автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Ирина Юрьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Методологические основы формирования педагогического мировоззрения.

1.2. Педагогическое мировоззрение: сущность, структура.

1.3. Основные характеристики педагогического мировоззрения . 45 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

2.1. Особенности построения экспериментальной педагогической системы.

2.2. Курс "Педагогические теории и системы" как центральное звено экспериментальной педагогической системы. т'! '

Выводы по второй главе.7.1.1.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

3.1. Методика изучения педагогического мировоззрения у будущих учителей.

3.2. Процесс развития педагогического мировоззрения у студентов

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе"

Актуальность исследования. В условиях интенсивного преобразования школы, проявления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогики особую значимость приобретают особенности личности педагога как активного субъекта педагогического процесса. В течение многих лет роль учителей сводилась практически к выполнению официальных руководящих указаний, не возникал вопрос о различии педагогических позиций и взглядов. В современных условиях появилась возможность выбора не только системы обучения, программ, учебников, методов, средств и форм педагогического процесса, но и пути для творческой самореализации личности педагога, а это предъявляет особые требования к его профессиональному и личностному развитию.

Новая парадигма образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на осознанное внимание к каждой личности как ценности, предполагает определенный уровень сформированное™ знаний и умений. Учитель должен решить для себя сложные ме- , тодологические вопросы о цели своей деятельности, о сущности педагогического процесса, о своем месте в нем. Чтобы ответить на подобные вопросы, необходимо не просто владеть психолого-педагогическими знаниями на уровне "рецептов" и рекомендаций, а системой обобщенных методологических знаний, дающих понимание закономерностей развития педагогического процесса и позволяющих строить и обосновывать в соответствии с ними свою профессиональную деятельность. Однако нередко эти знания остаются только на уровне "знаемости" (Ш.В.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев и др.) и не становятся побудительными силами, убеждениями и позициями личности педагога.

Проблема формирования педагогического мировоззрения в настоящее время не получила достаточного развития. Это связано, прежде всего, с тем, что до недавнего времени в научном обиходе имелось только поня3 тие общего философского мировоззрения, и в педагогической литературе оно использовалось исключительно в этом значении. Однако современная философия, трактуя понятие "мировоззрение" более широко, выявляет феномен "частичного мировоззрения" (А.А.Касьян, Р.Г.Натадзе, Ф.А.Сохин и др.). Оно понимается как отражение "жизненного мира" человека, развивается в процессе определенной предметной деятельности личности и связано с той или иной научной сферой. Поэтому становится возможным выделить педагогическое мировоззрение как научное понятие, включающее систему взглядов и отношений личности к миру педагогических явлений и к себе в нем, детерминирующего ее поведение и деятельность.

В педагогической науке единой точки зрения на проблему формирования педагогического мировоззрения еще не сложилось. Специальных теоретических исследований, отражающих вопросы формирования педагогического мировоззрения, практически нет. Проблемы, связанные с исследуемой областью, рассматриваются в литературе чаще в связи с изучением других вопросов профессионального развития учителя. Для анализа выде

• ляются лишь отдельные стороны исследуемого феномена, при этом сам термин "педагогическое мировоззрение" не используется.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В ряде работ рассматриваются понятия, близкие по своей природе и тесно связанные с педагогическим мировоззрением: педагогическое сознание (И.Я.Лернер, А.И.Мищенко, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), профессиональное мировоззрение (М.В.Бачманова,

A.К.Маркова, Е.И.Рогов, Е.В.Шорохова и др.), профессиональное самосознание (И.В.Вочков, Л.М.Митина и др.), педагогическое мышление (Ю.Н.Кулюткин, Т.М.Сорокина, Г.С.Сухобская, А.А.Орлов и др.), философия образования ( Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев,

B.С.Шубинский и др.), методологическая и педагогическая культура учи

II теля (В.Л.Бенин, Н.М.Зверева, А.А.Касьян, Р.М.Фатыхова и др.).

В литературе преимущественно рассматриваются отдельные аспекты, касающиеся смысловой регуляции деятельности учителя (А.С.Белкин, А.А.Бодалев, Н.Д.Никандров и др.), раскрывается значение педагогической направленности (О.А.Абдулина, В.И.Гинецинский, И.К.Шалаев и др.), гуманистических ценностных ориентаций (Ш.А.Амонашвили, К.Я.Вазина, Б.З.Вульфов и др.).

На основе педагогических убеждений определяется роль в построении учебно-воспитательного процесса педагогических убеждений (Г.А.Гостев, Р.П.Мильруд, Р.Н.Овчинников и др.), профессиональных позиций (А.К.Маркова, А.Я.Найн, Е.И.Рогов и др.), личностных смыслов (А.Г.Асмолов, Э.Ф.Зеер, Г.С.Костюк и др.).

В некоторых исследованиях выделяется проблема определения источников достижения профессионального мастерства (Л.В.Загрекова, Е.В.Павлютенков, Н.Н.Тарасович и др.), педагогического такта (И.Я.Писаренко, В.И.Писаренко, И.В.Страхов и др.), стиля педагогической деятельности (Н.Н.Тулькибаева, Г.Н.Сериков и др.). Авторы видят их в особенностях внутреннего мира личности, ее потребностей, ценностей, представлений о людях, о самом себе (Е.М.Павлютенков), во всем сплаве свойств личности учителя, ее позиции (Н.Н.Тарасович), в педагогических ориентациях учителя (А.Я.Никонова), то есть в том, что относим к педагогическому мировоззрению.

Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено, что в психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал по изучению различных сторон педагогической деятельности, однако исследований, непосредственно посвященных проблеме формирования педагогического мировоззрения у студентов в вузе, недостаточно.

Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность позволяют судить об актуальности проблемы, тем самым обусловив выбор темы исследования: «Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе».

Цель исследования — разработать и апробировать основы системы формирования педагогического мировоззрения у студентов педвуза.

Объект исследования - процесс формирования педагогического мировоззрения у студентов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования мировоззрения будущих учителей начальных классов.

Гипотеза исследования. Формирование педагогического мировоззрения у студентов педвуза будет успешным, если:

- оно осуществляется в специально организованном образовательном пространстве, которое является личностно ориентированным, развивающимся и открытым;

- центральную роль в нем будет выполнять интегрированный курс "Педагогические теории и системы";

- основой учебно-воспитательного процесса является включение студентов в различные виды аналитико-оценочной деятельности теоретического и практико-ориентированного характера.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие задачи.

1.Уточнить сущность понятия "педагогическое мировоззрение" и определить его место в структуре деятельности учителя.

2.Выявить содержательные характеристики педагогического мировоззрения и на их основе разработать показатели уровней его развития.

3.Разработать и обосновать педагогические условия формирования педагогического мировоззрения будущих учителей начальных классов.

4.Создать и экспериментально апробировать программу интегрированного курса "Педагогические теории и системы" как основного звена педагогической системы.

Методологической основой исследования являются философское понимание проблемы мировоззрения; принцип диалектического рассмотрения явлений реальной действительности во взаимосвязях и взаимозави6 симостях; принцип системности, который лежит в основе системно-структурного подхода к рассмотрению явлений действительности.

Теоретические основы исследования. При определении понятия "педагогическое мировоззрение" мы опирались на философскую теорию "частичного мировоззрения", которое развивается в процессе предметной, профессиональной деятельности личности (А.А.Касьян) и фундаментальные труды педагогов и психологов, посвященные изучению личности учителя в педагогической деятельности (М.Н.Аплетаев, Ф.Н.Гоноболин, Н.М.Зверева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Щербаков и др.).

В выявлении условий и критериев формирования педагогического мировоззрения исходными для нас были педагогические (К.Я.Вазина, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, Г.И.Школьник и др.) и психологические исследования (Г.Е.Залесский, В.А.Крутецкий, Т.К.Мухина, Л.И.Рувинский и др.). При разработке педагогических условий отправными для нас были теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, П.В.Копнин, Э.Г.Юдин и др.), проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,

Р.А.Низамов и др.), межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова и

ДР-)

Методы исследования. Исследование проводилось с помощью комплекса методов. Ведущим методом являлся педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). В дополнение к нему использовались анкетирование, беседа, наблюдение, метод незаконченных предложений, рейтинг, ауторейтинг, анализ результатов учебной (педагогические сочинения, рефераты, педагогические проекты, ответы на экзаменах), практической (педагогическая работа с детьми) и научно-исследовательской деятельности (научные конференции, конкурсы научных студенческих работ).

Базой исследования являлись Башкирский государственный педагогический университет, научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической 7 культуры, лицей № 114 с углубленным изучением естественных и точных наук Уфы.

Основные этапы исследования. Первый этап (1997 - 1998) был посвящен поискам новых путей профессионального развития студентов в условиях профессиональной подготовки, теоретическому осмыслению проблемы. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования.

Второй этап (1999 - 2000) связан с проведением констатирующего и пробного эксперимента. На этом этапе были разработаны методологические и теоретические основы исследования, определены его структура и содержание, дано теоретическое обобщение проблемы формирования педагогического мировоззрения у будущих учителей начальных классов. Был разработан авторский курс "Педагогические теории и системы".

На третьем этапе (2001 - 2002) был завершен формирующий эксперимент в условиях многоуровневого обучения студентов, а также апробация педагогической системы и экспериментального курса "Педагогические теории и системы". Была определена эффективность и целесообразность применения данной методики, опубликованы методические рекомендации по курсу "Педагогические теории и системы".

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие "педагогическое мировоззрение", выделены его основные содержательные характеристики (гуманистическая ценностная ориентация, личностно-профессиональная мотивация, научность, самостоятельность, активность и действенность).

2. Разработаны педагогические условия и диагностическая методика изучения педагогического мировоззрения, определены его содержательные показатели, выявлены и описаны уровни его развития.

3. Создана авторская программа интегрированного курса "Педагогические теории и системы", позволяющая развить у студентов системное видение педагогического процесса и потребность опираться на методологические знания в решении педагогических проблем.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и конкретизации понятия «педагогическое мировоззрение», под которым мы понимаем систему убеждений, ценностей, взглядов на педагогический процесс, самостоятельную, личностную позицию, которая помогает организации и осмыслению своей профессиональной деятельности на основе современных научных исследований и придаёт ей продуктивный, эффективный характер.

Практическая значимость исследования заключается в том, что созданная педагогическая система является эффективным условием развития педагогического мировоззрения у студентов и может быть включена в процесс подготовки будущих учителей в педагогических колледжах, училищах и вузах, в том числе, с многоуровневой и многоступенчатой подготовкой.

Разработанная программа интегрированного курса "Педагогические теории и системы" и методические рекомендации к нему могут быть использованы как в педагогических вузах, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Предложенная система заданий, способствующая перерастанию педагогических знаний в убеждения в процессе аналитико-оценочной деятельности теоретического и практического характера, может быть полезна преподавателям психологии и педагогики в педагогических вузах, педагогических колледжах, училищах, педагогических гимназиях и в системе повышения квалификации.

Разработанная диагностика изучения педагогического мировоззрения, выделенные показатели и уровни его развития могут быть использованы в целях анализа профессиональной компетентности у учителей при проведении квалификационных аттестаций.

Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования были обсуждены и одобрены на конференциях:

- областной научно-практической конференции "НИРС - путь к высоко профессиональной подготовке" (Уфа, 1996);

- региональных и всесоюзных педагогических чтениях "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях инновационной школы" (Уфа, 1996);

- Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Культура и формирование личности учащейся молодежи" (Москва, 1997);

- методическом совещании регионального методического центра "Оптимизация содержания, форм и методов подготовки учителя начальных классов на заочном отделении педагогического института" (Уфа, 1998);

- республиканской научно-практической конференции "Дидактика и учебный процесс в высшей школе" (Уфа, 1998);

- ежегодной научно-практической конференции образовательных учреждений (Уфа, 1997 - 2001);

- региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы воспитательной работы в условиях современной школы" (Уфа, 1998);

- научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (Челябинск, 2001);

- научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия» (Екатеринбург, 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие "педагогическое мировоззрение" и его основные содержательные характеристики (гуманистическая ценностная ориентация, лич-ностно-профессиональная мотивация, научность, самостоятельность, активность и действенность).

2. Успешное формирование педагогического мировоззрения у студентов педвуза возможно в условиях специально организованного образовательного пространства, если оно является личностно ориентированным, развивающимся и открытым.

3. Созданный и экспериментально апробированный интегрированный курс "Педагогические теории и системы» вооружает будущих учителей на разработку и реализацию учебных проектов авторских школ, развивает у них системное видение педагогического процесса и способствует формированию педагогического мировоззрения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе

В процессе теоретического исследования выявлено, что единой точки зрения на проблему педагогического мировоззрения еще не сложилось. Специальных теоретических исследований, отражающих вопросы формирования педагогического мировоззрения, практически нет. Проблемы, связанные с исследуемой областью, рассматриваются фрагментарно, в связи с изучением других вопросов профессионального развития учителя. Однако анализ философской, психологической и педагогической литературы также показал, что в настоящее время имеется достаточная теоретическая база для разработки проблемы формирования педагогического мировоззрения у будущих учителей.

Наш подход к разработке проблемы основан, прежде всего, на современном философском понимании мировоззрения, его сущности, структуры, особенностей его формирования и развития.

Определяющими, методологически важными для нашего исследования были, прежде всего, работы В.И.Шинкарука, дающие новые представления о сущности мировоззрения в современной философии, А.С.Богомолова, Т.И.Ойзермана, М.И.Щубаса - о многообразии мировоззрений и их типологизации, А.А.Касьяна - о феномене "частичного мировоззрения», Л.П.Буевой, А.Г.Спиркина - об убеждениях как сущностной характеристике мировоззрения, А.Ф.Лосева - о деятельностном характере мировоззрения, А.А.Касьяна, Г.И.Школьника - о формировании мировоззрения не как "внедрения" теоретически разработанных концепций, а "творении" и развитии его как единства научного знания и личного опыта.

Изучение теории мировоззрения в трудах философов Д.Д.Буева,

A,А.Касьян, Л.В.Никонорова, Т.И.Ойзерман, А.Г.Спиркин,

B.И.Филиппова, В.И.Шинкарук и др.), педагогов (И.К.Журавлев, И.ЯЛернер, Э.И.Моносзон, Г,Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Г.И.Школьник и др.),. психологов (Г.И.Залесский, В.А.Крутецкий, Ц.А.Менчинская,

65

Т.К.Мухина, Л.И.Рувинский и др.) позволило выделить основные критерии для анализа различных подходов к проблеме педагогического мировоззрения при изучении научной литературы, касающейся профессиональной подготовки учителя. В главе описаны те критерии, которые, на наш взгляд, заключают в себе сущностные признаки педагогического мировоззрения.

Сложность такого явления как педагогическое мировоззрение, неразработанность и фрагментарность рассмотрения отдельных его сторон обусловили многоаспектность его изучения.

Исходными для нашего исследования были фундаментальные работы, посвященные психолого-педагогическим вопросам труда учителя (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.М.Зверева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, .И.Рогов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Их изучение позволило выделить четыре аспекта рассмотрения проблемы: категориальный, структурный, содержательный и деятельностный.

Сравнительный системный анализ помог выявить широкие диалектические связи педагогического мировоззрения с такими категориями, как педагогическое сознание, педагогическое мышление, педагогическая мен-тальность, философия образования и др. и определить его как феномен, представляющий собой мотивационную сторону педагогического сознания, акцентирующий внимание на осознанности отношений личности к миру педагогических явлений, развивающийся на основе педагогического мышления, и в то же время, определяющий его направленность в рассмотрении явлений под определенным, в соответствии с собственной позицией, углом зрения.

В исследовании структуры педагогического мировоззрения выделено два подхода. Первый наиболее характерен для педагогической литературы, в которой раскрывается важность, необходимость педагогических убеждений для учителя, описывается их содержание у различных педаго

• О гов. В главе представлены точки зрения педагогов разного времени

А.Дистервег, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский,

66

С.Т.Шацкий, К.Д.Ушинский и др.). Второй подход более свойственен психологическим исследованиям. Так, А.Г.Асмолов, Р.П.Мильруд, А.К.Маркова рассматривают профессиональные убеждения учителя с точки зрения их составляющих, раскрывая осооенности личностных смыслов, смысловых установок, профессиональных позиций.

Работы, показывающие деятельностную сторону педагогического мировоззрения в единстве его внутренних и внешних аспектов, позволили определить детерминирующую роль педагогического мировоззрения как источника педагогического мастерства (Л.В.Защекова, А.К.Маркова, Н.Н.Тарасевич), педагогической этики (В.И.Писаренко, И.Я.Писаренко, И.В.Страхов), педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик), стиля педагогической деятельности (В.П.Бездухов, А.Я.Никонова, Н.Г.Осухова, А.А.Фролов). Являясь своеобразным смысловым регулятором, педагогическое мировоззрение пронизывает все компоненты деятельности учителя и дает представление о личности учителя как субъекте этой деятельности.

На основе изучения психолого-педагогической литературы нами выделены основные содержательные характеристики педагогического мировоззрения: гуманистические ценностные ориентации, личностно-профессиональная мотивация, научность и самостоятельность убеждений, действенность и готовность к реализации своих педагогических идей. При определении характеристик учитывалось, во-первых, то, что они связаны непосредственно со спецификой педагогической профессии. Во-вторых, отражают сущностные стороны мировоззрения: потребностно-мотивационную (ценностные ориентации, личностно-профессиональная мотивация), когнитивную (научность, самостоятельность), операционно-деятельностную (активность, действенность). Кроме того, мы выделили именно те характеристики, формированию которых можно способствовать

• уже в вузе, закладывая основы для обогащения и развития в дальнейшей профессиональной деятельности.

Рассмотрение педагогического мировоззрения с точки зрения его наиболее значимых характеристик дало возможность определить критерии для диагностики уровня развития педагогического мировоззрения и наметить пути его развития у студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Таким образом, на основании теоретического анализа определилось наше понимание педагогического мировоззрения как системы отношений к сущности и особенностям современного педагогического процесса, ко всем его субъектам (себе, ребенку, родителям, детскому коллективу и др.), к современной психолого-педагогической теории. Педагогическое мировоззрение выражается в педагогических взглядах, убеждениях, позициях, принципах, регулирующих и определяющих поведение личности будущего учителя.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

2.1. Особенности построения экспериментальной педагогической системы

Формирование педагогического мировоззрения - процесс сложный, длительный и противоречивый. Для эффективности протекания этого процесса необходимы определенные условия. Однако, как показывают исследования (В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, В.Э.Тамарин, А.Б.Орлов, Н.Г.Осухова и др.), традиционно сложившаяся практика подготовки учителя мало ориентирована на развитие у студентов целостного, гуманистического педагогического мировоззрения. В результате оно складывается стихийно, бессистемно, выпускник оказывается не готов к решению сложных педагогических проблем, стоящих перед ним: профессиональная по

• зиция выпускника часто неустойчива, она меняется на противоположную под влиянием новых условий, многим свойственна авторитарная позиция, отсутствует диалогичность [189], часто наблюдается стремление осуществить профессиональную на уровне подражания и копирования, а отсюда -догматизм в поведении [209]; выпускники испытывают затруднение в выборе образовательной системы, учебника, программы [140], имеют психологические барьеры невосприимчивости по отношению к новому, нетрадиционному [127], имеют устаревшее понимание роли учителя как контролера и урокодателя [165].

В психолого-педагогической литературе последних лет выявляются и анализируются основные проблемы и причины такого состояния педагогического образования. Прежде всего, обращается внимание на преоблада

• ние массово-репродуктивного, рецептурного подхода в подготовке педагогических кадров, часто он организован как процесс передачи определенных видов деятельности, трансляции готовых знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов [14, 190], что и приводит к тому, что молодой специалист привыкает к ориентации на чужое мнение, тормозится формирование его самостоятельных педагогических убеждений.

Современное содержание подготовки учителя сдерживает, по мнению Е.Н.Шиянова [238], и построение гуманистической технологии педагогической деятельности, поскольку человекознание не стало приоритетным в педвузе и не пронизывает все содержание профессионального образования. Традиционно предпочтение отдается подготовке учителя-предметника.

На то, что традиционная образовательная система делает акцент на предметные знания, а не дает личностного развития учителя, обращают внимание и другие авторы (Е.П.Белозерцев, А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов и

ДР-)

Содержание профессиональной подготовки будущего учителя, таким образом, не побуждает его к осознанию педагогической деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого самоопределения.

Отмечаемый функционализм, поэлементность подготовки учителя приводит, с одной стороны, к фрагментарности, разрозненности знаний студентов [71, 96], с другой стороны, наблюдаются повторы, дублирование материала; основные положения заслоняются излишней детализацией [1901.

В процессе подготовки студентов концептуальным вопросам уделяется мало внимания, не обращается внимание на формирование методологической культуры учителя [207, 231].

Если и ведется подготовка студентов к исследовательской деятельности, то это, прежде всего, ориентировка на эмпирический анализ педагогической деятельности, что, по мнению В.С.Шубинского, является малоэффективным в ситуации работы в быстроменяющейся жизни. Поэтому для работы в современной школе необходимо овладение не только методами познания, но и методами преобразования педагогической действительности [246].

Дидактизм, информационный подход до сих пор имеют место н вузе, но и активные методы (социально-психологические тренинга, игровые методы и др.) тоже зачастую превращаются в формализованную отработку тех или иных педагогических приемов, умений, затрагивающую лишь поведенческий компонент профессиональной деятельности [159].

А.Б.Орлов считает, что при традиционной подготовке учителей основное внимание уделяется разработке проблем, связанных с ответом на вопросы, чему и как учить студентов, чтобы поднять уровень их знаний и умений, в то время, как все более очевидным становится то, что главные проблемы лежат несколько в иной плоскости и связаны они с ответом на вопросы, кто и как использует даваемый педагогическим образованием арсенал педагогических средств Другими словами, речь идет о том, что нельзя сводить профессиональную подготовку к процессу усвоения знаний на их описательно-констатирующем уровне, важно развивать соответствующие ценностные отношения, то есть необходимо возвышение потребност-но-мотивационной сферы будущего учителя до тех ценностей, которые аккумулированы в современном стиле научно-педагогического мышления [9, 109, 124, 194].

Если некоторые технологические особенности педагогической деятельности и учитываются в содержании подготовки учителя, то ее методологический и теоретический уровни, а также ценностное содержание остаются, как правило, вне поля зрения составителей учебных планов и программ. Отсюда их эмпиричность, фрагментарность.

Таким образом, можно говорить о наличии своеобразного технократизма в практике подготовки учителей, который приводит, с одной стороны, к их установке на овладение технологией воспитания, а с другой -к определенной инфантильности по отношению к его философским духовно-нравственным основаниям, отсутствию стремления к осмыслению педагогического процесса как сферы морального творчества, мировоззренческого самоопределения. А сам процесс формирования педагогического мировоззрения происходит стихийно, бессистемно.

Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей широко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии.

Однако в большинстве этих работ преимущественно акцентируется необходимость частичных технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм и методов подготовки учителей, гораздо меньше внимания уделяется поиску и обоснованию новых подходов в этой работе, выходящих за пределы традиционных представлений о ней.

За глубокую внутреннюю перестройку профессиональной подготовки учителя выступают Н.М.Зверева, В.А.Корнилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.П.Морозов, А.А.Орлов, А.Б.Орлов, Н.Г.Осухова, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. Они считают, что ее возможно осуществить не через "косметический ремонт" [167]. не через экстенсивные подходы за счет увеличения часов на психологию и педагогику, не через насыщение студента знаниями, а через перенесение акцента в подготовке будущих учителей, прежде всего, на воспитание у студентов мотивационно-ценностного отношения к системам знаний, понимания их относительности, изменчивости, умения вовлекаться в процесс постоянной смены знаний, в процесс продуцирования новых знаний [191], а также на развитие их научно-педагогического сознания [115, 136, 140, 194], оценочно-рефлексивной позиции [13, 124, 159, 231], системы гуманистических ценностных ориентации [165], гибкого педагогического мышления [43, 49], потребности в творческом самовыражении [140, 147], готовности к осуществлению инновационного процесса [140]. То есть, прежде всего, через изменение цели профессиональной подготовки, которая, в свою очередь, влечет за собой изменение и содержания, и деятельности студентов.

Анализ основных тенденций обновления профессиональной подго

• товки учителей (Н.М.Зверева, В.А.Корнилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.П.Морозов, Е.Г.Осовский, А.Б.Орлов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.) и психолого-педагогических особенностей формирования мировоззрения (И.К.Журавлев, Г.Е.Залесский, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, И.Я.Лернер, Г.И.Школьник и др.) позволил обосновать возможность организации формирования педагогического мировоззрения у студентов в вузе как процесса целенаправленного. На основании этих исследований мы предположили, что обеспечить успешность этого процесса возможно путем создания специальной педагогической системы. При ее разработке мы опирались на основы теории педагогических систем, разработанных В.П.Беспалько. Ф.Ф.Королевым, М.В.Кузьминой, О.П.Околеловым.

Созданная нами педагогическая система представляет собой сис

• темную упорядоченность между целью, содержанием и процессуальной стороной профессиональной подготовки. Согласование всех этих компонентов системы направлено на создание специальных условий для целенаправленного формирования педагогического мировоззрения и основывается на следующих принципах: 1) принципах, способствующих формированию субъектной позиции личности студента в педагогическом процессе (субъектности, рефлексивности); 2) принципах организации содержания профессиональной подготовки (системности, фундаментализации, интеграции); 3) принципах организации этого процесса (проблемности, диало-гизации, моделирования).

Рассмотрим их в свете нашего исследования. Определяющим в первой группе принципов является принцип субъектности.

• Принцип субъектности. В настоящее время становится все более очевидной необходимость в тщательно отработанной процедуре перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, то есть, позицию активного профессионального самовоспитания. Методологически важно, чтобы будущий учитель становился активным субъектом, реализующим в избранной профессии свой личностный потенциал, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, способность к творчеству, к выходу за рамки заданных моделей профессии [191].

Обеспечение субъектной позиции будущих учителей в учебно-воспитательном процессе педвуза требует отношения к студенту как к уникальной личности, актуализации его личного опыта (переживаний, потребностей, отношений и др.), активного соучастия в педагогическом процессе, в планировании своего профессионального саморазвития, личностном принятии и осмыслении знаний, профессиональной рефлексии.

Действительно, путь формирования личностных педагогических убеждений лежит через переживание знаний, ценностей, идей, затрагивающее глубинные внутренние структуры личности студента. А педагогическая рефлексия проявляется как потребность осознавать себя в профессии, способность сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности. Оценочно-рефлексивная позиция является свидетельством зрелости педагогической деятельности и личностного характера механизма использования знаний в деятельности будущего учителя [109,124,193, 194, 240].

Таким образом, массово-репродуктивной ориентации в подготовке учителей противопоставляется индивидуально-творческий подход, который позволяет обеспечить овладение профессией в личностном контексте.

Принцип субъектности обусловливает принцип индивидуализации., который предполагает выявление и культивирование в каждом студенте его индивидуальных особенностей, личного педагогического кредо, индивидуального стиля педагогической деятельности [96, 127, 149, 159].

Во второй группе принципов важное место принадлежит принципу системности.

Принцип системности многими авторами рассматривается как непременное условие осуществления, обеспечения намеченной педагогической цели [17, 63, 190, 226, 249]. Нами он, прежде всего, понимается как создание специальной педагогической системы, в которой согласование всех ее элементов направлено на создание "специальных условии для целенаправленного формирования педагогического мировоззрения. Принцип системности помогает избежать дублирования, фрагментарности в профессиональной подготовке, преодолеть стихийность в развитии педагогических убеждений студентов, позволяет создать системную упорядоченность между целью и содержательной, а также процессуальной сторонами профессиональной подготовки.

Кроме того, этот принцип ориентирует нас на целостное, системное изучение педагогического процесса и личности будущего учителя, его педагогического мировоззрения, динамики их развития.

Своеобразное преломление принцип системности находит в принципах фундаментализации и интеграции.

Принцип фундаментализации. По мнению В.А.Сластенина, в основу построения современной модели педагогического образования должна быть положена идея фундаментализации высшего образования. Он считает, что современные учебные дисциплины в вузе переполнены чисто информационным материалом, основные положения заслоняются излишней детализацией, при обновлении новый материал наслаивается на старый. Теоретические же обобщения, фундаментальные знания, напротив, дают возможность решения не только тех задач, на основе которых они были сделаны, но и всех других, относящихся к данной области. Таким образом, принцип фундаментализации предполагает опору на обобщенные теоретические, методологические знания.

Прежде всего, фундаментальные, методологические знания долго не стареют, характеризуются высоким уровнем теоретической обобщенности, большой широтой переноса. Они служат своеобразным "катализатором в появлении нового знания и важны там, где предпринимаются попытки построить новые, отличающиеся от имеющихся способы духовного и практического освоения действительности [72, 215]. На этой основе может оказаться возможным обеспечение стратегии опережения педагогического предвосхищения, прогнозирования ведущих тенденций развития потребностей школы [174,191].

Кроме того, важной функцией фундаментального методологического знания является развитие у студентов способности к анализу и синтезу, конкретизации и обобщению, оценке, доказательству и опровержению, ведению дискуссии и т.д. [30, 72]. К тому же концентрация знаний вокруг ведущих идей способствует системному осмыслению материала и стимулирует целостное научное видение педагогической действительности, формирование научного педагогического мировоззрения. » Ряд ученых (Л.П.Буева, Н.А.Менчинская, М.И.Моносзон,

Г.А.Школьник) вообще считают, что только методологические знания могут быть основой для формирования мировоззрения.

Принцип интеграции позволяет разрешить существующее при традиционной предметной системе обучения противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний и необходимостью их синтеза в реальной деятельности учителя. Разработка новых школьных программ, появление новых технологий развивающего обучения требуют от учителя комплексных знаний. П.М.Зверева, В.А.Сластенин подчеркивают необходимость интеграции психолого-педагогических дисциплин, которая предоставляет возможность многогранного целостного видения педагогического процесса. Интегративные психолого-педагогические знания и уме* ния дают будущему учителю "инструментарий", позволяющий самостоятельно решать сложные, полные взаимосвязей и взаимозависимостей задачи педагогической действительности.

Первое место все исследователи данной проблемы отводят тем видам связей, которые направлены на интеграцию знаний (научных, фактических, понятийных, теоретических и пр.). Это связано с психологическими механизмами познавательной деятельности обучаемых при осуществлении межпредметных связей, которые "заключены в интеграции информации в процессе" афферентного" предварительного синтеза, что имеет регулятивное и мотивационное значение в выработке программы действий. Информация и ее интеграция выступают важнейшим регуляторами активности индивида. Так, актуализация опорных знаний из разных предметов и их интеграция, синтез, обобщение в процессе переноса знаний при решении междисциплинарных задач способствуют выработке наиболее полных оценок и целесообразных в данных условиях действий" [122, с.32].

В.Н.Максимова считает, что в дидактической теории межпредметных связей выделяются три основные группы, охватывающие весь процесс • обучения: 1) содержательно-информационные - по видам знаний (научные, фактические, понятийные, теоретические и пр.); 2) операционно-деятельностные по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентированные); 3) организационно-методические - по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе [122, с.65].

Соотнося типы междисциплинарных связей со структурой педагогической деятельности, Л.В.Загрекова выделяет объектно-предметный тип связей, направленный на формирование у студентов научных знаний -фактов, понятий, теорий; операционно-процессуальный лежит в основе формирования обобщенных приемов познавательных, практических и ценностно-ориентационных действий, которые в комплексе обеспечивают овладение студентами культурой педагогического труда; связи продуктивного характера типа, направленные на интеграцию знании студентов из курсов психолого-педагогических, общественных, и специальных дисциплин [61, с.58].

Актуализация фундаментальных, опорных знаний из различных дисциплин и их интеграция, синтез, обобщение способствуют выработке наиболее глубоких, полных научно-обоснованных адекватных отношений к педагогическим явлениям и целесообразных в данных условиях действий [21, 122, 198].

Таким образом, интеграция выступает важнейшим регулятором активности личности и служит основой ее объективной мировоззренческой педагогической позиции.

Третья группа принципов обеспечивает организацию процесса профессиональной подготовки учителя. Особую роль в переориентировке высшего педагогического образования в русло развивающего обучения исследователи отводят принципу проблемности [33, 68, 140, 146, 232]. Про-блемность в обучении позволяет создать у студента состояние интеллектуального и эмоционального затруднения, которое сопровождается возбуждением познавательной активности и желанием разобраться в поставленной проблеме, то есть, активизирует личностное, эмоциональное отношение студента к решаемой проблеме.

В традиционной моносубъектной парадигме образования непротиворечивость педагогической идеи определялась как одно из важных условий "внедрения" ее в сознание учителя до уровня убеждения [154]. Современные исследователи, напротив, показывают, что противоречия необходимы. Для разрешения противоречия студенту нужно самому вникнуть в суть педагогических споров, столкнуться с полярными мнениями, сделать выбор в пользу одного из них или же оставить вопрос открытым для себя, что не менее ценно, так как возбуждает потребность в поиске собственной позиции по этому вопросу [140], помогает самоопределению в педагогической культуре, выработке на этой основе своего педагогического кредо.

Эту особенность отмечает Р.П.Мильруд, обращая внимание на то, что педагогические убеждения будущих учителей формируются как личностные смысловые образования в результате их внутренней борьбы, преодоления противоположных смыслов [134].

Па вере в позитивный потенциал личности основан и принцип диа-логтщии. Этот принцип реализуется при замене моносубъектного на полисубъектный диалогический подход, который связан с преобразованием позиции преподавателя и студента на основе субьект-субъектных отношений. Диалогизация процесса профессиональной подготовки требует разработки целой системы форм учебно-профессионального сотрудничества (дискуссионных и игровых, групповых и коллективных, аудиторных и внеаудиторных и т.п.) с целью развития у студентов умения осмысливать, аргументировать и отстаивать свои взгляды на педагогические проблемы. [88].

Принцип моделирования предполагает, что с помощью конструктивной деятельности создаются модели идеальной или реальной действительности, то есть создается объективная возможность способствовать формированию педагогического мировоззрения в предлагаемой творческой деятельности.

Исследования Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их единомышленников [46, 251] доказали роль моделирования, материализации умственных действий, наглядного выделения внутренних связей и отношений предмета изучения. Моделирование особенно необходимо в конструктивной деятельности студентов, когда решаются задачи, связанные с появлением новых форм обобщения знаний.

Однако, чтобы моделирование сыграло свою роль в процессе формирования педагогического мировоззрения студентов, данный принцип должен пронизывать содержание всех этапов системы, став подлинным средством решения учебно-познавательных задач.

Моделирование способствует осуществлению права студента формулировать собственную мысль по-своему и не вспоминать готовый ответ, а искать выражение своей мысли, понятное для других.

Развернутая практика моделирования способствует преодолению имеющихся у студентов педагогических стереотипов или только эмоциональных оценок процесса обучения и воспитания детей. У будущих учителей появляется новый тип обобщения, новый уровень профессиональной ориентации, позволяющий сознательно различать форму и сущность педагогических явлений, выделять их особый объект изучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены необходимые компоненты педагогической системы (табл. 1), которые способствуют эффективному обеспечению процесса формирования педагогического мировоззрения. Рассмотрим более подробно особенности каждого компонента системы и динамику их развития.

Целевой компонент: 1) является системообразующим и ориентирует на понимание профессиональной подготовки как развития глубинных внутренних личностных структур будущего учителя, его убеждений, ценностей, отношений и др.; 2) предполагает не "внедрение" ценностей, а организацию процесса как "формирования", внутренне обусловленного и находящегося в постоянном развитии; 3) имеется определенная иерархия стратегических, тактических и оперативных целей. Стратегическая цель предполагает формирование педагогического мировоззрения в единстве всех его сторон. В тактических целях, в зависимости от этапа формирования, внимание акцентируется на той или иной характеристике, что определяет особенности педагогического процесса и реализуется в задачах отдельных дисциплин. Оперативные цели рассчитаны на. повседневное развитие педагогических убеждений студентов, обеспечение перехода знаний в личностные смыслы, детерминанты поведения, 4) цель должна быть четко диагностична и ориентирована на определенные показатели, которыми в данном случае, являются выделенные нами содержательные характеристики педагогического мировоззрения: гуманистические ценностные ориентации, личностно-профессиональная мотивация, научность, самостоятельность и активность, действенность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Ирина Юрьевна, Челябинск

1. Все это обусловливает формирование педагогического мировоззрения будущих учителей в вузе.1. Выводы по второй главе

2. ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

3. Методика изучения педагогического мировоззрения у студентов

4. Необходимость целостного изучения педагогического мировоззрения в единстве всех его сторон (когнитивной, потребностно-мотивационной, операционально-деятельностной).

5. Определение ясных, четких критериев диагностики для выявления уровня развития как отдельных характеристик, так и целостного педагогического мировоззрения.

6. Экспериментальная работа проводилась на базе школьного отделения психолого-педагогического факультета Башкирского педагогического университета. Она включала констатирующий, пробный и основной формирующий эксперименты.

7. Для решения первой задачи был проведен констатирующий эксперимент на выпускном ресурсе дневного школьного отделения психолого-педагогического факультета ГПУ в 1997-98 учебном году.

8. Также осуществлялась оценка понимания индивидуализации и ее организации учителем в реальном учебно-воспитательном процессе.

9. На недостаточном уровне находится развитие таких характеристик, как самостоятельность и действенность.

10. Взгляды, студентов ориентированы на образец, шаблон и меняются в зависимости от внешних обстоятельств. И даже диагностируемый на высокий уровень педагогической мотивации (81%) так же недостаточно устойчив (23%).

11. Цели поставлены без учета уровня развития и обученности детей, недостаточно продумана их реализация. Творческий подход отсутствует, либо предпринятая попытка создать собственный вариант неудачна.

12. Для анализа и оценки деятельности учителя и собственной педагогической деятельности студентами используются теоретические знания, но разные виды знания не связаны между собой, сводятся к констатации.

13. Студенты затрудняются в научном обосновании своей деятельности, их педагогическая рефлексия направлена, в основном, на результаты своей педагогической деятельности.

14. Анализ работы учителя и собственной деятельности выполнен на теоретическом уровне, глубоко, развернуто и доказательно.

15. Таким образом, в результате анализа было выявлено содержание целостного педагогического мировоззрения у студентов, обучавшихся в условиях традиционной, профессиональной подготовки.

16. Распределение студентов по уровням развития целостного педагогического мировоззрения (в %) (констатирующий эксперимент)

17. Уровень Недостаточный Удовлетворительный Оптимальный

18. Количество студентов 45,1 47,9 7,0

19. Таким образом, обнаружилась объективная потребность в создании специальной педагогической системы с самого начала профессионального формирования будущего учителя.

20. Кроме того, обнаружилась необходимость коррекции содержания и организации деятельности студентов в курсе с целью большего учета специфики процесса формирования педагогического мировоззрения.

21. Таким образом, результаты констатирующего этапа экспериментальной работы позволили сформулировать гипотезу, цели и задачи основного формирующего эксперимента и определить основные направления исследования.

22. Процесс развития педагогического мировоззрения у студентов

23. Для оценки результатов нулевого среза использовались выделенные нами показатели уровней развития педагогического мировоззрения. Распределение студентов по уровням осуществлялось в соответствии с качеством выполненных задании.

24. Результаты нулевого среза проведенные со студентами экспериментальных и контрольной групп оказались сходными по всем характеристикам педагогического мировоззрения (табл. 8, 9).