка с социумом, культуросообразности, ориентации на ценностные отношения, принятия подростка как данности), и компоненты (мотивационно-ценностный, интегратив-но-когнитивный, деятельностный и социальный) освоения подростком опыта социального взаимодействия.

Обоснованные в ходе исследования социально-педагогические условия (актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей) обеспечивают эффективную реализацию структурно-функциональной модели исследуемого процесса.

В процессе исследования проблемы были выявлены социально-педагогические риски, негативно влияющие на процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: отсутствие у педагогов дополнительного образования целостного представления о процессе формирования социального опыта воспитанников; неумение педагогов организовать совместную целенаправленную, социально открытую деятельность подростка по формированию опыта его взаимодействия с социумом; недостаточная мотивация подростка на формирование умений взаимодействия с социумом.

Результаты исследования подтверждают, что знание и учет перечисленных выше рисков обеспечивают оптимальность формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики дополнительного образования. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может стать разработка педагогических технологий формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Исследование может быть продолжено при проведении комплексных исследований по формированию опыта социального взаимодействия подростка в условиях личностно-ориентированного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Харитонова, Б.В. Структура и содержание опыта социального взаимодействия подростка /Е.В. Харитонова// Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», Москва, №16, 2011. - С. 18-21. (Реестр ВАК).

2. Харитонова, Е.В. Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка /Е.В. Харитонова// Вестник университета: ГОУВПО «Государственный университет управления», Москва, №18, 2011. - С. 23-26. (Реестр ВАК).

3. Харитонова, Е.В. Роль учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка// Письма в Эмиссия.Оффлайн (Тпе Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал.- Октябрь 2011, ART 1459.-СП6., 2011 г.- URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1459.htm.-roc.per. 0421000031. ISSN 19978588. (Реестр ВАК).

Монография

4. Харитонова, Е.В. Социально-педагогические условия формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: монография /Е.В. Харитонова. - Оренбург: Изд-во «Детство», 2011,-180 с.

Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научно-практических конференциях

5. Харитонова, Е.В. Педагогические аспекты модернизации образовательной системы профессионально-педагогического колледжа /Е.В. Харитонова// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 82-86.

6. Харитонова, Е.В. Тенденции развития образовательной системы профессионально-педагогического колледжа /Е.В. Харитонова// Педагогические науки. - М.: Спутник +, 2005. - № 6. - С. 201-203.

7. Харитонова, E.B. Теории социализации: генезис развития /Е.В. Харитонова// 4-30 Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. - Вып. XXXII.

- Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2006. - С. 148- 157.

8. Харитонова, Е.В. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс педагогического колледжа /Е.В. Харитонова// Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции ; под общ. ред. Г.В. Му-хаметдяновой. - Казань: ACO (КСЮИ), 2006. - С. 156-159.

9. Харитонова, Е.В. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе педагогического колледжа /Е.В. Харитонова // Северо-запад России: педагогические исследования молодых учёных: Материалы региональной научно-практической конференции «Исследовательская культура: методы, приёмы, процедуры» 21 апреля 2006 г.: в 2-х т. - Т.2; под ред. Козловой А. Г., Буториной Т. С., Писаревой С. А., Роботовой А. С., Тряпициной А. П. - Вып. 3.

- СПб.: ООО Нестор, 2006. - С. 275-27.

Ю.Харитонова, Е.В. Об определении понятий «компетентность» и «компетенция» / Е.В. Харитонова // Современное обеспечение учебного процесса: Материалы международной научной конференции 21-28 февраля Андорра «Академия естествознания». - Андорра, 2007. - № 3. - С. 23-26.

11 .Харитонова, Е.В. Сущность и виды профессиональной компетентности педагога /Е.В. Харитонова// Проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: материалы межрегиональной научно-практической конференции 9 апреля 2008 года / Отв. ред. H.A. Сергеева -Оренбург: Издательский центр «Пресса», 2008. - С. 111-115.

12.Харитонова, Е.В. Семья как социально-ценностная общность бытия ребенка/ Е.В. Харитонова, М.И. Болотова // Здоровье семьи - XXI век: Материалы XV Международной научной конференции 30 апреля-07 мая 2011 г. Испания. Часть I - Пермь: ОТ и ДО, 2011. - С. 63-65.

13.Харитонова, Е.В. Актуальность вопроса формирования компетенции социального взаимодействия будущих социальных педагогов / Е.В. Харитонова //Аспирант, или Молодое поколение о...: научно-практический альманах аспирантского сообщества / ред. кол.: А.Г. Иванова (преде.) (и др.); C.B. Любичан-ковский (отв. секр.); Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Оренбург, гос. пед. ун-т. Вып. б.-Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2011.-С.73-78.

Отпечатано К «ПоЛиАРТ»

460000, Оренбургская обл., г. Оренбург, ул. Рыбаковская 100. (3532) 25-33-60,25-43-10, 93-81-12, e-mail: rapoliart@grnail.com www.kpoliart.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харитонова, Елена Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ.

1.1 .Опыт социального взаимодействия подростка как психолого-педагогический феномен.

1.2.Возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка.

1.3. Структурно-функциональная модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

2.1. Логика и задачи исследования.

2.2. Система формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

2.3. Динамика сформированности опыта социального взаимодействия подростка.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Современные политические, экономические и социальные тенденции в обществе предъявляют новые, высокие требования к подрастающему поколению и существенно влияют на содержание, характер и условия формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Социальный заказ системе дополнительного образования детей, определенный Законом Российской Федерации «Об образовании»;, Национальной доктриной образования м Российской Федерации до 2025 года и Национальной образовательной инициативой: «Наша новая^школа», ориентирует данную систему на развитие социальных качеств, обеспечивающих готовность воспитанников к принятию самостоятельных решений,' осознанному выбору способов реализации собственного жизненного пути.

Современная открытая социальная среда оказывает противоречивое влияние на: процесс становления личности подростка. С одной стороны,, социокультурная модернизация определяет необходимость нового подхода к проблеме социального взаимодействияличности, требует, повышения активности человека как субъекта общественной жизни, принятия на себя» ответственности за свою деятельность т поведение. С другой: - недостаток опыта? социального . взаимодействия увеличивает естественные трудности взросления подростка; Ситуация неопределенности жизненных ориентиров приводит к деформации личностного развития^ дезадаптации личности в социуме.

В процессе обучения подросток получает значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования^ требованиях к ролевому стандарту поведения, но не овладевает способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся социуме, что препятствует развитию личности в новых социокультурных условиях. При этом «социально-значимая деятельность выступает как ведущая! деятельность подростка, а опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому происходит усвоение опыта социального взаимодействия» (G.Ä. Бе-личева).

Анализ теоретических исследований и■ практика деятельности учреждений дополнительного образования детей свидетельствуют о том, что в настоящее время не уделяется должного внимания; формированию-опыта социального взаимодействия> подростка. Потенциал учреждений дополнительного1 образования детей не используется в полной мере, остаются невыявленными социально-педагогические условия формирования;, опыта социального взаимодействия подростка.

В: этих условиях становится очевидной необходимость оказания целенаправленной5 педагогической помощи подростку в формировании опыта социального взаимодействия в учреждении- дополнительного образования'детей.

Анализ диссертационных исследований свидетельствует о значительном , научном интересе к проблеме формирования? опыта социального взаимодействия в различных видах творческой деятельности:

Степень разработанности проблемы^ Исследование процесса формирования опыта, социального взаимодействия? как педагогического феномена свидетельствует о том, что в литературе накоплена необходимая'междисциплинарная совокупность научно-педагогических знаний, которая может быть рассмотрена в качестве предпосылок для,разрешения обозначенной проблемы.

Психолого-педагогические предпосылки обозначают разные точки зрения на проблему формирования опыта социального взаимодействия: ретроспективный анализ исследуемого понятия (Л:В: Байбородова, Б.П; Битинас, Б.З. Вуль-фов, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалева, Х.Й. Лий мете, А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов), межличностное1 взаимодействие как фактор развития личности' (A.A. Бодалев, Г. Блумер, Б.З.Вульфов, Э. Гоффман, И.С. Кон, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хоуманс), опыт и проблемы его формирования на различных возрастных этапах (А.Г. Ас-молов, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, C.B. Кульневич, Т. Парсонс, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова).

Согщокулътурные предпосылки связаны с общенаучным подходом к методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, Н.М. Та-ланчук), концепцией воспитания детей (В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, Г.Н. Филонов, С.Т. Шацкий), концепцией социального становления детей и молодежи (И.А. Липский, P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов), концепцией социализации ребенка1 в работе детских организаций (A.B. Волохов, С.К. Никулин, М.И. Рожков); теорией внешкольного воспитания, определяющей закономерности и необходимость общественного воспитания (А.У. Зеленко, E.H. Медынский, Е.И. Тихомирова).

Несмотря на разработанность в педагогике и психологии вопросов формирования опыта, в том числе и опыта взаимодействия, степень осмысления i научно обоснованных подходов к пониманию социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у подростка опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования" детей, остается недостаточной. Неизученным остается и ряд вопросов, касающихся специфики психолого-педагогического механизма, движущих сил, условий, методов и средств формирования-опыта социального взаимодействия подростков в учреждении дополнительного образования детей.

Объект исследования: процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования'детей.

Гипотеза исследования. Система дополнительного образования детей как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания и средств воспитания и образования обеспечивает оптимальность формирования опыта социального взаимодействия подростка, если:

Цель и гипотеза определяют следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «опыт социального взаимодействия подростка».

4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические и социологические теории, раскрывающие сущность опыта социального взаимодействия подростка как социально-педагогического феномена, являющегося основой вхождения личности в открытое образовательное пространство социума. Положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений1' окружающего, мира; теории и концепции образования как системы, обеспечивающей*' трансляцию социального опыта; о личности как активном субъекте и определяющей роли деятельности в развитии личности; исследование опирается на основные положения антропологического; личностно—деятельностного и системно-структурного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

- философский уровень: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира (Д.Л. Андреев, Г. Гегель, И. Кант, М.К. Мамардашвили); концепция философии и методологии образования как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П.Г. Щедровицкий). Положения, позволившие рассмотреть процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка через призму философии социального конструктивизма и развития личности в социальной деятельности;

- общенаучный уровень-, методологический анализ теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); гуманистические идеи о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (JI.B. Байбородова, И.П. Иванов, Я. Корчак, Н. Смелзер, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Эриксон); теории межличностного взаимодействия (A.A. Бодал ев, В.В. Давыдов, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин); положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в подростковом возрасте, особенностях воспитания подростков (А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн); методологии построения педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина);

- конкретно-научный уровень включает: теории развития/ личности как процесса ее вхождения в различные социальные группы (Б.М. Бим-Бад, И.С. Кон, A.B. Петровский); гуманистические исследования^специфики'формирования опыта социального взаимодействия (В.И. Андреев, Л.Iii Буев, A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, М'.А. Галагузова, Л.К. Гейхман, Б.С. Гершунский, B.C. Мухина); социально-педагогические исследования деятельности учреждений дополнительного образования детей (В.А. Березин, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.П. Голованов, A.B. Золотарева, Л.Ю. Круглова, O.E. Лебедев, Л.Г. Логинова, H.A. Морозова, С.Б. Серякова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская); особенности внешкольного дополнительного образования детей (Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, A.B. Золотарева, М.Б. Коваль, Е.В. Титова, И.И. Фришман, А.Б. Фомина, М.О. Чеков);

- технологический уровень включает инновационные гуманитарные технологии (М.Е. Бершадский, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат), исследующие различные аспекты формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

База исследования: Областной Дворец творчества детей и молодёжи им. В.П. Поляничко г. Оренбурга, МОУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества» г. Кувандыка, МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников» г. Ор-ска. В исследовании, на разных его этапах, приняло участие 175 подростков, специалисты учреждений дополнительного образования детей.

Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2006-2008 гг.) - проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулировались социально-педагогические условия и этапы формирования опыта социального взаимодействия подростка; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней его сформированности. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2008-2009 гг.) был посвящен разработке структурно-функциональной модели исследуемого процесса; созданию методики реализации социально-педагогических условий; проведению экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования', моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Использованные методы, математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.

1. Уточнено понятие «опыт социального взаимодействия подростка», которое позволяет расширить понятийное поле педагогической теории для новых научных представлений о феномене «социальное взаимодействие». Уточнено содержание понятия «опыт социального взаимодействия, подростка» на основе его характеристик и включения в определение понятий «системное», «многокомпонентное новообразование», «совокупность усвоенных ценностных ориен-таций».

2. Выявлены возможности учреждения дополнительного образования-детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортная обстановка сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания и форм организации'занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом.объединении).

Теоретическая значимость исследования:

2. Использование антропологического, личностно-деятельностного и системно-структурного подходов в качестве методологического основания исследования и соответствующих принципов формирования опыта социального взаимодействия в учреждении дополнительного образования детей (сотрудничества подростка с социумом, культуросообразности, ориентации на ценностные отношения; принятия подростка как данности) вносит вклад в теорию педагогического моделирования. I

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, форм; методов и средств формирования опыта социального взаимодействия подростка в период его посещения творческого объединения в учреждении дополнительного образования детей.

Прошедшее экспериментальную проверку научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа «Новое поколение выбирает» и проект «Лето») может быть использовано в массовом! педагогическом опыте при проведении практических семинаров, круглых столов, научно-практических конференций для педагогов и- воспитателей; в образовательных учреждениях всех типов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт социального взаимодействия подростка как системное, многокомпонентное новообразование, представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в совокупности практически усвоенных ценностных ориентаций, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

Достоверность, и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью«1 выборки, статистической" значимостью экспериментальных данных.

Апробация-и внедрение результатов исследования* осуществлялось посредством: публикаций в печати; отчетов на заседании кафедры педагогики дополнительного образования Оренбургского государственного педагогического университета; участия во Всероссийских и международных научно-практических конференциях:- «Модернизация- системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.); «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006 г.); «Исследовательская культура: методы, приемы процедуры» (Санкт-Петербург, 2006 г.); «Современное обеспечение учебного процесса» (Андорра, 2007 г.); «Профильное обучение в системе дополнительного образования детей» (Оренбург, 2010 г.);. «Здоровье семьи - XXI век» (Испания, 2011 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы нами исследован процессе формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что уровень сформированности опыта социального взаимодействия недостаточен у большинства подростков. На втором этапе эксперимента мы апробировали модель формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей. Для успешности функционирования модели нами были реализованы следующие социально-педагогические условия: актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечении педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Скоординированная социальная среда областного Дворца- творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко позволила удовлетворить потребности в:

- организации необходимых условий для самореализации и адаптации подростка;

- обеспечении безопасности — защита всех участников образовательного процесса от физического, психологического и социального насилия;

- организации общения - привязанность и причастность к группе, творческому коллективу (групповые нормы и ценности), организация групповой рефлексии подростков в скоординированной социальной среде.

Таким образом, скоординированная социальная среда областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко - это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личностно-ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов.

На контролирующем этапе эксперимента мы убедились в правомерности и целесообразности проведенных нами трансформаций. Положительная динамика результатов по уровням сформированности опыта социального взаимодействия-доказали это. Эффективность созданной нами модель формирования опыта социального взаимодействия подростка определялась позитивными изменениями по всем показателям. Это позволило нам достичь определенного результата: адекватного уровня сформированности опыта социального взаимодействия подростка.

Повышению уровня сформированности опыта социального взаимодействия способствовала разработанная нами методика изучаемого процесса, апробированная в рамках формирующего эксперимента. Его результаты подтвердили первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей будет эффективным, если актуализируется мотивационная сфера подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности- личностным смыслом; создана скоординированная социальная среда, способствующая комфортному вхождению подростка- в систему социальных отношений; обеспечено педагогическое сопровождение формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей

Положительные изменения, происшедшие в экспериментальных группах, позволяют признать проведение опытно-экспериментальной' работы в соответствии с выделенными нами социально-педагогическими условиями ее организации достаточно успешной, а условия, сформулированные в гипотезе, подтвержденными.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно - экспериментальное исследование актуализировало проблему формирования опыта социального взаимодействия подростка, выявило его педагогическую сущность и обосновало процесс его формирования как одно из важных направления в учреждении дополнительного образования детей. Выполненная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы.

Актуальность проблемы формирования, опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного- образования детей обусловлена потребностью общества в подготовке подрастающего поколения? к продуктивной жизнедеятельности в-изменяющемся;социуме и ее недостаточной разработанностью в теории и практике дополнительного образования детей. .

Формирование опыта социального взаимодействияшодростка связано? с организацией образовательного^ пространства учреждения дополнительного образования детей, обеспечивающего уникальный опыт социального5 общения и< социальных, отношений; усвоение- социальных ролей, включение в социально-значимую деятельность. .

Анализ: современных исследований; нормативных" документов,. опыта деятельности позволил определить специфические особенности учреждений дополнительного1 образования-детей, как образовательных структур, в которых процесс формирования опыта. социального взаимодействия; подростка выступает как приоритетное направление деятельности;

Сущность и содержание понятия «социальное взаимодействие»^ которое рассматривается нами как согласованная деятельность его участников по достижению совместных целей в решении значимых для них социальных проблем или задач, один из способов социального саморазвития и самоактуализации личности и позволяет субъектам деятельности реализовать общую для них задачу усвоения ценностных ориентаций, знаний, способов выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами.

Результатом активного взаимодействия человека с окружающим ми- ром, с другими людьми является социальный опыт.

Понятие «опыт социального взаимодействия» в нашем исследовании рассматривается как системное, многокомпонентное новообразование, представляющее собой интегративное качество личности, проявляющееся в совокупности практически усвоенных ценностных ориентаций, знаний, способов < выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами, позволяющих в различных жизненных ситуациях конструктивно осуществлять совместную деятельность и общение.

Успешная интеграция подростка в*социальную реальность невозможна без наличия общей культуры как устойчивой системы знаний, умений и качеств, представляющих для общества социальную ценность. Такой подход дал нам основание считать показателем сформированности опыта социального взаимодействия отношение к нему, как социальной ценности, обеспечивающей подростку способность успешной интеграции в общество.

Опыт социального взаимодействия», на наш взгляд, представляет собой систему мотивационно-ценностного, интегративно-когнитивного, деятельно-стного и социального^ компонентов: мотивационно-ценностный компонент включает в себя сформированность отношения к социальному взаимодействию как социально-необходимой ценности; интегративно-когнитивный компонент включает в себя систему интегрированных психолого-педагогических и социальных знаний о социальном взаимодействии; дея-тельностный компонент включает в себя систему специальных умений, обеспечивающих готовность личности к осуществлению эффективного социального взаимодействия; социальный компонент включает в себя совокупность социальных качеств (социальная ответственность, социальная активность, способность к объективной самооценке).

Анализ теории и практики, собственный опыт позволили сделать вывод о том, что в процессе формирования опыта социального взаимодействия подростку необходимо-вхождение в социальную среду, в систему социаль ных связей путем активизации социально-значимой деятельности, в результате которой происходит усвоение социального опыта и одновременно его активное воспроизводство через реализацию функций целеполагания, инте-риоризации, экстериоризации и активного взаимодействия.

Выявлены возможности учреждения дополнительного образования детей в формировании опыта социального взаимодействия подростка (разнообразие субъектного образовательного взаимодействия по удовлетворению потребности подростка в доверительном общении; комфортную обстановку сотрудничества, сотворчества и партнерства педагога и подростка; вариативность и нестандартность содержания- и форм организации» занятий и видов деятельности подростка; добровольность участия воспитанника в творческом объединении).

Теоретический анализ и результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить уровни сформированности опыта социального взаимодействия подростка: высокий, средний и низкий.

Доминирующим в аспекте формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждения-дополнительного образования детей является-принцип гуманистической-ориентации воспитания, обеспечивающий не' только добровольный характер включения подростка в многогранную образовательную деятельность учреждения дополнительного образования детей на основе безусловной веры в его возможности, но и утверждающий у каждого подростка уверенность в своих силах, чувство самостоятельности и самодостаточности как важнейшие качества сформированности опыта социального взаимодействия.

Анализ теории и практики, собственный опыт позволили сделать вывод о том, что процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей не образуется самостоятельно. В связи с этим возникла задача в создании структурно-функциональной модели, обеспечивающей формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

Структурно-функциональная модель отражает реальный процесс формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: интегрирует цель (сформировать опыт социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей), подходы (антропологический, личностно-деятельностный, системно-структурный), социально-педагогические условия (актуализация мотивационной сферы подростка за счет наполнения социально-значимой деятельности личностным смыслом; создание скоординированной социальной среды, способствующей комфортному вхождению подростка в систему социальных отношений; обеспечение- педагогического сопровождения формирования опыта социального взаимодействия1 подростка в учреждении дополнительного образования детей), функции (целеполагания, интериориза-ции, экстериоризации, активного взаимодействия), этапы (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-рефлексивный) и результат (опыт социального взаимодействия подростка).

Скоординированная социальная- среда* областного Дворца творчества^ детей и молодежи им. В.П. Поляничко позволила удовлетворить потребности в:

- организации необходимых условий для самореализации и адаптации подростка;

Педагогическое сопровождение формирования опыта социального взаимодействия подростка рассматривается нами как приоритетное направление деятельности, осуществляемой на основе:

- наличия у педагога установки на необходимость педагогического сопровождения личности подростка;

- стиля взаимоотношений, при котором сопровождение становится возможным;

- ориентации на основные составляющие педагогического сопровождения процесса формирования опыта социального взаимодействия;

- организации работы по различным направлениям формирования опыта социального взаимодействия;

- использования разнообразных видов, форм и методов педагогического сопровождения;

- осуществления совместной деятельности педагога и подростка в процессе формирования опыта социального взаимодействия .

Педагогическое сопровождение процессов, связанных с включением подростков в социальные отношения, выбором ими своей роли, позиции в контексте самоактуализации, самореализации, самоутверждения и рефлексии, способствовало приобретению опыта социального взаимодействия, развитию навыков социального партнерства.

Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования можно рассматривать как положительно направленный процесс. Показатели динамики сформированности опыта социального взаимодействия подростка достоверно значимы, что обусловлено социальной направленностью образовательного пространства областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко.

Подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, вынесенных на защиту положений, доказана эффективность социально-педагогических условий формирования опыта социального взаимодействия подростка.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Остаются актуальными вопросы разработки программ, педагогических технологий формирования опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харитонова, Елена Владимировна, Оренбург

1. Аберкромби, Н. Социологический словарь: пер. с англ. /Н. Абер-кромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; под ред. Ерофеева С.А. - М.: Экономика, 2000.- 438 с.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник для студ. /Г.С. Абрамова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2001. - 704 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 314 с.

4. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В.И. Андреев.-Казань: Центр инновационных технологий, 2003.-608 с.

6. Андреева, А.Д. Отношение к школе и учению /А.Д. Андреева // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: Изд-во Пресса, 1987. - С. 123-140.

7. Андреева, Г.М. Психология социального познания /Г.М. Андреева. -М.: Просвещение, 1997. -247 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с.

9. Ю.Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе: теоретические ориентации /Г.М. Андреева, Н.П. Богомолов, Л.А. Петровский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 270 с.

10. И.Андрейченко, А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования: автореф. дис.канд. пед. наук

11. A.F. Андрейченко. — Казань, 1996. -27 с.

12. Асмолов, А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. - М.; Изд-во Моск. ун-та, 1996. — 286 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 368 с.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Бабошина, Е.Б. Культурологическая модель гуманистической образовательной среды /Е.Б. Бабошина//Школа. 2002. - № 6. - С. 22 - 26:

16. Байбородова, Л;В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе /Л.В. Байбородова. Ярославль: ЯГПУ, 1991.

17. Бакулевская, G.C. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: автог реф. дис. канд. пед. наук /С^С; Бакулевский. Волгоград, 2001. - 25 с.

18. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект /Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с;

19. Басов, A.H. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук /А.Н. Басов.-Кострома, 1999.-26 с.

20. Батенин, С.С. Человек и его истоки /С.С. Батенин. Л., Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1998. - 235 с.

21. Белинская, Е.П. Этническая социализация подростка /Е.П. Белинская, T.F. Стефаненко. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 208 с. - (Библиотека школьного психолога).

22. Бетти, Э; Риэрдон. Толерантность дорога к миру /Риэрдон Бетти Э.- М.: Бон фи, 2001 -304 с.

23. Битянова, A.M. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения /A.M. Битянова //Директор школы. 1997. - № 3. -С. 4- 12.

24. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Изд-во Наука.- 1999.-248 с.

25. Божович, Е.Л. Психологические особенности развития личности подростков /Е.Л. Божович. М.: Знание, 1997. - 80 с.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование/Л.И. Божович.-М: Просвещение, 1995.-115 с.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович. -М.: Просвещение 1999. 352 с.

28. Бодалев, A.A. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии (и акме как центральная формула здоровья, самопознания и творческого самоутверждения человека) / A.A. Бодал ев, В.Т. Ганжин, A.A. Деркач // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 89-108.

29. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. — 2003. № 10. - С. 8 — 14.

30. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия: Мультимедиа-энциклопедия. М.: Изд-во Наука.- 2000. - 498 с.

31. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

32. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 — 36.

33. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.Ф. Борисова. М., 1999.-25 с.

34. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография /Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во Перемена.- 2001. 181 с.

35. Борытко, Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: монография /Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во Перемена.-2001. - 214 с.

36. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия: монография /Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во Перемена.- 2000. - 224 с.

37. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: авто-реф. дис. д-ра. пед. наук /Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 46 с.

38. Борытко, Н.М., Мацкайлова O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография /Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во Перемена.-2002. - 131 с.

39. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке /A.B. Брушлинский //Психологический журнал. 1991.-№6. - С.6-10.

40. Вебер, М. Избранные произведения: пер. с нем. /М. Вебер; сост. Ю.Н. Давыдова. М.: Прогресс, 1990. - 803 с.

41. Вехова, А.П., Кузибецкий, А.Н. Жизненное самоопределение старшеклассников: Педагогические условия развития: Монография /А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий; Науч. ред. В.В. Сериков. Волгоград: Изд-во ВГИГЖРО; 2003.- 151 с.

42. Вол охов, A.B. Вариативно программный подход в социализации личности ребенка в деятельности детских организаций: автореф. дис . канд. пед. наук /A.B. Волохов. - Казань, 1992. - 28 с.

43. Воронкова, И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании /И.В. Воронкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. конф. /под. ред. О.С. Газ-мана. М.: Изд-во Инноватор, 1996. - С. 49-54.

44. Вульфов, Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности /Б.З. Вульфов // Теория и практика социальной работы. М.: Изд-во РАО.- 1999.-Т. 1.-189 с.

45. Вульфов, Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие /Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. — М.: Изд-во РАО, 1997.-288 с.

46. Выготский, JI.C. Педагогическая психология /JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

47. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры /JI.C. Выготский. — М.: Изд-во Наука.- 1996. 510 с.

48. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Изд-во Педагогика.- 1998.

49. Газман, О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) /О.С. Газман // Вестник образования. 1991. - № 8. - С. 2 - 40.

50. Галагузова, М.Д. Социальная педагогика: Курс лекций /М.Д. Гала-гузова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 416 с.

51. Генике, Е.А. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. /Е.А. Генике, Е.А Трифонова. М.: Бонфи, 2002. - Т. 1. - 239 с.

52. Гранкина, P.M. Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60 80 годов XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук /P.M. Гранкина. - Пятигорск, 2000. - 26 с.

53. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /О.С. Гребенюк. — Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та.- 1995. 94 с.

54. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей /В.Н. Гуров. М.: Пед. об-во России, 2002. - 192 с.

55. Даниленко, В.И. Современный политологический словарь /В.И. Да-ниленко. М.: NOTABENE, 2000. - 1024 с.

56. Данилова, Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук /Г.В. Данилова. СПб., 1997.-25 с.

57. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище /Ж. Делор. -UNESCO,1996.-195 с.

58. Домбровский, Э.А. Проблемы социализации человека: автореф. дис. . .канд. философ, наук /Э.А. Домбровский. — М., 1992. — 32 с.

59. Дубинин, Н.П. Социальное и биологическое в развитии человека /Н.П. Дубинин //Соотношение биологического и социального. — Пермь, 1981. -216 с.

60. Дубинин, Н.П. Философия и мировоззрение: проблемы современной науки /Н.П. Дубинин. М.: Наука, 1981. - С. 96 -114.

61. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник /М.И. Дьяченко, JI.A. Кадыбович. Минск: Харвест; М'.: ACT, 2001. - 576 с. - (Библиотека практической психологии).

62. Дюркгейм, Э. Социология /Э.Дюркгейм. — М.: Канон, 1996. 349 с.

63. Ениколопов, С.Н. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: метод, пособие /С.Н. Ениколопов, JI.B .Ерофеева, И. Соковня и др.; под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2002. - 158 с.

64. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5.-С. 36-47.

65. Зимняя, И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность /И.А. Зимняя //Социальная работа. Вып. №2. /Отв. ред. И.А. Зимняя. -М., 1992.-С. 46-55.

66. Ильин, B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. /B.C. Ильин //Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, Изд-во ВГИПКРО.-1996. - 147 с.

67. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс) /B.C. Ильин. М.: Изд-во Наука.- 1984. - 144 с.

68. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф. Исаев. М.г МГЛУ, 1993.-206 с.

69. Калугина, Е.В. Педагогика дополнительного образования: курс лекций: в 2 кн. /Е.В. Калугина. Оренбург, Изд-во Детство.-2001. - 255 с.

70. Караковский, В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А. Караковский. -М.: Изд-во Академия.- 1993. 80 с.

71. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем /В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова; под ред. H.JI. Селивановой. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 256 с.

72. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: автореф. дис. . канд. пед. наук /О.М. Кодатенко. Саратов, 1998. -25 с.

73. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь для студентов высшихи средних педагогических учебных заведений /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. - 176 с.

74. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. . д-ра пед. наук /И.А. Колесникова. Л., 1991. - 24 с.

75. Кон, И.С. Психология ранней юности /И.С. Кон. — М.: Просвещение.- 1989.-292 с.

76. Кон, И.С. Психология старшеклассника /И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982. - 207 с. - (Библиотека классного руководителя).

77. Корепанова, М.В: Теория и практика становления и развития образа Я дошкольников: монография /М.В. Корепанова. -Волгоград: Перемена, 2000.-171 с.

78. Корепанова, М.В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук /М.В. Корепанова. -Волгоград, 2001. 40 с.

79. Корнев, С.М. Педагогические условия и средства поддержки социализации личности в комплексном центре образования: автореф. дис. . канд. пед. наук /С.М. Корнев. Тюмень, 2000. - 27 с.

80. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики /И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д: Ростов, пед. ун-т, 1994. - 63 с.

81. Краевский, В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики /В.В. Краевский //Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 23 - 29.

82. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя /В.В. Краевский. - Самара: Сам ГПИ, 1994. - 164 с.

83. Кривцова, C.B. и др. Подростки на перекрестке эпох /C.B. Кривцова и др. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

84. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод. пособие /Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

85. Кузнечикова, К.Т. Общение чувства - судьба: учеб. пособие /К.Т.

86. Кузнечикова. Волгоград: Перемена, 1998. - 172 с.• 93.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие /И.Ю. Кулагина. -М.: Изд-во УРАО, 1997.- 157 с.

87. Куницина, В.Н. Межличностное общение /В.Н. Куницина, Н.В. Ка-заринова, В.М. Поголыпа. — СПб.: Питер, 2001. 260 с.

88. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания /Г.И. Легенький. М.: Педагогика, 1990. - 136 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев. -М.: Просвещение.-1985. 304 с.

90. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. /А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

91. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности /Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

92. Лешер, Ю.В. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования: автореф. дисканд.пед.наук.- Оренбург, 2000.- 21с.

93. Лисовский, В.Т. О чем спорят старшеклассники /В.Т. Лисовский. -М.: Изд-во Просвещение.-1990.-189 с.

94. Лузина, Л.В. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук /Л.В. Лузина. СПб., 1998. - 86 с.

95. Макаренко, A.C. Воспитание гражданина /A.C. Макаренко; сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с. - (Библиотека учителя. Педагогические раздумья).

96. Макаренко, А. С. Цель воспитания /A.C. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 5. - 556 с.

97. Маклаков, А.Г. Педагогика: учебник для высш. учеб. заведений /А.Г. Маклаков. М.: Просвещение, 2003. - 592 с.

98. Малахов, В.А. Смысл жизни и нравственное отношение личности к миру /В.А.Малахов. М.: Изд-во Знание.- 1986. - 64 с.

99. Малащенко, А.И. Школа центр активной воспитательной работы в микрорайоне /А.И. Малащенко. - Ростов н/Д: РГПИ, 1987. - 23 с.

100. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе:, кн. для учителя-воспитателя /Л.И. Маленкова. М.: Пед. об-во России; Ноосфера, 1999. -300 с.

101. Мальковская, Т.Н. Социальная активность школьников /Т.Н. Мальковская. Л.: Знание, 1998. - 36 с.

102. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в моделировании /Ю.С. Мануйлов //Моделирование воспитательных систем: теория и практика: сб. науч. ст. /под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. -144 с.

103. Маслова, И.А. Малые формы организации досуговых мероприятий /И.А. Маслова //Внешкольник. Оренбург, 2004. -№1. - С. 33 - 38.

104. Маслова, И.А. Организация-летнего отдыха детей и подростков / И.А. Маслова //Внешкольник. Оренбург, 2004. - № 1. - С. 29 - 32.

105. Маслова, И.А. Особенности социализации подростков в воспитательном пространстве учреждений дополнительного образования детей /И.А. Маслова //Вестник Поморского ун-та. 2006. - № 7. - С. 94 - 98.

106. Маслова, И.А. Педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве учреждений дополнительного образования детей /И.А. Маслова //Образование и саморазвитие. 2007. - № 2. — С. 86 -93.

107. Маслова, И.А. Социально-педагогическое обоснование организации отдыха детей в каникулы /И.А. Маслова //Внешкольник Оренбуржья. -2005.-№3.-С. 20-23.

108. Маслова, И.А. Формирование личностно-ориентированной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей в период летних каникул /И.А. Маслова //Педагогические науки. 2006. - № 4. -С. 118-120.

109. Маслоу, А. Самоактуализация /А. Маслоу //Психология личности: тесты. М.: Изд-во Знание:- 1982. - С. 108 - 117.

110. Моделирование педагогических ситуаций г проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

111. Момов, В. Человек. Мораль. Воспитание. (Теоретико-методологические проблемы) /В. Момов; пер. с болг. Н.В. Андреевой. М:: Прогресс, 1975. -166 с.

112. Мудрик, A.B. Введение в социальную-педагогику: учеб. пособие /A.B. Мудрик. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. Ч 1. - 171 с.

113. Мудрик, A.B. Социализация и «смутное время» /A.B. Мудрик. -М.: Изд-во Академия.- 1991. 40 с:

114. Мудрик, A.B. Социализация человека: учеб. пособие /A.B. Мудрик. М.: Изд-во Академия.- 2004.- 179 с.

115. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов /A.B. Мудрик; под. ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Академия, 2000. - 200 с.

116. Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: автореф. дис. . канд. пед. наук /Е.А. Мясоедова. Астрахань, 1997. - 28 с.

117. Немов, P.C. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. /P.C. Немов. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн.1. Общие основы психологии. - 576 е.; Кн. 2. Психология образования. - 496 с.

118. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя /A.M. Новиков. М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. - 106 с.

119. Новикова, Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления /Л.И. Новикова, И.В. Кулешова //Методология, теория и практика воспитательных систем: Поиск продолжается. М.: Изд-во Знание.- 1996.-С. 46-54.

120. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования» /сост., ред. A.B. Хуторской. М.: Изд-во Просвещение.- 2002. — 167 с.

121. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога /Р.В. Ов-чарова. М.: Изд-во Сфера, 2001. - 480 с.

122. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний /С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. — 21-е изд., перераб.и доп. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с. i

123. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска»: науч.-метод, пособие /под ред: H.A. Рыбаковой. Псков: ПГПИ, 2000. - 200 с.

124. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. -М.: ВЛАДОС.- 1998. 132 с.

125. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории /Б.Д. Парыгин. М: Мысль, 1971.-220с.

126. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука /Б.Д. Парыгин. -Л.: Лениздат, 1967. 261 с.

127. Першуткин, Б. О новых подходах к понятию «воспитание» /Б.О. Першуткин //Воспитание школьников. 1994. - № 6. - С. 2 - 6.

128. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. /A.B. Петровский. М.: Политиздат.- 1982. - 255 с.

129. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности /В.А.

130. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 224 с.

131. Петровская, JI.A. Компетентность в общении /Л.А. Петровская. -М.: Изд-во Знание.-1998.- 217 с.

132. Попова, В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: науч.-метод. пособие /В.И. Попова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1988. - 43 с.

133. Примерное содержание воспитания школьников: рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /под. ред. И.С. Марьенко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 143 с.

134. Прихожан, A.M. Отрочество /А.М.Прихожан //Практическая психология образования: учебник для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений /под. ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М.: Изд-во Сфера.- 1998. - С. 283 -351.

135. Прихожан, A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников /A.M. Прихожан. М.: Изд-во Знание.- 1980.-253 с.

136. Пространство и время //Философская энциклопедия /гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. Энциклопедия, 1967. - С. 392 - 397.

137. Прудченков, JI.C. Социально-психологический тренинг в школе /Л.С. Прудченков. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 640 с.

138. Психология личности в трудах отечественных психологов /сост. Л.В.Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

139. Пташко, Т.Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения: автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.Г. Пташко. Челябинск, 2000. - 27 с.

140. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ./Д. Равен.- М.: Когито-центр, 2002. 395 с.

141. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография /Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

142. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве:проблемы управления /под ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 2001.-284 с.

143. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты /Д.Я. Райгородский. М.: БАХРАХ, 1998. - 672 с.

144. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология /A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком., 1999. - 416 с.

145. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании /Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

146. Рожков, М. И. Организация воспитательного-процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. /М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. -М.: ВЛАДОС, 2001. 256 с.

147. Ромек, В.Г. Поведенческая психотерапия: учеб. пособие для студ. вузов /В.Г. Ромек. М.: Академия^ 2002.-179 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Просвещение.- 1993.

149. Рототаева, H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: автореф. дисс. . канд. психол. наук /H.A. Рототаева. М., 2002.- 29 с.

150. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1998.-720 с.

151. Рубинштейн, СЛ.- Проблема способностей и вопросы психологической теории /СЛ. Рубинштейн //Вопр. психологии. 1960. - № 3.-С.29-37.

152. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир /СЛ. Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. — Спб.: Изд-во Питер.-1989.-С. 348 —374.

153. Рындак, В.Г. Мётодологические основы образования: учеб. пособие /В.Г. Рындак Оренбург: ИЦ ОГАУ, 2000. - 192 с.

154. Сальцева, C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования детей: монография /C.B. Сальцева. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996.

155. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: монография /A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

156. Свиридова, A.C. Нормативная и реальная социализация подростков в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. соц. наук /A.C. Свиридова.-М., 1999.-21 с.

157. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем /Т.К. Селевко //Шк. технологии. 1996. - № 6. - С. 3 - 42.

158. Селевко, Г.К. Современные педагогические технологии: учеб. пособие /Т.К. Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

159. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования /В.Д. Семенов. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

160. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук, в виде науч. докл. /Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 80 с.

161. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики /В.В. .Сериков //Личностные обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

162. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

163. Сидоркин, A.M. Методология системного подхода в педагогике /A.M. Сидоркин //Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики.- М.: Изд-во Знание.- 1989. Вып.З (33).-С34-37.

164. Сластенин, В.А. Гуманистическая концепция педагогического образования /В.А. Сластенин, E.H. Шилков // Совр. высш. шк. 1991. - № 4. -С. 83 — 84.

165. Слободчиков, В.И. Психология человека /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Академия.- 1995.-383 с.

166. Смелзер, Н. Социология: пер. с англ. /Н. Смелзер. М.: Феникс,1994. 688 с.

167. Смирнова, М.А. Деятельность общеобразовательных учреждений по созданию педагогических условий социализации учащихся: автореф дис. . канд. пед. наук/М.А.Смирнова. Самара, 1999. - 24 с.

168. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. -3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 1600 с: ил.

169. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 208 с: ил. - (Педагогическая мастерская).

170. Социальная педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /под общ. ред. М.А. Ганагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001.-416 с.

171. Социально-экономическое образование в гимназии: цели, инновационный, поиск, опыт /под ред. В.Е.Ефремова, А.Н. Кузибецкого. Волгоград: ОПТИМ, 1996. - 76 с.

172. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания /E.H. Степанов, Л.М. Лузина. М.: Сфера, 2002. - 160 с.

173. Столярчук, Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: монография /Л.И. Столярчук. Волгоград: Перемена, 1999.-275 с.

174. Столяренко, Л.Д. Основы психологии /Л.Д. Столяренко. 4-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. — 672 с.

175. Сухомлинский, В.А. Методики воспитания коллектива /В.А. Су-хомлинский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

176. Теория прогнозирования и принятия решения /под ред. С.А. Саркисяна. М.: Высшая шк., 1977. - 351 с.

177. Тимощенко, Л.Н. Воспитание старшеклассниц: кн. для учителя /Л.Н. Тимощенко. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

178. Тощенко, Ж.Т. Социология: общий курс /Ж.Т. Тощенко. М.: Прометей, 1994. - 384 с.

179. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии /К.Д. Ушинский //Педагогические сочинения: в 6 т. /сост. С.Ф. Егоров. М.: Педегогика 1990. - Т. 5 . - 528 с.

180. Фельдштейн, Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста /Д.И. Фельдштейн //Хрестоматия по возрастной психологии /сост. Л.М.Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - С. 163 — 176.

181. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте /Д.И. Фельдштейн //Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 27 — 28.

182. Фельдштейн, Д.И. Психология воспитания подростка /Д.И. Фельдштейн. М.1: Изд-во Знание, 1978. - 48 с.

183. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности /Д.И. Фельдштейн. М.: Ин - т практ. психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1996. - 512 с.

184. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе /Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта.-1989.- 208 с.

185. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства/Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

186. Философский словарь /под. ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1975. - 495 с.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

188. Фрейд, 3. Психология бессознательного. М.: Изд-во МГУ, 1989.448с.

189. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

190. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования /И.И. Фришман. М.: Академия.- 2001. - 160 с.

191. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования /И.Д. Фрумин. Красноярск: Изд-во Наука.- 1998.-274с.

192. Хайруллина, Ю.Р. Социализация личности: теоретико-методологические подходы: автореф. дис. . д-ра соц. наук /Ю.Р. Хайруллина. — Саратов.- 1998. — 43 с.

193. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981.-491 с.

194. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002., Центр «Эйдос» / A.B. Хуторской. Режим доступа: http: //www.eidos.ru/news/compet.htm.

195. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент лично-стно ориентированной парадигмы образования /A.B.Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2.-С. 37-45.

196. Чудина, Е.Е. Дидактические условия становления профессионально личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук /Е.Е. Чудина. - Волгоград, 2002. - 30 с.

197. Шарден, П.Т. Феномен человека /П.Т. Шарден. М.: Изд-во Знание.- 1987.-240 с.

198. Шевандрин, Н.И. Социальная психология образования /Н.И. Ше-вандрин. М: ВЛАДОС.- 1995.- 544 с.

199. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников /М.И. Шилова. М.: Педагогика.- 1990. - 144 с. - (Библиотека учителя и воспитателя).

200. Шиянов, Е.Л. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности /Е.Л. Шиянов, К.Б. Котова. Ростов н/Д.- 1995. — 314 с.

201. Школа социального успеха: Опыт разработки и реализации образовательного проекта /под ред. Л.И. Клочкова, H.A. Рототаева. М.: МГУП.-2002. - 172 с.

202. Шургина, С.А. Формирование готовности детей к школе в условиях воспитательно-образовательного пространства малого города: автореф. дис. . канд. пед. наук /С.А. Шургина. М., 1997. - 23 с.

203. Щетинская, А.И. Педагогика дополнительного образования детей: Приоритет духовности, здоровья и творчества: учеб. пособие /А.И Щетинская. Казань, 2003. — 328 с.

204. Щетинская, А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей: монография /А.И. Щетинская. М.: Изд-во Детство.- 2004. - 85 с.

205. Щуркова, Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры /Н.Е. Щуркова. М.: Новая школа.- 1997. - 78 с.

206. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса /Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. — М.: Новая школа.-1994.- 112 с.

207. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя /Г.И. Щукина. М.: Просвещение.- 1986. - 144 с.216.- Эльконищ Д.Б. Введение в психологию развития /Д.Б. Эльконин. -М.: Тривола.- 1994. 167 с.

208. Эльконин; Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика,- 1989.-560 с.

209. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Д.Б. Эльконин //Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6 -20.

210. Эриксон, Э. Детство и общество /Э. Эриксон. СПб., 1996.-589 с.

211. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; под ред. A.B. Толстых. М.: Пргресс.- 1996. - 249 с.

212. Эфендиев, А.Г. Основы социологии: Курс лекций. Ч. 2. /А.Г. Эфендиев. 2-е изд., испр. - М.: Знание, 1994. - 160 с.

213. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г.Юдин. М.: Мысль.- 1978. - 391 с.

214. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь.-2000.-96 с.

215. Якиманская, И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: учеб. пособие /И.С. Якиманская. — Оренбург: Изд-во ОГПУ.-1998.-72 с.

216. Якиманская, И.С. Психология- личностно-ориентированного образования /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь.- 2000. — 96 с.

217. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности /П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1982. -№4.-С. 142- 147.

218. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека /П.М. Якобсон. М.: Просвещение.-1969. - 317 с.

219. Ясвин, В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию /В.А. Ясвин. М.: Смысл.- 2001'. - 365 с.

220. Aboud, F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes /F.E. Aboud //Children's ethnic socialization: Pluralism and development. -Newbury Park, 1987. P. 32 - 55.

221. Albert, R.D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach /R.D. Albert //Handbook of intercultural training. N.Y., 1983. -Vol. 2.-P. 186-217.

222. Argeil, M. and others. The Psychology of Interpersonal Behavior /М. Argeil, A. Goldstein and others. Penguin Books. 1974.

223. Bananji, M.R. The Self in Social Context /M.R. Bananji, D.A. Prentice //Annual Review of Psychology. 1994. - Vol. 45. - P. 297 - 332.

224. Parsons, T. The Social System /Т. Parsons. Glencoe, 1951.

225. Parsons, T., Bales R. Family: Socialization and Interaction Process /Т. Parsons, R. Bales. L., 1956.

226. Parsons, T. Explorations in General Theory in Social Science: V.2. /Т. Parsons, C.J. Loubser. N.Y., 1976.186