Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя

Дмитриева, Екатерина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Екатерина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя"

На правах рукописи

ДМИТРИЕВА Екатерина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград - 2003

Работа выполнена в Астраханском государственном университете

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Пятин Валерий Александрович

доктор философских наук, профессор Никонов Константин Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Самойлов Леонид Павлович

Ведущая организация -

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 февраля 2003 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ¿Л- января 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета I

А. А. Глебов

~2<г~72<<

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, обусловили поиск новых мировоззренческих ориентиров нашего общества. Свободная «идеологическая ниша» недавнего прошлого наполнилась отнюдь не позитивным содержанием, что самым негативным образом отразилось на становлении личности учащихся школ.

В условиях переоценки, смены устоявшихся ценностей как никогда важным является акцентирование внимания педагогического вуза на подготовке учителя, способного руководить гармоничным развитием личности школьников, приобщать их к общечеловеческим идеалам и духовным ценностям. Обществом востребован учитель, выступающий активным субъектом педагогического процесса, способный не только к адаптации, но и готовый работать в новых, изменяющихся условиях.

В дискуссиях, касающихся обновления вузовского педагогического образования, в основном сделан акцент на «технологических» проблемах и практически не затронут мировоззренческий аспект формирования личности студентов.

Однако, следует отметить, что учитель в широком значении - это мыслитель, общественный деятель, формирующий взгляды и убеждения школьников, помогающий им найти свои жизненные цели и ориентиры.

Осознание особой роли учителя в обществе через специфику его педагогической деятельности и возможности воздействовать на развитие личности учащегося накладывает высокую «мировоззренческую ответственность» на педагогический вуз, так как от того, какие взгляды и убеждения будет трансформировать своим ученикам будущий учитель, зависит состояние школьной социокультурной среды и опосредовано общества в целом.

Можно констатировать, что становлению мировоззрения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе сегодня не уделяется должного внимания, так, не находит необходимого отражения в целях и задачах высшего педагогического образования задача формирования мировоззрения как «стержневого элемента» личности учителя. Это можно объяснить тем, что в последнее десятилетие наблюдался отход от мировоззренческой проблематики в виду ее чрезмерной идеологизации в прошлом.

В настоящее время новая общественно-политическая реальность не ставит задачу формирования единого, единственно верного мировоззрения, в законодательном акте государством признается право выбора мировоззренческой позиции личностью. При этом «содержание образования должно... учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений»1. Однако этот принцип государственной политики в области образования не получил дальнейшего развития в научно-практической педагогической деятельности в виду отсутствия общенациональных базовых ценностей и идеалов, поэтому улучшение качества образования многие ученые и педагоги-практики связывают с изменением его общей направленности на личность учащегося. Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, ориентированных на глубокое внутреннее осмысление полученных психолого-педагогических знаний и преобразование их в свои личностные ценностные убеждения в соответствии с индивидуальным профессиональным педагогическим мировоззрением В условиях современной педагогической действительности мировоззрение приобрело новый смысл, а его исследование стало еще более актуальным.

Следует отметить, чгго на философско-методологическом уровне проблемой мировоззрения занимались P.A. Арцишевский, М.Г. Аш-манис, A.A. Касьян, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, И.В. Сысоенко,

A.C. Тонких, В.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук и др. Они внесли значительный вклад в разработку мировоззрения личности, его структуры и условий формирования.

В социологических исследованиях Т.С. Авксентьева, Б.С. Бабак,

B.JI. Василенко, Л.Н. Дениско, П.А. Ландесмана, A.C. Сметанина, П.Н. Федосеева анализируются социальные факторы становления индивидуального и общественного мировоззрения, его исторические типы, сущность и социальные функции.

Разработка категории мировоззрения и методов его формирования занимает ведущее место в работах психологов (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, P.M. Залесский, А.Г. Ковалев, И.М. Краснобаев, H.A. Менчинская, Т.К. Мухина, Т.С. Тамбовцева, Б.М. Теплов и др.).

1 Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 г. Ст. 14.

Педагогические проблемы формирования мировоззрения школьников в учебной и общественной деятельности исследуются М.Н. Алексеевым, Б.Т. Лихачевым, Э.И. Моносзоном, P.M. Роговой, Н.Г. Огурцовым, Р.П. Правдиком, В.А. Сластениным, Г.И. Школьником и т.д. В работах этих ученых обосновываются методы, принципы и средства развития научного мировоззрения личности в процессе обучения в школе.

В последние годы мировоззренческая тема нашла отражение в диссертационных исследованиях Т.Я. Железновой, A.JL Жохова, В.Н. Жуковой, С.Ю. Рыбина и др., но в то же время исследование особенностей формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей пока не являлось объектом специального рассмотрения.

Таким образом, сложилось явное противоречие между:

• наметившейся в обществе потребностью в учителе нового типа, обладающем индивидуальными профессионально-педагогическими взглядами и убеждениями, отвечающими гуманистическим идеалам современной цивилизации и преобладанием репродуктивных методов его подготовки в высшем педагогическом образовании;

• провозглашением в государственных документах права выбора обучающимися мировоззренческих взглядов и убеждений и неготовностью учителей к реализации этого права в образовательной практике.

Выявившиеся противоречия позволили нам определить проблему исследования: осмыслить и выявить научные основы процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя.

Данная проблема определила выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя».

Исходя из этого, определены объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педвуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей.

Цель исследования - разработать научные основы процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей будет осуществляться более эффективно, если:

• выявить сущность профессионального педагогического мировоззрения и его роль в системе педагогической действительности;

• определить содержание, структуру и функции профессионального педагогического мировоззрения;

• выделить критерии и уровни сформированности профессионального педагогического мировоззрения;

• построить и реализовать модель процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятия «профессиональное педагогическое мировоззрение» и его роль в системе педагогической действительности.

2. Выявить структурные компоненты профессионального педагогического мировоззрения, уровни и критерии его сформированности.

3. Выработать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессионального педагогического мировоззрения студентов педвуза.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей.

5. Осуществить анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального педагогического мировоззрения студентов.

Методологической основой исследования являются:

• основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина, В. Франкл и др.);

• идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование (построение процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя); педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование; изучение продуктов деятельности студентов (рефераты, конспекты, сочинения, исследовательские работы); констатирующий и формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, опирающихся на философскую, психолого-педагогическую и социологическую исследовательскую базу; логикой проведения опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что впервые было проведено специальное исследование процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя; уточнено научное понятие «профессиональное педагогическое мировоззрение»; конкретизированы знания его сущности, структуры и функций; выделены и содержательно дополнены критерии и уровни сформированности профессионального педагогического мировоззрения; показаны этапы его становления у будущих учителей.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя, что обогащает теорию личностно ориентированного образования применительно к высшей педагогической школе; в выявлении содержания, функций и уровней развития профессионального педагогического мировоззрения; в разработке методики диагностики уровней его сформированности. Полученные результаты могут служить базой для решения проблемы формирования и развития профессионального педагогического мировоззрения у студентов высших и средних специальных

учебных заведений, для исследования мировоззренческого аспекта профессионального самоопределения учителя.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработаны, апробированы и предложены для внедрения в образовательный процесс педагогического вуза научно-обоснованные рекомендации по формированию профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя, что обеспечивает возможность дальнейшего повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам как в высших, так и в средних специальных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в АГПУ. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внугривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 по 2002 гг.; на всероссийской научной конференции «Образование на рубеже веков» (г. Тверь, 2000 г.); на конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (г. Астрахань, 2001 г.). По результатам исследования опубликовано 8 работ.

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты внедряются в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин на факультете иностранных языков АГПУ; в форме консультирования преподавателей Астраханского государственного педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное педагогическое мировоззрение представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Профессиональное педагогическое мировоззрение включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты.

2. Критерием для определения уровней сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения служит комплексный показатель, который выступает как система отраже-

ния когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов, определяя содержание профессионального педагогического мировоззрения студентов на всех уровнях его развития: низкий, средний, высокий.

3. Процесс формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов: ориентации, присвоения и преобразования.

На этапе «ориентации» основной целью является становление у студентов положительной направленности на педагогическую деятельность, создание условий для формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании. На этом этапе приоритетными средствами выступают лекционные и семинарские занятия, а также тестирование, анкетирование, проведение деловых игр, сочинений-миниатюр.

Этап «присвоение» направлен на усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробацию имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность. На этом этапе обучения приоритетными средствами являются: решение педагогических задач, проблемных ситуаций; диалог между студентами и преподавателем; деловые, имитационные игры, микропреподавание.

Этап «преобразование» ставит целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического мировоззрения на личностном уровне. Для достижения поставленной цели необходимо пробудить у студентов осознанное отношение к себе как к личности, как к будущему учителю, воспринимающему профессиональное педагогическое мировоззрение объектом своего творческого самосовершенствования. На этом этапе приоритетными средствами выступают интеллектуальные задачи, ценностные проблемные ситуации, мини-исследования, дискуссии, ситуации-упражнения, педагогические игры.

База исследования: Астраханский государственный педагогический университет, факультет иностранных языков.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1998 по 2002 гг.

На первом (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретическом - осуществлялось изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения у студентов. Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств формирования профессионального педагогического *

мировоззрения будущих учителей.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета (АГТТУ). В целом в исследовательской работе приняли участие 493 человека.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1 - 75 е.; гл. 2 -60с.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (218 наименований) и 2 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионального педагогического мировоззрения» анализируются различные подходы к проблеме мировоззрения в философии, педагогике, психологии, социологии, уточняется сущность понятия «профессиональное педагогическое мировоззрение»; обосновываются функции, структура, критерии и уровни его сформированности.

В научной литературе отражен достаточно широкий диапазон г мнений на сущность этого феномена сознания, в философии долгое время доминировало определение мировоззрения как «обобщенной системы взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и самостоятельная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов лю-

дей» Обращение к работам представителей отечественной философии (P.A. Арцишевский, Vi.Г. \шманис, A.C. Богомолов, Э.В. Ильенков, A.A. Касьян. Е И. Кукмлкина. Л.В. Никонорова, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А .И. Чанышев. В.Ф. Черноволенко, В.И. Шиькарук, К.П. Шуртаков и др.) показало, что осмысление современными философами мировоззрения идет в русле не только теоретически-духовного, но и знетеоретически-духовного отношения к действительности. Формирование мировоззрения не сводится к внедрению в сознание только научно-философских знаний, учеными признается право на существование различных мировоззренческих концепций. Современный философский взгляд на мировоззренческую проблематику, выделение «профессиональной деятельности» как принципа предметного разграничения мировоззрений (A.C. Богомолов,

A.A. Касьян, Т.И. Ойзерман, В.И. Шинкарук и др.) позволяют нам рассматривать профессиональное педагогическое мировоззрение как научное понятие.

Психологи исследуют мировоззрение в контексте развития личности (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Г.Е. Залесский, А.Г. Ковалев, И.М. Краснобаев, Н.А Менчинская, Т.К. Мухина, Ю.А. Самарин,

B.C. Мухина, Т.С. Тамбовцева, Б.М. Теплов и др.).

Психологи подчеркивают, что мировоззрение стоит над всеми подструктурами личности и одновременно диалектически связано с ними. Так, направленность, мотивы, идеалы, знания, умения, навыки, а также эмоционально-волевые качества личности оказывают непосредственное влияние на формирование мировоззрения, и, в свою очередь, определенный уровень мировоззрения влияет на формирование жизненных планов, моральных качеств, особенностей процесса приобретения знаний и умений.

Большое значение для данного исследования имеет методологически важный подход к формированию мировоззрения как непрерывной работы сознания, как продукта особой внутренней деятельности человека, имеющей и индивидуальные, и возрастные особенности развивающейся личности.

Для нашей работы особенно важны исследования мировоззренческой проблематики в педагогической науке, проводившиеся в двух школах под руководством Э.И. Моносзона и P.M. Роговой. Несмотр* на идеологический аспект, присущий определенной исторической эпохе, определение мировоззрения, данное Э.И. Моносзоном. а также разработанные им педагогические условия, критерии и оценки

уровня сформированное™ мировоззрения школьников служат основой многих педагогических исследован™.

В настоящее время под руководством P.M. Роговой ведутся исследования по становлению гуманистического мировоззрения личности (В.М. Гайнулина, Е.П. Бельчикова, Г.В. Мухаметзянова, В.И. Петрова, Н.И. Монахов и др.), причем под гуманистическим мировоззрением понимается область нравственного, эстетического и политического сознания. Школа P.M. Роговой, следуя по пути глобализации знаний, предполагает поиск новых мировоззренческих установок, основанных на структуре планетарного мышления. Интересен подход к этой проблеме, основанный на противоречиях, связанных с ценностными ориентациями современной цивилизации.

Среди работ последних лет, исследующих мировоззренческую проблематику в педагогике, следует отметить диссертационные работы TJi. Железновой, A.A. Жохова, E.H. Жуковой, Е.А. Паладянц. Б.М. Целковникова. в которых подчеркивается неразрывная взаимосвязь становления личности и мировоззрения человека.

В своем исследовании мы руководствовались философским принципом разграничения научного мировоззрения по предмету профессиональной деятельности < A.A. Касьян, С.Ю. Рыбин, В.И. Шинка-рук, Г.М. Штракс, М.Г. Штракс, В.А. Щербинин и др.).

Поэтому наша работа предполагает четкое разграничение понятий «педагогическое мировоззрение» и «профессиональное педагогическое мировоззрение».

Педагогическое мировоззрение присуще широкому кругу лиц: родителям, врачам, деятелям культуры и искусства, и в этом виде его можно отнести к ненаучному' обыденному мировоззрению. Педагогическим мировоззрением обладает и государство как орган власти в одной из важнейших сфер народного хозяйства - образовании.

Профессиональное педагогическое мировоззрение - это научное мировоззрение, опирающееся на фундаментальные знания философских, психолого-педагогических, а также экономических к правовых дисциплин, защищающих вопросы семьи, детства и материнства.

Причем обыденная и профессиональная сферы педагогического мировоззрения находятся в постоянном взаимодействии, и здесь проявляется в полном объеме просветительная функция мировоззрения, находящая свое выражение во взаимодействии ученика, учителя, родителей, общественности.

Учитывая сказанное, представляется возможным определить профессиональное педагогическое мировоззрение как динамически

развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции.

Особенность профессионального педагогического мировоззрения заключается в том, что учитель является не только его носителем, но и проводником в школьную среду через свою профессиональную деятельность.

Для педагогического мировоззрения характерна действенность в динамике, так как учитель по характеру своей деятельности, работая в конкретный исторический период, должен быть нацелен на перспек-i тиву, на будущее своих учеников.

Любое мировоззрение служит определенным целям, выполняет определенные функции.

В силу своей профессиональной специфики профессиональное педагогическое мировоззрение выполняет следующие функции:

• онтологическую, охватывающую процесс теоретического познания профессиональной педагогической деятельности, усвоения важнейших методологических принципов, а также понимания структуры и места мировоззрения в профессиональном становлении личности;

• социальную и аксиологическую, проявляющиеся в общей заинтересованности и взаимодействии общества, государства, школы в закладывании системы подлинных и личностно значимых ценностей;

• прогностическую, выражающуюся в контакте с государством по выработке долгосрочной программы развития образования, демографического прогнозирования и перспективного планирования непрерывного образования населения;

• культурологическую, проявляющуюся в понимании специфики и дифференциации культур, в приобщении к духовному наследию отечественной и мировой культуры;

* • организационную, проявляющуюся во взаимодействии и пре-

образовании учителем педагогической реальности в соответствии с собственным профессиональным педагогическим мировоззрением.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что решение проблемы формирования профессионального педагогического мировоззрения невозможно без осмысления роли педагогической дейст-

вительности в этом процессе. Изучая литературу по данной проблематике, мы пришли к выводу, что исследователи в основном рассматривают процесс формирования мировоззрения через профессиональное видение предмета (математики, физики, химии...), что давало положительные результаты в однополярной государственной системе образования.

Не отрицая данного подхода, мы, учитывая многомерность образовательного пространства последнего десятилетия, предлагаем рассматривать профессиональное мировоззрение педагога в русле конкретной историко-педагогической реальности.

При исследовании педагогической действительности за основу нами был принят системный подход, позволивший выявить, что система педагогической действительности включает в себя: философию образования, педагогическую культуру, педагогическое сознание и самосознание, педагогическое мышление, профессиональное педагогическое мировоззрение. В работе дан обстоятельный анализ каждого компонента системы.

Первоначально было изучено философско-образовательное направление педагогической мысли русского зарубежья (H.A. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.), а также современные взгляды на философию образования как со стороны философов, так и педагогов (А.Г. Асмолов, A.B. Барабанщиков, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.П. Огурцов, В.М. Розин, М.Н. Скаткин, Г.Н. Филонов и др.).

Неоднозначные оценки названных исследователей, которые они дают философии образования как явлению педагогической действительности, могут служить основой для выработки собственной мировоззренческой позиции педагога в этом вопросе.

Изучение работ A.B. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Воробьева, Т.В. Ивановой, И.Ф. Исаева и др. позволило нам выделить педагогическую культуру как систему со сходной структурной организацией. Так, Е.В. Бондаревская под педагогической культурой понимает динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя, что созвучно нашему пониманию профессионального педагогического мировоззрения: педагогические знания, убеждения, позиция, творчество, профессиональное поведение педагога... Понятие «педагогическая культура» широко используется в научной и практической педагогике, причем и в общественном, и в профессиональном педагогическом сознании превалирует мировоззренческий компонент этого феномена. Мировоз-

зренческая сторона педагогической культуры включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентации на работу с детьми (Е.В. Бондаревская).

В нашем исследовании мы придерживаемся взглядов тех ученых, которые считают, что понятие «педагогическая культура» шире понятия «педагогическое сознание» (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, ► Р.Н. Овчинников, А.И. Мищенко, Л.М. Митина и др.), что дает нам

основание полагать, что педагогическая культура питает педагогическое сознание, оно же, в свою очередь, служит источником для про' фессионального педагогического мировоззрения. Педагогическое сознание выступает и как явление общественного сознания - через признание обществом ценностей образования, и как сознание человека путем восприятия км полученной извне педагогической информации, и как профессиональное сознание учителя. Доминантное присутствие мировоззренческого компонента объясняется практической деятельностью человека, практической обусловленностью человеческого мировосприятия, что привело к введению понятия «мировоззренческое сознание» (Л.В. Никонорова).

Мы считаем, что мировоззренческое сознание учителя согласуется с его профессиональным самосознанием, что подтверждается исследованиями Л.М. Митиной, H.H. Никитиной, А.Г. Спиркина. Однако, рассматривая сознание и самосознание будущего учителя, мы должны заботиться о становлении его толерантного сознания (А.Г. Асмолов). Толерантное сознание учителя должно находиться в постоянной взаимосвязи ответственности и понимания: ответственность за свои убеждения, проявляющаяся в профессиональной деятельности, и понимание их относительности как во временном факторе, так и в субъективной оценке окружающих. Педагогическое сознание, пронизанное чувством толерантности, характеризует и педагогическое мышление учителя. 1 Педагогическое мышление представляет собой процесс осмысле-

ния любого педагогического явления. Суть его заключается в соотнесении трех элементов - содержание образования, деятельность преподавания и деятельность учения (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спиркин, Ю.Н. Кулюткин, М.Л. Фрумкин). Проблемой преобразования естественной мыслительной деятельности в профессиональное мышление занимается A.A. Орлов, особенности творческого мышления раскры-

вает Д. Гилфорд, концепция З.И. Калмыковой отвечает принципам «нелинейного мышления».

Рассматривая содержание философии образования, педагогической культуры, педагогического сознания и мышления, мы обратили внимание на сложноорганизованную систему их взаимодействия и выявили присутствие доминирующего системообразующего элемента -профессионального педагогического мировоззрения.

Исследование выявило, что мировоззрение педагога зависит от:

• концепции образования, выбранной из философии образования учителем;

• педагогической культуры, зависящей от субкультуры педагога, по принципам которой он живет;

• педагогического сознания, проявляющегося на личностном уровне в выборе педагогом типа сознательного поведения в соответствии со своим самосознанием и мышлением.

В диссертационной работе подробно рассмотрены различные подходы (поэлементный и блочный) на структуру мировоззрения. Подход к поэлементному содержанию структуры мировоззрения неоднозначен. Так, одна группа исследователей (Т.С. Авксентьев, Н.Г. Огурцов, В.М. Селиванов, И.Ф. Тесленко, В.Ф. Черноволенко) включает знания в состав мировоззрения личности; К.П. Шуртаков вводит новое понятие «знания-выводы»; В.А. Сластенин считает, что знания приобретают мировоззренческий характер в результате критической мыслительной переработки.

Различны точки зрения на важнейший компонент мировоззрения - взгляд (Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Т.И. Ойзерман, A.C. Тонких и др.); нет однозначного определения основному компоненту - убеждению, который многие авторы связывают с действием (А.Г. Спиркин, Г.М. Штракс, М.Г. Штракс). Однако следует разграничивать эти два понятия, так как убеждения, являясь компонентом мировоззрения, выступают как факт сознания, а действия относятся к практической, материальной стороне, поэтому целесообразно говорить о «готовности к действию». Дискуссия может быть развернута по любому компоненту мировоззрения: знаний, знаний-выводов, мировоззренческих знаний, взглядов, ценностей, убеждений, идеалов и т.д.

В научной литературе также распространен блочный подход к структурированию мировоззрения. Так, в психологических исследованиях (H.A. Менчинская, Т.К. Мухина) выделяют три блока: интеллектуальный, побуждающе-мотивационный и действенно-практический. Э.И. Моносзон рассматривает мировоззрение как совокупность позна-

вательного, эмоционального и поведенческого компонентов. Ряд авторов считает, что мировоззрение состоит из интеллектуального, практически-действенного и эмоционально-волевого компонентов (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

Исходя из специфики профессионального педагогического мировоззрения, в его структуре мы выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты.

Когнитивный компонент включает в себя совокупность психолого-педагогических знаний, представляющих собой сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учеников, их возрастных особенностях и др. Наличие системы обобщенных методологических знаний позволяет будущим учителям решать педагогические задачи с использованием приемов педагогического мышления, планировать и строить свою профессиональную деятельность с учетом закономерностей развития педагогического процесса.

Таким образом, содержание когнитивного компонента служит базой при формировании профессионального педагогического мировоззрения и выполняет ориентировочную функцию в процессе его становления.

Эмоционально-ценностный компонент включает в себя педагогические идеалы, ценности, убеждения, взгляды на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога. Сюда же относятся различные чувства педагога, его личностное отношение к миру педагогических явлений. Эмоционально-ценностный компонент определяет ориентацию учителя в информационном педагогическом пространстве, задает общий стиль его педагогической деятельности. Учитель становится настоящим творцом, мастером своего дела только тогда, когда у него сформирована система педагогических ценностей, убеждений, и он не только осознает важность собственной точки зрения на проблемы педагогического характера, но и уделяет внимание изучению различных позиций в процессе принятия важных педагогических решений.

Действенно-практический компонент характеризует деятельно-стный характер мировоззрения, так как профессиональное педагогическое мировоззрение - это система педагогических ценностей, убеждений, ставшая внутренней основой поведения учителя, руководством к действию. В действенно-практическом компоненте отражается готов-

яость к педагогическому труду, стремление следовать усвоенным идеям в своей профессиональной деятельности.

На основе комплексного показателя, выступающего отражением каждого компонента, было выделено три уровня сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения студентов.

Высокий уровень характеризуется сформированной системой педагогических убеждений, устойчивой педагогической позицией, определяющей поведение студента во всех ситуациях (в том числе и конфликтных). Психолого-педагогические знания систематизированы и органично включаются в систему педагогических убеждений. Студенты имеют четкое, осознанное представление о сущности и содержании профессионального педагогического мировоззрения и свое профессиональное становление связывают только с работой учителя. Студенты с высоким показателем профессионального педагогического мировоззрения готовы следовать своим педагогическим принципам и идеалам не только в педагогической деятельности, но и в повседневной жизни. У них доминируют мотивы, свидетельствующие о непосредственной педагогической направленности, и они удовлетворены своим профессиональным выбором.

Средний уровень характеризуется тем, что студенты менее высоко оценивают и осознают роль психолого-педагогических знаний. Знания часто носят описательно-констатир\тощий характер и не входят в сферу педагогических убеждений. Дтя этого уровня характерны сложившиеся педагогические взгляды, но убеждения еще недостаточно устойчивы и регулируют поведение студента только в некоторых ситуациях. Отмечается проявление положительного отношения к педагогической деятельности, студенты понимают значимость профессии учителя в обществе. У них преобладают мотивы, имеющие частичную педагогическую направленность, но их удовлетворенность профессиональным выбором более низкая.

Низкий уровень характеризуется безразличным отношением к психолого-педагогическим знаниям, вследствие чего знание педагогических идей, методических основ учебно-воспитательного процесса очень слабое, не систематизированное, поверхностное, отсутствует информация о сущности и содержании профессионального педагогического мировоззрения. Педагогические взгляды неустойчивы, носят ситуативный характер, сложившееся мнение не подкрепляется действием, а остается на уровне слов. У студентов не сформирована система ценностных ориентации на педагогическую деятельность, у них доминируют мотивы, не содержащие педагогической направленности. Дан-

ный уровень характеризуется отсутствием проявления активности в своем профессиональном становлении и низкой удовлетворенностью выбранной профессией.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей» изложен ход и результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения; разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения студентов педвуза; проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

На основании выделенных критериев нами была разработана и апробирована в процессе констатирующего эксперимента комплексная методика определения степени сформированности профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей. Полученные данные, свидетельствующие о недостаточной сформированности рассматриваемого качества, обусловили необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального педагогического мировоззрения у студентов в процессе их педагогической подготовки.

Для проектирования процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей была построена модель обучения, основанием для разработки которой послужили дея-тельностный, личностно-ориентированный и культурологический подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов и особенностях уровне-вых характеристик профессионального педагогического мировоззрения студентов.

Обоснование модели процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя определило логику формирующего эксперимента, осуществленного на базе АГПУ.

Разработанная нами модель состоит из трех этапов: ориентации, присвоения и преобразования.

Целью первого этапа являлось формирование у студентов положительной направленности на педагогическую деятельность, создание условий для становления у будущих учителей потребности в профессиональном самосовершенствовании.

На первом и втором этапах апробации нашей модели мы использовали возможности предметов педагогического цикла, выстроенных в рамках государственных стандартов высшего педагогического образо-

вания, усилив мировоззренческую направленность их содержания. На начальном этапе студенты знакомились с требованиями к личности учителя, на основе которых происходила выработка собственного взгляда на педагогическую профессию. Так как знание педагога о себе входит в структуру когнитивного компонента профессионального педагогического мировоззрения, то мы уделяли особое внимание развитию у студентов потребности в знаниях о себе как о будущем учителе. Предлагаемые студентам задания были призваны обеспечить формирование умения устанавливать связи между изучаемыми явлениями, сравнивать их, утверждать или опровергать, тем самым способствуя развитию активности и научности профессионального педагогического мировоззрения.

Обучение на данном этапе было направленно на овладение студентами научно-педагогической информацией, обеспечивающей выход на уровень сущностного, ценностного понимания педагогической профессии и усиление положительной мотивации к овладению психолого-педагогическими знаниями.

Целью второго этапа являлось усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробация имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

Для развития у студентов умений аргументировано отстаивать свой взгляд на изучаемые педагогические явления, защищать свою точку зрения использовались активные средства обучения: решение педагогических задач, проблемных ситуаций, диалог между студентами и преподавателем, деловые, имитационные игры, микропреподавание. Осознанное восприятие педагогических концепций и работа над проблемными педагогическими заданиями, предложенными нами, способствовали становлению на их основе у будущих учителей собственных педагогических взглядов. Специально разработанные и тематически подобранные задания, использованные на этом этапе, не были нацелены на формальное усвоение студентами знаний, а создали условия для отражения их собственной педагогической позиции, активизируя личностные педагогические ценности и идеалы, воздействуя на эмоциональную сферу личности будущих учителей, являющуюся решающим элементом трансформации психолого-педагогических знаний в педагогические убеждения. Кроме того, включение знаний в систему активных действий обеспечило формирование критичности, способности к аналитическим и оценочным действиям, развитие умения самостоятельно логически мыслить, вырабатывать и аргументи-

ровано излагать собственное мнение о рассматриваемых педагогических явлениях.

Цель третьего этапа заключалась в формировании готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического мировоззрения на личностном уровне.

Традиционно становление мировоззренческих убеждений исследовалось в рамках преподавания того или иного предмета. Однако анализ результатов констатирующего эксперимента и изучение психолого-педагогической литературы подтолкнули нас к поиску новых путей, оптимизирующих процесс становления профессионального педагогического мировоззрения студентов. Понимая высокую «мировоззренческую ответственность», мы предложили студентам спецкурс «Основы профессионального педагогического мировоззрения». Данный спецкурс содержательно связан с общим курсом педагогики, философии, психологии, с введением в педагогическую культуру и введением в философию образования. Интегративный подход, используемый нами при его разработке, позволил сформировать у студентов целостное восприятие педагогической действительности, осуществить подготовку будущих учителей с высоким уровнем профессионального педагогического мировоззрения. При составлении программы спецкурса мы стремились оптимально сочетать изучение студентами педагогической теории и практики. В работе спецкурса использовались различные способы активизации деятельности студентов, в частности, им предлагались «интеллектуальные задачи» (В.А. Сластенин), требующие исторического и философского осмысления, восприятия в междисциплинарном контексте; ценностные проблемные ситуации, противоречие в которых задается различием ценностей, на которые опирается студент при их решении; мини-исслелования, требующие постоянного пополнения имеющихся знаний; дискуссии, ситуации-упражнения, педагогические игры, имитирующие реальный педагогический процесс и направленные на формирование у студентов положительного внутреннего отношения к важнейшим педагогическим идеям, готовности применять эти идеи в своей будущей профессиональной деятельности, а также на перевод психолого-педагогических знаний в субъективно значимый для будущих учителей фактор. Использование активных средств обучения способствовало воздействию на интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы личности студентов, стимулированию у них потребности к постоянному саморазвитию профессионального педагогического мировоззрения как важнейшего профессионального качества личности учителя.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о действенности разработанной и апробированной модели процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей. Анализ данных, полученных на каждом этапе нашего исследования, отразил тенденцию к преобладанию более высокого уровня сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения у студентов экспериментальных групп. В таблице представлены результата опытно-экспериментальной работы.

Распределение студентов по уровням сформированности профессионального педагогического мировоззрения в экспериментальных и контрольных группах, %

Уровни сформированности ППМ Данные доэкспериментального среза Данные контрольного среза

Экспер.группы Контр.группы Экспер.группы Контр.группы

высокий 2,27% 4,76% 54,54% 28,57%

средний 38,64% 38,1% 34,1% 45,24%

низкий 59,09% 57,14% 11,36% 26,19%

В заключении излагаются основные результаты исследования, подведены итоги, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и задач исследования, сформулированы общие выводы.

1. Профессиональное педагогическое мировоззрение - это динамически развивающаяся система взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Основываясь на системном подходе, мы проанализировали компоненты педагогической действительности и выявили ее системообразующий элемент - профессиональное педагогическое мировоззрение.

2. На основе анализа поэлементного и блочного подходов к структуре мировоззрения, имеющих место в философской и психолого-педагогической литературе, выделены когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты профессионального педагогического мировоззрения. Исходя из системного понимания мировоззрения, его структуры в основу определения степени сформированности профессионального педагогического мировоззрения были положены следующие критерии: когнитивный, эмоциональ-

но-ценностный и действенно-практический. В соответствии с принятыми критериями выявлены и обоснованы уровни сформированное™ профессионального педагогического мировоззрения, которые определены как высокий, средний и низкий.

3. Для определения уровня сформированности профессионального педагогического мировоззрения студентов педвуза был создан диагностический инструментарий, направленный на изучение каждого компонента профессионального педагогического мировоззрения. Использование диагностического инструментария, содержащего специально разработанные, а также подобранные в психолого-педагогической литературе методики, позволило выявить в ходе констатирующего эксперимента преобладание у будущих учителей низкого и среднего уровней профессионального педагогического мировоззрения, что подтвердило исходное предположение о необходимости целенаправленной работы по его развитию в процессе вузовской подготовки учителя.

4. Разработанная модель процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения студентов педвуза включает в себя три этапа: ориентация, присвоение и преобразование. Единство и преемственность этапов обеспечены логикой построения содержания обучения, последовательностью поставленных задач, согласованностью выбора соответствующих средств и приемов обучения.

5. Результаты формирующего эксперимента, проведенного на базе АГПУ, показали, что на каждом этапе экспериментальной работы прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей, что доказывает эффективность разработанной системы.

Таким образом, задачи исследования решены и гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

Наше исследование является лишь одним из подходов к разработке важнейшей проблемы формирования профессионального педагогического мировоззрения учителя. Предметом дальнейших поисков могут выступать, на наш взгляд, проблема формирования профессионального педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования; саморазвитие профессионального педагогического мировоззрения учителя в процессе его педагогической деятельности.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Дмитриева Е.В. К проблеме формирования мировоззрения современного педагога //Тез. докл. итог. науч. конф. АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. С.7.

2. Дмитриева Е.В. Мировоззрение - общественно значимая проблема //Тез. докл. итог. науч. конф. АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. С.6.

3. Дмитриева Е.В. Через ценностные ориентации к формированию профессионального мировоззрения в вузе //Образование на рубеже тысячелетий: Материалы Всерос. науч. заоч. конф. Тверь: ТГТУ, ЧуДо, 2000. Вып. 1. С. 34 - 35.

4. Дмитриева Е.В. Педагогические ценности как отражение педагогического мировоззрения //Тез. докл. итог. науч. конф. АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001. С. 19.

5. Дмитриева Е.В. Педагогическое мировоззрение как системообразующий элемент педагогической культуры //Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты: Материалы конференции. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С. 24 - 26.

6. Дмитриева Е.В. К вопросу о структуре профессионального педагогического мировоззрения //Гуманитарные исследования. №4. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С. 44 - 50.

7. Дмитриева Е.В. Мировоззрение в системе педагогической действительности //Ученые записки. Материалы докл. итог. науч. конф. АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С. 57 - 61.

8. Дмитриева Е.В. К вопросу становления личности учителя. //Тез. докл. итог. науч. конф. АГПУ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. С, 23.

Тираж 100 экз. Заказ № 310. Объем 1,3 уч.-изд. л. Подписано в печать 26.12.2002. Издательство Астраханского государственного университета 414056, г Астрахань, ул. Татищева, 20.

РНБ Русский фонд

2005-4 24724

""""«Ны».

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Екатерина Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионального педагогического мировоззрения

1.1. Понятие, сущность и функции профессионального педагогического мировоззрения

1.2. Профессиональное педагогическое мировоззрение в системе педагогической действительности

1.3. Структура, критерии и уровни сформированности профессионального педагогического мировоззрения студентов

Выводы по главе I

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей

2.1. Диагностика уровней сформированности профессионального педагогического мировоззрения у студентов педагогического вуза

2.2. Моделирование и апробация процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя"

В дискуссиях, касающихся обновления вузовского педагогического образования, в основном делан акцент на «технологических» проблемах и практически не затронут мировоззренческий аспект формирования личности студентов.

В настоящее время новая общественно-политическая реальность не ставит задачу формирования единого, единственно верного мировоззрения, в законодательном акте государством признается право выбора мировоззренческой позиции личностью. При этом «содержание образования должно. учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений» [50]. Однако этот принцип государственной политики в области образования не получил дальнейшего развития в научно-практической педагогической деятельности в виду отсутствия общенациональных базовых ценностей и идеалов, поэтому улучшение качества образования многие ученые и педагоги-практики связывают с изменением его общей направленности на личность учащегося. Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, ориентированных на глубокое внутреннее осмысление полученных психолого-педагогических знаний и преобразование их в свои личностные ценностные убеждения в соответствии с индивидуальным профессиональным педагогическим мировоззрением. В условиях современной педагогической действительности мировоззрение приобрело новый смысл, а его исследование стало еще более актуальным.

Следует отметить, что на философско-методологическом уровне проблемой мировоззрения занимались P.A. Арцишевский, М.Г. Ашманис,

A.A. Касьян, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, И.В. Сысоенко, A.C. Тонких,

B.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук и др. Они внесли значительный вклад в разработку мировоззрения личности, его структуры и условий формирования.

В социологических исследованиях Т.С. Авксентьева, Б.С. Бабак, В.Л. Василенко, Л.Н. Дениско, П.А. Ландесмана, A.C. Сметанина, П.Н. Федосеева анализируются социальные факторы становления индивидуального и общественного мировоззрения, его исторические типы, сущность и социальные функции.

Педагогические проблемы формирования мировоззрения школьников Ь в учебной и общественной деятельности исследуются М.Н. Алексеевым,

Б.Т. Лихачевым, Э.И. Моносзоном, P.M. Роговой, Н.Г. Огурцовым, Р.П. Правдиком, В.А. Сластениным, Г.И. Школьником и т.д. В работах этих ученых обосновываются методы, принципы и средства развития научного мировоззрения личности в процессе обучения в школе.

В последние годы мировоззренческая тема нашла отражение в диссертационных исследованиях Т.Я. Железновой, А.Л. Жохова, В.Н. Жуковой, С.Ю. Рыбина и др., но в то же время исследование А особенностей формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей пока не являлось объектом специального рассмотрения.

Таким образом, сложилось явное противоречие между:

Исходя из этого, определены объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педвуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессионального педагогического мировоззрения будущих учителей в ходе их профессиональной подготовки.

Цель исследования — разработать научные основы процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя.

• определить содержание, структуру и функции профессионального педагогического мировоззрения;

• выделить критерии и уровни сформированности профессионального педагогического мировоззрения;

• построить и реализовать модель процесса формирования профессионального педагогического мировоззрения.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

Методологической основой исследования являются:

• идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование (построение процесса формирования профессионального 9 педагогического мировоззрения будущего учителя); педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование; изучение продуктов деятельности студентов (рефераты, конспекты, сочинения, исследовательские работы); констатирующий и формирующий эксперименты.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в АГПУ. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 по 2002 гг.; на всероссийской научной конференции «Образование на рубеже веков» (г. Тверь, 2000 г.); на конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (г. Астрахань, 2001г.). По результатам исследования опубликовано 8 работ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное педагогическое мировоззрение представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психологопедагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Профессиональное педагогическое мировоззрение включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический .<¥ компоненты.

2. Критерием для определения уровней сформированности профессионального педагогического мировоззрения служит комплексный показатель, который выступает как система отражения когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов, определяя содержание профессионального педагогического мировоззрения студентов на всех уровнях его развития: низкий, средний, высокий.

База исследования: Астраханский государственный педагогический университет, факультет иностранных языков.

На первом (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретическом -осуществлялось изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета (АГПУ). В целом в исследовательской работе приняли участие 493 человека.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1 — 75 е.; гл. 2 — 60с.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (218 наименований) и 2 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Во второй главе нашего исследования мы разработали и апробировали комплексную методику определения уровня сформированное™ ППМ студентов педагогического вуза на основании выделенных раннее критериев.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, проведенного со студентами 1—4 годов обучения, свидетельствуют о недостаточной сформированности ППМ будущих учителей. Так, оказалось, что большинство респондентов находятся на низком (42,3%) и среднем (38,7%) уровнях ППМ и только 19,1% на высоком.

Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, содержание и структуру исследуемого качества, нами была разработана модель процесса формирования ППМ студентов педвуза, апробированная в ходе проведения формирующего эксперимента. Данная модель включает три этапа: ориентацию, присвоение и преобразование.

Первый этап - ориентация - ставит целью формирование у студентов положительной направленности на педагогическую деятельность, создание условий для формирования у них потребности в профессиональном самосовершенствовании.

Целью второго этапа - присвоения — является усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробация имеющихся педагогических знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

Третий этап - преобразование - направлен на формирование готовности студентов к саморазвитию ППМ на личностном уровне.

Для достижения поставленных целей на каждом этапе формирующего эксперимента нами была разработана система упражнений и заданий, обеспечивающих развитие когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов ППМ. В процессе эксперимента нами были использованы элементы деловых игр, решение педагогических задач, анализ проблемных ценностных ситуаций, диалоговая форма проведения занятий, микропреподавание, что позволило создать условия для «расслоения» мнений студентов.

Для оптимизации процесса формирования ППМ студентов на третьем этапе формирующего эксперимента нами использовался спецкурс «Основы профессионального педагогического мировоззрения». Изучение данного спецкурса способствовало интеграции педагогических взглядов, ценностей, идеалов, осознанию студентами значимости и готовности развития ППМ для их профессионального становления.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о действенности разработанной и апробированной модели процесса формирования ППМ студентов. Данные трех педагогических срезов, проведенных по методикам, использованным в ходе констатирующего эксперимента, отражают динамику исследуемого качества у будущих учителей.

В процессе исследования было выявлено, что высокого уровня ППМ достигли 54,54 % студентов, принявших участие в опытной работе, в то время как данные доэкспериментального среза свидетельствуют о том, что на высоком уровне сформированности этого профессионально-личностного качества находилось всего 2,27% будущих учителей. Также значительно снизилось процентное количество студентов, имеющих низкий уровень сформированности ППМ (с 59,09% до 11,36%).

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать эффективной разработанную нами модель процесса формирования ППМ будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие во всех сферах современного общества, затрагивают образовательный процесс высшей школы. Педагогическая практика показывает, что уровень подготовки учителей не вполне соответствует реальным требованиям времени. Акцентирование внимания на технологических вопросах, уход от мировоззренческой проблематики негативно отразился на становлении целостной личности педагога. Возникшее противоречие можно разрешить, придав педагогическому процессу в вузе мировоззренческую направленность.

Опытно-экспериментальная проверка выдвинутых в ходе исследования теоретических задач подтвердила их правомерность и актуальность.

Первая задача нашего исследования заключалась в том, чтобы раскрыть сущность понятия «профессиональное педагогическое • мировоззрение» и его роль в системе педагогической действительности. В связи с выдвинутой задачей в первой главе нашего исследования мы рассмотрели состояние проблемы в философской и психолого-педагогической науках, выявили многообразие точек зрения на понятие «мировоззрение», сформулировали определение профессионального педагогического мировоззрения. ППМ - это динамически развивающаяся система взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной деятельности и находящих свое выражение в самостоятельной личностной позиции. Основываясь на системном подходе, мы выявили, что система педагогической действительности включает в себя: философию образования, педагогическую культуру, педагогическое сознание и самосознание, педагогическое мышление и профессиональное педагогическое мировоззрение. Нами был проведен анализ каждого из этих компонентов, что позволило определить системообразующий элемент педагогической действительности - профессиональное педагогическое мировоззрение.

Вторая задача нашей диссертационной работы состояла в том, чтобы выявить структурные компоненты ППМ, уровни и критерии его сформированности. Поставленная задача решалась путем исследования отражения данных вопросов в работах философов, психологов и педагогов, что позволило нам, учитывая целостную личность педагога, определить ППМ в динамическом единстве когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов. Уточненное определение понятия «профессиональное педагогическое мировоззрение», его содержание и структура послужили основанием для разработки критериев его сформированности, в соответствии с которыми были обоснованы три уровня ППМ: высокий, средний и низкий. Нами были выведены условия эффективного становления ППМ будущего учителя.

Третьей задачей нашего исследования являлось создание диагностического инструментария для определения уровня сформированности ППМ студентов педвуза. С этой целью мы разработали комплексную методику определения уровня сформированности исследуемого качества у будущих учителей. Данная методика направлена на изучение когнитивного, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов ППМ студентов. Ее апробация была нами осуществлена в ходе констатирующего эксперимента, проведенного одновременно у студентов разных лет обучения.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в разработке и апробации опытным путем модели процесса формирования ППМ будущих учителей. Мы основывались на том, что формирование ППМ является непрерывным процессом личностно-профессионального становления педагога, а наше исследование охватывает незначительную часть этого процесса - период обучения в вузе. Для решения поставленной задачи нами была разработана модель процесса формирования ППМ студентов, содержащая три этапа: ориентации, присвоения и преобразования. На всех этапах данной модели использовались активные методы обучения (решение проблемных педагогических задач, проблемных ценностных ситуаций, деловые игры, дискуссионные формы обучения и т.д.). Использование программного материала, сориентированного на формирование исследуемого качества, а также введение спецкурса «Основы профессионального педагогического мировоззрения» позволили достичь заданной цели исследования.

Пятая задача нашего исследования была направлена на анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию ППМ будущих учителей. Для отражения динамики развития исследуемого профессионального качества мы проводили срезы по когнитивному, эмоционально-ценностному и действенно-практическому компонентам после каждого этапа нашей модели. 54,54% будущих учителей из принимавших участие в формирующем эксперименте достигли высокого уровня сформированности ППМ. Результат в контрольных группах значительно отличается от данного показателя и составляет всего 28,57%.

Таким образом, задачи исследования решены и гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

Итоги опытно-экспериментальной работы доказали, что профессиональное педагогическое мировоззрение будущих учителей в наибольшей степени может быть сформировано не отдельными методами и приемами, а всей совокупностью системы, изложенной в модели.

Проблема формирования ППМ будущих учителей этим исследованием не исчерпывается. Наше исследование является лишь одним из подходов к разработке важнейшей проблемы формирования ППМ учителя. Предметом дальнейших поисков могут выступать, на наш взгляд, проблема формирования ППМ учителя в системе непрерывного педагогического образования; саморазвитие ППМ учителя в процессе его педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Екатерина Владимировна, Астрахань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990. 141 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 229 с.

3. Авксентьев Т.С. Мировоззрение как объект социального познания: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. СПб., 1993. 34 с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. №1. 1998. С. 72 74.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т.1. 232 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

7. Асмолов А.Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М., С. 206 220.

8. Ашманис М.Г. Мировоззрение и условия его формирования. Рига, 1977.

9. Барабанщиков A.B. Проблемы методической культуры преподавателей вузов (К вопросу о сущности педагогической культуры) // Советская педагогика. 1981. №1. С. 71 — 73.

10. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 1999. 416 с.

11. Батищев Г. Человек совершенствующийся // Учительская газета. 1988. 3 марта.

12. Белинский В.Г. Собрание сочинений. М., 1948, Т 3. 925 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.14