автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального миропонимания будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального миропонимания будущего учителя"

На правах рукописи

ТКАЧЕНКО Екатерина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОПОНИМАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2009

003473196

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Реутова Людмила Петровна

Ведущая организация: ФГУ «Федеральный институт развития

образования» Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится 26 мая 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

Автореферат разослан 25 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Законе РФ «Об образовании» (№ 12-ФЗ от 13.01.1996 г.) в качестве основного требования к современному содержанию образования выступает необходимость в «формировании у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира», которая может быть интерпретирована как основа и результат сформированного миропонимания личности (B.C. Жвдков, К.Б. Соколов, К.А. Юрьев и др.). В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. (Постановление Правительства РФ № 751 от 04.10.2000 г.) одной из приоритетных задач провозглашается «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения». Обеспечить качественное и полноценное выполнение поставленной задачи по силам педагогу, обладающему сформированным профессиональным миропониманием. Такое миропонимание является важным условием успешной педагогической деятельности, поскольку во многом определяет социокультурную ориентировку учителя, продуктивность педагогического взаимодействия, адекватное понимание сущности образовательного процесса, потребность в профессиональном саморазвитии. Профессиональное миропонимание учителя функционирует в структуре педагогической деятельности и транслируется посредством образовательного процесса, что оказывает значимое влияние на взгляды ребенка, формирование его мировоззренческой позиции.

Анализ практики высшего профессионального образования показывает, что традиционно сложившаяся подготовка учителя еще слабо ориентирована на формирование целостного педагогического миропонимания. По данным, полученным в исследованиях Е.В. Дмитриевой, И.Ю. Ибрагимовой, Л.П. Реутовой, З.С. Руженской и др., выпускникам свойственны стереотипность педагогического мышления, неустойчивая педагогическая позиция, отсутствие диалогич-ности, авторитарность, невысокий уровень готовности к анализу и решению педагогических проблем, неумение использовать психолого-педагогические знания в качестве средства решения профессиональных задач. Такого рода выводы подтверждают результаты проводимого нами констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что существующая система подготовки будущих учителей не нацелена на создание необходимого комплекса условий для последовательного формирования профессионального миропонимания, в связи с чем большинство выпускников не восприимчивы к педагогическим проблемам, не способны к педагогической интерпретации социокультурных явлений, не осознают практическую значимость психолого-педагогических дисциплин, нередко испытывают неудовлетворенность профессиональным выбором, не мотивированы на профессиональное саморазвитие.

Анализ образовательных программ по общим гуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам показывает, что в них предусмотрены значимые элементы, позволяющие актуализировать у студентов педагогическое понятийное мышление, формировать умения идентифицировать, анализировать и рефлексировать собственные отношения и ожидания с позиций будущей профес-

сиональной деятельности. Содержание этих дисциплин обладает необходимой культурологической составляющей (В.В. Иванов, В.И. Журавлев, JI.B. Москаленко, В.М. Полонский, Е.В. Шевцова и др.), а его междисциплинарная организация может содействовать становлению целостного миропонимания, смысложизненных ориентации, реализации особого профессионально-педагогического контекста понимания явлений действительности. В то же время в образовательных программах фактически отсутствуют знания, способствующие формированию готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания, не определены и стержневые линии междисциплинарной интеграции под обозначенные задачи. Практика, в свою очередь, также слабо оснащена технологиями, позволяющими решать такого рода задачи.

Несмотря на то, что специальные исследования, посвященные организации процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, не осуществлялись, в современной науке имеются предпосылки для их проведения. В сфере профессионального образования представлены работы, раскрывающие общетеоретические аспекты профессиональной педагогической подготовки (O.A. Абдуллина, В.А. Сластенин,

A.И. Щербаков и др.), профессионального становления будущего учителя (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), развития личности профессионала (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.) и формирования личности будущего учителя в вузе (Е.А. Леванова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко,

B.А. Сластенин и др.), профессионального самопроектирования (B.C. Безрукова, Ю.С. Тюнников, А.Н. Флоренская и др.).

Ряд исследователей, затрагивающих проблему миропонимания, рассматривают его как один из аспектов мировоззрения личности. В связи с чем, большое значение для проводимого исследования имеют работы A.A. Касьяна, H.H. Моисеева, Т.И. Ойзермана, А.Г. Спиркина, И.Т. Фролова,

B.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук и др., занимающихся разработкой проблемы мировоззрения на философско-методологическом уровне; труды H.A. Менчинской, Т.К. Мухиной, Б.М. Теплова и др., освещающих психологические аспекты процесса формирования мировоззрения; исследования Э.И. Моносзона, Н.Г. Огурцова, P.M. Роговой, В.А. Сластенина, Г.И. Школьника, раскрывающие педагогическую сторону процесса формирования и развития мировоззрения личности; работы В.П. Бедерхановой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова и др., посвященные вопросам становления мировоззренческой и профессионально-личностной позиции, профессионального мировоззрения как одной из сторон профессиональной компетенции учителя; исследования Е.В. Дмитриевой, И.Ю. Ибрагимовой, Л.П. Реутовой, в которых рассматриваются пути интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей через реализацию моделей формирования педагогического мировоззрения; З.С. Руженской, где раскрываются педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя.

Существенной значимостью обладают также исследования философов

C.B. Буянова, В.Е. Кемерова, И.Т. Фролова, акцентирующие внимание на месте

и роли миропонимания в процессе познания, которое рассматривается как познавательно-интеллектуальный компонент мировоззрения; труды

A.C. Синицына, А.Г. Спиркина, освещающие многообразие типов миропонимания в процессе исторического развития общества; работы культурологов

B.C. Жидкова, К.Б. Соколова, в которых определена соподчиненная связь между мироощущением, мировосприятием, мировоззрением и научной картиной мира человека; исследования К.А. Юрьева, раскрывающие структурную организацию миропонимания; работы, связанные с исследованием проблем формирования естественнонаучного (В.Р. Ильченко, JI.B. Веснина), природосообраз-ного (В.П. Иванов), целостного миропонимания школьников (Н.Б. Симакова), а также развития ноосферного миропонимания у учащихся общеобразовательной школы (С.А. Иванов).

Вместе с тем, анализ состояния проблемы в науке показал, что до сих пор не установлено, что представляет собой профессиональное педагогическое миропонимание в ценностно-смысловом, целе-функциональном и структурно-содержательном планах, остается не раскрытым его место в профессиональном становлении будущего учителя, не определены ключевые элементы содержания процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в условиях вузовской подготовки, структурно-логическая организация такого процесса и его методическое обеспечение.

Таким образом, следует констатировать, что все более остро обнаруживаются противоречия между:

- возросшими требованиями к уровню сформированное™ профессионального педагогического миропонимания и несоответствующими им результатами вузовской подготовки современного учителя;

- объективными возможностями общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в формировании профессионального миропонимания будущего учителя и отсутствием специально разработанных содержания и педагогического инструментария реализации этих возможностей;

- необходимостью осуществления междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и отсутствием научно-методического обоснования этого процесса как важнейшей составляющей профессиональной подготовки специалиста.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя? Каковы целе-функциональные ориентиры и содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя? Какова логика данного процесса в условиях интеграции содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин? Какой педагогический инструментарий и в какой структуре может обеспечить поэтапную практическую реализацию такого процесса?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - формирование профессионального миропонимания будущего учителя в процессе обучения общепрофессиональным и общим гуманитарным дисциплинам.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить в практике вузовского обучения модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионального миропонимания обеспечит ожидаемое повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей, если:

- его цели системно соотнесены со структурным компонентам готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания современного учителя;

- интеграция содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин разворачивается в логике приоритетных направлений: системное профессионально-педагогическое знание - личностный смысл педагогической деятельности - саморазвитие профессионального педагогического миропонимания;

- применяемый педагогический инструментарий структурирован в контексте задач основных этапов формирования профессионального педагогического миропонимания и последовательно акцентирован на формирование готовности студентов к его саморазвитию.

Задачи исследования:

1) определить сущность и специфику профессионального педагогического миропонимания, выявить его значимость для профессионального становления современного учителя;

2) разработать концептуальную модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;

3) разработать содержательное, инструментально-технологическое и организационно-управленческое обеспечение процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;

4) провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели в условиях педагогического вуза и оценить ее результативность.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход в обучении, устанавливающий приоритет личностно-смысловой сферы студента - будущего учителя; системный подход к педагогическим исследованиям. Работа опирается на методологию педагогического исследования (Б.С. Гершунский, Н.А. Вершинина, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.М.Полонский и др.); положения о сущности педагогического процесса, предполагающего единство внешнего и внутреннего (субъектного развития и саморазвития личности) (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Малиночка, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); положения герменевтической онтологии (В. Дильтей, Х.Г. Гадамер, В. Шлейермахер); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская,

С.Г. Вершловский, И .Я. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин); концепции личностно-профессионального развития специалиста (В.П. Бедерханова, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); теории формирования профессионального мировоззрения (Е.В. Дмитриева, И.Ю. Ибрагимова, Л.П. Реутова) и менталитета (З.С. Руженская) будущих учителей, профессионального педагогического мышления (В.И. Загвязинский, A.A. Орлов, В.А. Сластенин и др.) и сознания (И.Я. Лернер, Е.Г. Юдина); работы, посвященные проблеме формирования научных (М.Е. Бершадский, Л.С. Выготский, H.A. Менчинская, A.B. Усова, М.Н. Шардаков и др.) и профессиональных педагогических (Е.В. Бабенкова, Л.Д. Устьянцева) понятий; теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, A.A. Остапенко, Ю.С. Тюнников и др.); теории педагогической интеграции и междисциплинарных связей в образовании (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими и эмпирическими методами. Теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы исследования -анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов учебной деятельности, методы математической обработки полученных результатов.

Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке общего замысла и концептуальных положений исследования; проектировании модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработке методики опытно-экспериментальной работы, дидактических материалов факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания»; проведении опытно-экспериментальной работы; теоретическом обобщении ее результатов.

Исследование выполнено на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и проводилось по следующим этапам:

Первый этап (2005-2006 гг.): изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике; определение исходных понятий и основных концептуальных положений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; изучение возможностей общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин для процесса формирования профессионального педагогического миропонимания; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2006-2007 гг.): проектирование междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработка дидактических и диагностических материалов опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующих срезов; разработка методики формирующего эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.): проведение формирующего эксперимента; обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация; оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя: раскрыты его функции (познавательно-ориентационная, регулятивно-конструктивная, профессионально-адаптационная, идентификационная, эмпатийная, рефлексивная), сущностные признаки (ценностно-смысловая диспозиция; профессионально-педагогическая направленность смысловой сферы личности; установка на профессиональное восприятие и понимание явлений социокультурной реальности; др.) и характеристики (осознанность, целостность, субъектность, диапогичность, гуманистичность, аксиоло-гичность), инвариантные (проекционный, ориентационно-прогностический, эмоционально-ценностный, операциональный) и вариативные (предметно-контекстуальный, субъектный) компоненты структуры;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя, включающая систему проектных характеристик (целе-функционапьных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), принципы отбора и структурирования учебного содержания (генерализации; социокультурной контекстности; функционально-ролевой направленности; ценностно-смысловой систематизации; проблематизации смыслополагания-смыслоизвлечения), стратегии интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин (системное профессионально-педагогическое знание; личностный смысл педагогической деятельности; саморазвитие профессионального педагогического миропонимания), педагогические условия формирования профессионального миропонимания будущего учителя (аксиологическая центрация элементов педагогической деятельности; развертывание субъект-субъектных отношений в ситуациях принятия педагогических решений; актуализация профессионально-личностных установок; междисциплинарный характер организации образовательного процесса);

- раскрыта сущность и структура готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания, включающая мотиваци-онно-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, эмпирический компоненты; разработаны критерии (ценност-но-мотивационный, теоретический, аналитико-практический, рефлексивный) и уровни сформированности данной готовности;

- структурирован педагогический инструментарий в контексте задач основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «профессиональное педагогическое миропонимание»; раскрытии сущности и структуры профессионального миропонимания как целе-функциональной, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности

учителя; определении готовности будущего учителя к его саморазвитию как интегрального качества личности студента и генеральной цели проектируемого процесса; обосновании необходимости интегративного взаимодействия содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в логике приоритетных направлений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-

технологических и организационно-управленческих проектных характеристик моделируемого междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; отборе и систематизации педагогического инструментария для организации данного процесса в условиях вуза; обосновании критериев, показателей и уровней сформированности готовности к саморазвитию профессионального миропонимания будущего учителя; разработке факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания». Предложенный диагностический инструментарий может быть использован в образовательном процессе вуза для оценки качества подготовки будущих учителей. Разработанные дидактические материалы представляется возможным задействовать при создании новых учебных программ и методических пособий. Полученные результаты применимы в системе повышения квалификации работников образования в аспекте формирования у них готовности к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные методологические основы педагогических исследований, теоретические концепции и научные исследования других авторов; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; позитивной динамикой результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента; обоснованным использованием методов математической статистики в обработке результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2006); «Специальная психология и педагогика на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006); «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006, 2007); на Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2007); Всероссийских научно-практических конференциях «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2007); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания» (Сочи, 2008); «Лингвофевраль - 2009» (Сочи, 2009) и докладывались на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, романских и германских языков Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальностей 050301 «Русский язык и литература» (квалификация - учитель русского языка и литературы) и 050401 «История» с дополнительной специальностью «Юриспруденция» (квалификация - учитель истории и права) в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и показали свою эффективность при проведении занятий по дисциплинам «Педагогика», «Психология», «Философия», «Иностранный язык».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное педагогическое миропонимание является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих учителей. Его сущность и специфика отражены в функциях, сущностных признаках и характеристиках, вариативных и инвариантных компонентах структуры, раскрывающих профессиональное педагогическое миропонимание в качестве целе-функциональной, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности будущего учителя.

2. Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя основывается на концептуальной модели, включающей взаимодетерминированную группу проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), интегративные стратегии, принципы отбора и структурирования учебного содержания.

3. Построение и реализация содержания междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется на двух уровнях: дифференциально-распределенном - с опорой на интегративные резервы общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин - и структурно-концентрированном - при проведении факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания».

4. Процесс формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется поэтапно в следующей логике: от накопления и систематизации теоретических знаний, включающих в качестве базовых психолого-педагогические понятия (установочно-пропедевтический этап; познавательная фаза базового этапа), через их критическое осмысление и интерпретацию (базовый этап) к становлению профессиональных ценностно-ориентированных отношений к миру и себе и последующее их закрепление в виде ценностно-смысловых ориентиров профессионального саморазвития (поддерживающе-коррекционный этап).

5. Система применяемых методов и средств определена задачами основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и обеспечивает: на установочно-пропедевтическом этапе - усвоение системы психолого-педагогических понятий; на базовом этапе - перевод усвоенных знаний на уровень личностных смыслов; на поддерживающе-коррекционном - развитие творческого отношения к процессу саморазвития профессионального миропонимания, преобразование личностных смыслов в профессиональные ценности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, указаны методы и база исследования, раскрыта его теоретико-методологическая основа, определены теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формирование профессионального миропонимания будущего учителя как психолого-педагогическая проблема» - нашли отражение теоретико-методологические основы исследования, установлены отличительные характеристики миропонимания, его место в структуре мировоззрения личности, определены сущностные признаки, характеристики, структура И функции профессионального миропонимания, раскрывающие его содержание и значение для профессионального становления личности будущего учителя; проанализировано состояние практики и способов педагогической работы по формированию профессионального педагогического миропонимания в процессе обучения в вузе.

Во второй главе - «Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя» - раскрыты особенности проектирования процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя, определены и наполнены конкретным содержанием проектные характеристики моделируемого процесса, выделены приоритетные направления междисциплинарной интеграции, разработаны принципы отбора и структурирования учебного содержания, критерии и уровни сформированное™ готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания, описаны и проанализированы результаты формирующего эксперимента.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ научных философских и психолого-педагогических исследований миропонимания свидетельствуют о многозначности и многоаспектности этого феномена, неустойчивости его терминологического статуса. На сегодняшний день сложилась общая трактовка миропонимания как совокупности определенных знаний о мире, системы взглядов, идей или целостного понимания мира. Однако это определение, по мнению ряда исследователей, нуждается в уточнении (J1.B. Веснина, В.П. Иванов, С.А. Иванов, Н.Б. Симакова и др.). Использующиеся в отечественных исследованиях определения понятия миропонимание условно можно разделить на три группы: миропонимание как совокупность определенных знаний о мире или представление об окружающем мире (J1.B. Веснина, Т.Г. Грушевицкая, С.А. Иванов, В.Р. Ильченко, Л.Ф. Кухтина, Р.Ю. Рахматуллин, А.П. Садохин, Н.Б. Симакова, A.C. Синицына, З.Н. Хабибуллина, К.П. Шуртаков и др.); миропонимание как мыслительная деятельность или способ осмысления мира (Л.В. Веснина, С.А. Иванов,

В.Р. Ильченко, JI.M. Лузина и др.); миропонимание как отношение человека к окружающему миру (Н.Б. Симакова, Е.В. Тяглова, Н.П. Шишлянникова и др.).

Сопоставительный анализ существующих трактовок исходной категории проводился по схеме «сущностные признаки понятия миропонимание - сущностные признаки понятия профессиональное педагогическое миропонимание -характеристики профессионального педагогического миропонимания». При этом полагалось, что сущностные признаки дают представление о содержании понятия, а характеристики раскрывают его значение и смысл и выводимы из сущностных признаков рассматриваемого понятия.

Анализ обозначенных точек зрения и семантический анализ понятия миропонимание позволили установить следующие сущностные признаки миропонимания: системность знаний, целостность представлений; осознанное построение отношений с миром на основе принципов познания; активная мыслительная деятельность по приобретению и накоплению знаний и установлению взаимосвязей между ними; единство чувственного и рационального восприятия мира; наличие индивидуальной картины мира, обеспечивающей непосредственную ориентировку в окружающей действительности; осмысление и оценивание действительности (миропонимание работает как смысловой «фильтр» поступающей информации); проявление через эмоциональное вчувствование, идентификацию, сопричастие; самопонимание и самооценка, осуществление рефлексии своей деятельности; мотивированность (имеет познавательную установку).

В рамках проводимого исследования определены тезаурусные отношения между мироощущением, мировосприятием, миропониманием и мировоззрением, которые представлены как составляющие процесса познания личностью окружающего мира (C.B. Буянов, B.C. Жидков, К.Б. Соколов, И.Т. Фролов), где мировоззрение рассматривается как высшее звено формирования познавательной культуры личности, а миропонимание - его знаниевый, когнитивный и аксиологический компоненты.

Абстрактного, внесубъектного миропонимания, как и мировоззрения, не бывает. Речь может идти о миропонимании личности или определенной общности людей. В связи с этим представляется возможным говорить о профессиональном миропонимании, присущем представителям отдельных профессиональных групп. Рассмотрение миропонимания как интеллектуально-познавательного компонента мировоззрения дает возможность классифицировать его по предметной составляющей также, как и мировоззрение (обобщенное выражение природной и социальной реальности в том или ином мировоззрении, например, биологическом, медицинском, математическом и т.д.) (В.И. Шинкарук, Г.М. Штракс, М.Г. Штракс, В.А. Щербинин). Соответственно, правомерно выделить и педагогическое миропонимание, объектом внимания которого является мир педагогических явлений. Имея собственные черты и содержание и органично входя в контекст общего мировоззрения, оно еще не может считаться научным миропониманием. Научным оно становится только тогда, когда понимание сущности мира педагогических явлений, представлений о нем, себе и других строится на основе сформированной системы профессио-

нальных понятий и смыслов педагогической деятельности. В силу этого представляется возможным и необходимым выделить профессиональное педагогического миропонимание как обобщение научного и эмпирического миропонимания личности.

Исходя из установленных признаков миропонимания, его отличий от родственных понятий и учитывая его профессионально-педагогическую специфику, в работе конкретизирован набор сугцностных признаков профессионального педагогического миропонимания. К ним относятся: синтетичность знания, центральным элементом которого является современное психолого-педагогическое знание; профессиональные ценностно-смысловые диспозиции учителя, отражающиеся в педагогической деятельности и оказывающие влияние на понимание и восприятие явлений социокультурной реальности; сформированность педагогического понятийного мышления; обусловленные профессиональными задачами чувственно-наглядные и понятийные образы; порождение особой профессиональной смысловой сферы; осуществление оценки действительности, ее критическое осмысление в педагогических категориях и выражение в форме «мнения»; проявление через профессиональную педагогическую идентификацию, эмпатию, сопричастие; самопонимание и оценка себя как педагога, осуществление рефлексии педагогической деятельности; наличие сформированной установки на профессиональное восприятие и понимание явлений социокультурной реальности.

Специфика профессионального педагогического миропонимания раскрыта в ключевых категориях: онтологизаиия, рациональная парадигматика, герменевтика, аксиоматизация. Онтологизация понимается как описание структуры мира и его видение, заданные определенной позицией личности, а именно ее рациональной парадигматикой (т.е. совокупностью личностных и профессиональных установок, а также определенным «набором» предписаний и регуляти-вов), а герменевтика, в свою очередь, есть понимание и интерпретация мира, построенная на аксиоматизации (т.е. не требующих доказательства положениях, выстроенных как система в любой области профессионального знания, освоенных и принятых индивидом). Таким образом, профессиональное педагогическое миропонимание определяется в работе как процесс и результат восприятия, понимания, интерпретации и оценки профессионально-педагогической и социокультурной реальности и себя в ней через фиксированную в опыте личности ценностно-смысловую диспозицию.

Формирование профессионального миропонимания необходимо рассматривать как непрерывный процесс профессионального становления личности учителя, а период вузовской подготовки считать основополагающим, закладывающим фундамент для дальнейшей педагогической деятельности, самоопределения и саморазвития. Профессиональное миропонимание современного учителя является стержневой направляющей его профессиональной деятельности и представляет собой целе-функциональную, когнитивную и аксиологическую основу профессионального становления личности студента.

Изучение профессионального миропонимания в данном контексте требует выявления его характеристик с точки зрения целей и задач педагогической

деятельности современного учителя. В рамках проводимого исследования в качестве таковых были определены ннтегрированность, осознанность, целостность, гуманистичность, субъектность, биологичность, аксиологичность. Названные характеристики рассматриваются как комплементарные и в сочетании с сущностными признаками дают необходимое представление о специфике и природе профессионального педагогического миропонимания.

В процессе профессионального становления личности современного учителя профессиональное педагогическое миропонимание выполняет ряд значимых функций: познавательно-ориентационную, регулятивно-конструктивную, профессионально-адаптационную, идентификационную, эмпатийную и рефлексивную. Выделенные функции характеризуют профессиональное миропонимание учителя применительно к ситуациям практической деятельности с разных сторон. Регулятивно-конструктивная функция выступает в качестве системообразующей, поскольку она определяет функционально-ролевые возможности и диспозиции учителя, конституирует ценностно-смысловое содержание профессиональной деятельности в ситуациях педагогического взаимодействия. По-знаеательно-ориентационная, профессионально-адаптационная и идентификационная проявляются в поисковой деятельности учителя, характере его отношений с внешним миром в ситуациях социокультурной ориентировки, личностного выбора и принятия педагогических решений. Эмпатийная и рефлексивная функции раскрывают субъектные свойства педагога в практических ситуациях, требующих сопереживания, критического самооценивания, самокоррекции. Функции могут различным образом доминировать или сочетаться, но, взятые вместе, они отражают функциональную структуру профессионального миропонимания современного учителя.

Исходя из рассмотренных функций и основываясь на имеющихся исследованиях проблемы миропонимания (В.П. Иванов, С.А. Иванов, К.А. Юрьев), а также мировосприятия (Т.А. Затямина, C.B. Тарасов, Н.П. Шишлянникова) и профессионального педагогического мировоззрения (Е.В. Дмитриева, И.Ю. Ибрагимова, Л.П. Реутова), в структуре профессионального миропонимания современного учителя были выделены вариативные и инвариантные компоненты. Вариативные компоненты — предметно-контекстуальный и субъектный - зависят от предметной специфики, социокультурной контекстности педагогической деятельности, возрастных особенностей обучаемых и т.д.; инвариантные компоненты - содержательный и операционный - отражают общую специфику профессионального педагогического миропонимания. Структура содержательного компонента соответствует сложившимся в науке представлениям о гносеологической структуре мировоззрения и основывается на этапах восприятия и обработки информации. В своем составе он имеет проекционное включение, ориентационно-прогностическое понимание и эмоционально-ценностное переживание, каждый из которых представлен отдельными элементами. В проекционном включении преобладают профессиональные установки и ожидания, а также представления, создающие основу для формирования педагогических понятий. Понятия (центральный элемент ориентационно-прогностического понимания) рассматриваются, с одной стороны, как вид зна-

ния, а с другой - по своему происхождению являются обобщением опыта (Е.В. Бабенкова, Л.Д. Устьянцева и др.). Проходя через эмоционально-ценностную сферу личности, знания и профессиональный опыт приобретают чувственное наполнение, определенное значение для личности. Они детерминируются здесь уже сложившейся системой профессиональных ценностей, приобретают новый смысл. Так возникает новое отношение (центральный элемент эмоционально-ценностного переживания) к постигаемому явлению. Профессиональная направленность миропонимания педагога задается, прежде всего, операционным компонентом, представленным педагогическим понятийным мышлением. Оно делает возможным переход педагогических и иных представлений в понятия и наделение их педагогическим смыслом, что является основой для формирования профессионально направленных отношений с миром. Структура профессионального миропонимания является целостной по своему содержанию, ее компоненты неразрывно связаны друг с другом, образуя динамично-развивающуюся систему.

Констатирующие исследования обнаружили стихийное становление профессионального миропонимания будущего учителя в вузе, отсутствие целенаправленной педагогической работы по его формированию и, как следствие, преобладание у будущих учителей обыденного типа миропонимания над научным, низкий уровень сформированное™ его компонентов (прежде всего инвариантных). При этом установлено, что уровень мотивации преподавателей и студентов педагогического вуза в части формирования профессионального миропонимания достаточно высокий. Результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость и возможность осуществления целенаправленного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе с использованием резервов общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин.

Для эффективного формирования профессионального миропонимания будущего учителя необходимы модельные построения междисциплинарного процесса. В рамках проводимого исследования акцент был сделан на моделирование той части процесса вузовской подготовки, которая призвана обеспечить эффективное формирование инвариантных компонентов профессионального миропонимания с целью его дальнейшего самостоятельного развития и совершенствования. В этом отношении ведущей целью (первый уровень дерева целей) моделируемого процесса становится формирование готовности будущего учителя к саморазвитию профессионального миропонимания. Будучи сформированной, такая готовность действует постоянно и обращается в интегральную характеристику личности учителя. Цели второго уровня дифференцируются согласно мотивационно-волевому, информационно-содержательному, операцио-нально-деятельностному и эмпирическому структурным компонентам данной готовности. На третьем уровне цели, отражающие представленные выше структурные компоненты готовности, конкретизированы рядом подцелей формирования базовых психолого-педагогических понятий и представлений (информационная основа профессионального миропонимания будущего учителя); профессиональных познавательно-аналитических умений (операционная основа

профессионального миропонимания будущего учителя); опыта эмоционально-личностных отношений (обнаруживающих связь с социальной и личностной мотивацией саморазвития профессионального миропонимания); опыта профессионального миропонимания (как опыта профессионально-ориентированного восприятия, понимания и интерпретации явлений педагогической и социокультурной реальности, предполагающего коррекцию педагогической деятельности).

В работе показано, что необходимыми педагогическими условиями формирования профессионального миропонимания будущего учителя являются аксиологическая центрация элементов педагогической деятельности, развертывание субъект-субъектных отношений в ситуациях принятия педагогических решений, актуализация профессионально-личностных установок, междисциплинарный характер организации образовательного процесса. Представленные условия взаимосвязаны и должны быть соблюдены на всех этапах процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Содержание смоделированного процесса раскрыто через определение состава и взаимодействие учебных дисциплин. Отбор и структурирование содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин для организации междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя (включая разработку содержания факультативного курса) осуществляются в соответствии с принципами:

- генерализации в учебном содержании структурных компонентов профессионального миропонимания;

- социокультурной контекстности, ориентирующий на отбор содержания, которое соответствует явлениям, тенденциям, фактам, характеризующим современное состояние социокультурной реальности;

- функционально-ролевой направленности, определяющий значимость таких элементов учебного содержания, которые раскрывают функционально-ролевое содержание профессиональной деятельности современного учителя при решении различного рода педагогических задач;

- ценностно-смысловой систематизации, согласно которому отбираемое содержание должно приводить к систематизации формируемых понятий и представлений вокруг общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей и в этой связи формировать профессионально-личностную смысловую направленность современного учителя;

—проблематизации смыслополагания-смыслоизвлечения, позволяющий структурировать учебные элементы, определяющие содержание моделируемого процесса, по возможности их использования в постановке (профессиональное смыслополагание) и решении (смыслоизвлечение, смыслопрочтение) проблемных ситуаций практической деятельности.

Названные принципы в целом согласуются с общепедагогическими принципами профессионального образования. Первые три принципа решают задачу отбора междисциплинарного содержания для моделируемого процесса, а по-

следние два - его конструирования в контексте задач соответствующих этапов моделируемого процесса.

С учетом актуальных задач процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и его профессионального становления были выделены приоритетные направления интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин: системное профессионально-педагогическое знание; личностный смысл педагогической деятельности; саморазвитие профессионального педагогического миропонимания. Первое из этих направлений обеспечивает ориентировку будущих учителей в профессиональной проблематике, способствуя систематизации психолого-педагогического знания. Второе направление предполагает актуализацию психолого-педагогического знания при решении педагогических задач и обеспечение осмысления будущим учителем личностной значимости приобретаемого знания. В свою очередь, третье направление способствует осознанию студентом перспектив своего профессионального и личностного роста через саморазвитие профессионального педагогического миропонимания. Реализация представленных направлений позволяет обеспечить целостность процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и определяет его общую логику. Для достижения генеральной цели моделируемого междисциплинарного процесса был разработан факультативный спецкурс «Основы профессионального педагогического миропонимания», состоящий из когнитивного, аффективного и проектировочного блоков.

Таким образом, построение и реализация содержания процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется на двух уровнях: дифференциально-распределенном - с опорой на интегратив-ные резервы общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин - и структурно-концентрированном - при проведении факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания».

Структурно-логическая организация процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя включает три иерархически соподчиненных этапа: установочно-пропедевтический, базовый, поддерживающе-коррекционный, каждый из которых имеет познавательную, обобщающую и аналитическую фазы.

1. Установочно-пропедевтический этап (1-Н семестры). На данном этапе осуществляется диагностика уровня сформированное™ готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания, а также формирование базовых психолого-педагогических понятий, положительной мотивации педагогической деятельности (развитие интереса к педагогической профессии, стимулирование познавательной активности и самостоятельности).

2. Базовый этап (III-VI семестры) предполагает углубление и расширение информационно-содержательной составляющей формируемой готовности, формирование адекватного образа педагогической деятельности на основе системы познавательных установок, апробации усвоенной студентами системы психолого-педагогических понятий в смоделированных условиях будущей про-

фессиональной деятельности, развития потребности применения полученных знаний при анализе и решении педагогических задач.

3. Поддерживающе-коррекционный этап (\Ш-1Х семестры) связан с психолого-педагогической поддержкой и коррекционной работой по формированию у студентов готовности к саморазвитию профессионального миропонимания и, прежде всего, ее эмпирического и операционально-деятельностного компонентов. На данном этапе происходит накопление опыта творческого самовыражения будущего учителя при решении практических профессиональных задач.

Применяемые методы и средства структурированы согласно задачам основных этапов модели.

Установочно-пропедевтический этап представлен системой приемов, заданий, упражнений, проблемных ситуаций, направленных на подготовку будущих учителей к педагогической ориентации, на формирование проекционного компонента профессионального миропонимания. В качестве обучающих моделей используются семиотическая (включает систему заданий, обеспечивающих усвоение студентами представленных в них объективных значений без выражения личностного отношения к предъявляемому материалу) и имитационная (включают учебные задания, предполагающие выход за рамки значений, выражение собственного мнения, соотнесение символьной информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, что создает условия для перевода понятий на уровень личностных смыслов). Реализация семиотической модели (как доминирующей на данном этапе) предполагает целенаправленную работу с психолого-педагогическими понятиями с использованием приемов анализа, синтеза, сравнения, аналогии и упражнений на распознавание педагогических проблем.

Базовый этап представлен системой методов и приемов, заданий, проблемных ситуаций, способствующих формированию ориентационно-прогностического, эмоционально-ценностного и операционального компонентов профессионального миропонимания. В качестве базовых обучающих моделей используются также семиотическая и имитационная, с преобладанием последней. Влияние на мотивационную сторону студентов к овладению психолого-педагогическим знанием и повышением активности личности по переводу его на уровень личностных смыслов осуществляется через организацию и проведение ролевых и имитационных игр, дискуссий. На данном этапе используются задачи и проблемные ситуации, актуализирующие собственное мнение студентов (ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения), задания на развитие педагогической эмпатии, микропреподавание, работа по диагностике и корректировке профессиональной установки на основе анализа сюжетной графики X. Бидструпа. Применяются методики развития креативного мышления.

Поддерживающе-коррекционный этап представлен методами и приемами, направленными на саморазвитие профессионального миропонимания, создающими предпосылки для самоанализа, самоконтроля, самокоррекции профессионального миропонимания. Опорными единицами активности

студентов становятся поступки, а личностные смыслы преобразуются в профессиональные ценности (реализуются элементы социальной обучающей модели по А.А. Вербицкому). На данном этапе используются две группы заданий учебно-профессионального характера. Первая направлена на саморазвитие профессионального миропонимания, формирование осознанного эмоционально-ценностного отношения с будущей профессиональной деятельностью. Вторая группа решает задачи преобразования личностных смыслов в профессиональные ценности, построения индивидуальной программы саморазвития (постановка целей, сроков, содержания, конкретных умений, состояний и т.д.), как стратегического ориентира профессионально-ценностного и личностного самосовершенствования.

Важными организационно-управленческими условиями эффективной реализации процесса формирования профессионального миропонимания студентов являются скоординированные действия преподавателей вуза по реализации междисциплинарной интеграции, инструментально-технологическому обеспечению моделируемого процесса, педагогическому мониторингу сформированное™ структурных компонентов готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания.

Для проверки эффективности междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущих учителей, организованного в соответствии с его концептуальной моделью, были разработаны критерии и показатели (см. табл. 1).

Выраженность тех или иных показателей выделенных критериев может свидетельствовать об уровне (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий) сформированности готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания. Использование критериев позволило проследить динамику формирования необходимой готовности в органической взаимосвязи ее компонентов, т.е. оценить степень эффективности разработанной модели.

Апробация модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществлялась в реальных условиях вузовского обучения в процессе подготовки учителей русского языка и литературы по специальности 050301 - Русский язык и литература и учителей истории и права по специальности 050401 - История с дополнительной специальностью «Юриспруденция» в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела. Контрольную группу составили студенты специальности 050301 - Русский язык и литература и специальности 050708 - Педагогика и методика начального образования. С целью выявления эффективности разработанной модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя по сравнению с традиционной методикой было проведено две диагностические серии.

Первая диагностическая серия (входной срез) направлена на оценку исходного уровня сформированности требуемого качества в экспериментальной и контрольной группах. Для проведения диагностики сформированности готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания были ис-

Таблица 1.

Критерии и показатели сформированное™ готовности студентов _к саморазвитию профессионального миропонимания___

№ Критерий Показатель

1 ценностно-мотивационный 1) наличие стремления к постоянному совершенствованию профессионального миропонимания, (2) признание значимости профессионального миропонимания для продуктивной профессиональной деятельности и личностного роста, (3) наличие интереса к педагогическим явлениям и процессам, (4) положительное отношение к педагогической деятельности, процессу формирования и саморазвития профессионального миропонимания

2 теоретический (1) сформированность психолого-педагогических понятий и целостных представлений о педагогической деятельности и педагоге как субъекте деятельности, о себе как представителе данной профессии (Я - педагог), (2) осведомленность о сущности, структуре профессионального миропонимания, его роли в процессе профессионального становления личности

3 анапитико-практический (1) наличие профессиональной установки на восприятие и понимание явлений социокультурной действительности, (2) умение применять полученные психолого-педагогические знания на практике при решении задач, (3) умение видеть, формулировать педагогическую проблему с учетом дальней и ближней перспективы, (4) умение самостоятельно определять цели и задачи своей профессиональной деятельности

4 рефлексивный (1) адекватная самооценка наличного состояния сформированности инвариантных компонентов профессионального миропонимания, (2) рефлексия осуществляемой педагогической деятельности

пользованы следующие методики: по ценностно-мотивационному критерию -анкетирование, написание минисочинений, тест «Ценностные ориентации» М. Рокича, наблюдения и беседы; по теоретическому критерию - тест «Осведомленность о профессиональном миропонимании», тест «Педагогические понятия»; по аналитико-практическому критерию - вербализация комиксов X. Бидструпа из циклов «Ситуации» и «Дети», решение педагогических ситуаций; по рефлексивному критерию - задание на самоанализ сформированное™ инвариантных компонентов профессионального миропонимания, диагностика самооценки педагогического знания по шкале Дж. Бруковера в модификации, тест на выявление уровня самооценки. По результатам каждого замера выполненные задания были оценены в интервале 5 дискретных значений, соответствующих иерархии уровней сформированности готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания. Для исследования различий между экспериментальной и контрольной группами на основе выборок полученных в

результате обработки предварительного и заключительного тестирования по обозначенным критериям использовался непараметрический критерий и* критерий Манна-Уитни. Полученные в ходе статистической обработки результаты предварительного тестирования (Цш„ = 456 > 1)>р = 313) свидетельствовали о том, что экспериментальная группа не превосходит контрольную по уровню сформированности готовности к саморазвитию профессионального миропонимания и различия по выделенным критериям не наблюдались.

Вторая диагностическая серия (итоговый срез) направлена на изучение уровня сформированности готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания в экспериментальной и контрольной группах после проведения формирующего эксперимента. Обработка результатов итогового среза проводилась теми же методами, что и входного среза. Результаты, полученные в ходе итоговой обработки (1Л.„„ = 60 < \Зкр = 313), свидетельствуют о том, что уровень готовности студентов экспериментальной группы к саморазвитию профессионального миропонимания превосходит уровень готовности студентов контрольной группы (см. рис. 1, табл. 2, 3). Так, в экспериментальной группе прирост по ценностно-мотивационному критерию составил 2,39 (в контрольной группе - 0,45), по теоретическому критерию - 1,45 (0,15), по ана-литико-практическому - 1,69 (0,09), по рефлексивному - 1,73 (0,25).

Анализ полученных данных по всем критерием сформированности готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы обладают более устойчивой потребностью в психолого-педагогическом знании, их отличает осознанное положительное эмоционально-ценностное отношение к выбранной сфере деятельности. Студенты этой группы при постановке долгосрочных профессиональных целей в большей мере опираются на анализ социокультурных явлений, переосмысление различных аспектов педагогической профессии, рефлексирование своей педагогической позиции и мотивированы на саморазвитие профессионального педагогического миропонимания.

Проведенное исследование можно обобщить в следующих выводах::

1. В ходе исследования раскрыто содержание миропонимания личности, установлены тезаурусные отношения миропонимания с такими понятиями, как мировоззрение, мировосприятие, мироощущение, образ мира, картина мира, что дало возможность рассматривать миропонимание как отдельную категорию.

2. Специфика и природа профессионального миропонимания современного учителя отражены в функциях, сущностных признаках и характеристиках, вариативных и инвариантных компонентах структуры, позволяющих рассматривать такое миропонимание как целе-функциональную, когнитивную и аксиологическую основу профессионального становления современного учителя.

3. Разработана концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя, включающая целе-функциональные, логико-содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие характеристики проектируемого процесса. Установлена сущность и структура готовности студентов к

Таблица 2.

Распределение студентов контрольной группы по уровням сформированное™ готовности к саморазвитию профессионального миропонимания

\ Кршге-\ рий Уровень\ Ценностно-мотивационный Теоретический Аналитико-практический Рефлексивный Общее количество студентов Процентная доля студентов

до после ДО после до после до после ДО после ДО после

Низкий 16 4 9 2 20 18 23 19 68 43 51,52 32,58

Ниже среднего 9 19 17 15 9 11 7 9 42 54 31,82 40,91

Средний 5 6 4 12 4 3 2 3 15 24 11,36 18,18

Выше среднего 3 4 3 4 0 1 1 1 7 10 5,30 7,58

Высокий 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0,00 0,76

Всего 33 33 33 33 33 33 33 33 132 132 100 100

Таблица 3.

Распределение студентов экспериментальной группы по уровням сформированное™ готовности к саморазвитию профессионального миропонимания

\ Крите-\ рий Уро-\ вень \ Ценностно-мотиваиионный Теоретический Аналитико-практический Рефлексивный Общее количество студентов Процентная доля студентов

до после до после до после до после до после до после

Низкий 14 0 7 0 18 1 19 2 58 3 50,00 2,59

Ниже среднего 9 0 15 3 9 5 8 - 4 41 12 35,34 10,34

Средний 2 4 7 6 2 14 2 13 13 37 11,21 31,90

Выше среднего 4 14 0 14 0 7 0 8 4 43 3,45 37,07

Высокий 0 И 0 6 0 2 0 2 0 21 0,00 18,10

Всего 29 29 29 29 29 29 29 29 116 116 100 100

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

КГ до эксперимента

КГ после эксперт

□ ЭГ после эксперт

□ ЭГ до эксперимента

Рис. 1. Гистограмма распределения студентов контрольной и экспериментально

сформированности готовности к саморазвитию профессионального мир(

саморазвитию профессионального педагогического миропонимания как интегрального качества личности будущего учителя и генеральной цели проектируемого процесса.

4. Выделены приоритетные направления интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин, определены принципы отбора и структурирования учебного содержания. Систематизирован педагогический инструментарий в соответствии с задачами основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

5. В основу диагностирования профессионального и личностного роста положены ценностно-мотивационный, теоретический, аналитико-практический и рефлексивный критерии сформированное™ готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания. С целью установления качественных различий сформированное™ готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания разработана система уровней.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые математической обработке, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и доказывают эффективность разработанной концептуальной модели междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в развитии теоретических аспектов проблемы формирования профессионального педагогического миропонимания в системе непрерывного образования, саморазвития профессионального педагогического миропонимания учителей (по предметным областям) в процессе педагогической деятельности.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

Статья в периодическом научном издании, рекомендованном ВАК для публикации основных результатов диссертации:

1. Ткаченко E.H. Профессиональное педагогическое миропонимание как основа становления профессиональной личности будущего учителя // Гуманизация образования. 2008. № 2. С. 65-69.

Публикации в других изданиях:

2. Ткаченко E.H. Формирование профессионального мировосприятия студентов-психологов в условиях интеграции общих гуманитарных дисци-

плин И Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод, конф. в 2 ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 53-54.

3. Ткаченко E.H. Проблема мировосприятия будущего учителя в психолого-педагогических исследованиях // Дни науки Социально-педагогического института СГУТиКД: Матер. 5-й студ. науч.-практ. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. С. 112-113.

4. Ткаченко E.H. Формирование профессионального мировосприятия как цель обучения иностранному языку будущих учителей - нефилологов // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. ст. VIII Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза: РИО ПГСХА, 2006. С. 116-118.

5. Ткаченко E.H. Сущностные характеристики профессионального мировосприятия будущего учителя и критерии его сформированности // Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования: Матер. I Всеросс. науч.-практ. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. С. 322-325.

6. Ткаченко E.H. Психологические факторы формирования профессионального мировосприятия будущих учителей // Дружининские чтения: Матер. V Всеросс. науч.-практ. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. С. 375376.

7. Ткаченко E.H. Формирование образа профессионально-педагогической реальности средствами иностранного языка И Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. ст. IX Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 117-118.

8. Ткаченко E.H. Критерии и показатели сформированности профессионального педагогического миропонимания // Университетское образование: Сб. ст. XI Междунар. науч.-метод, конф. Пенза, 2007. С. 345-348.

9. Ткаченко E.H. К вопросу о соотношении понятий профессионально-педагогического мировосприятия и профессионально-педагогического миропонимания // Современные технологии в российской системе образования: Сб. ст. V Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 129-130.

10. Ткаченко E.H. Роль профессионально-педагогического миропонимания в становлении будущих учителей II Современные технологии в рос-

сийской системе образования: Сб. ст. V Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 130-131.

11. Ткаченко E.H. Пропедевтический этап процесса формирования профессионального педагогического миропонимания будущего учителя на занятиях по иностранному языку // Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе: Матер. VI Всеросс. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. С. 306-310.

12. Ткаченко E.H. Иностранный язык как средство формирования профессионального педагогического миропонимания // Лингвофевраль - 2009: Матер. VII науч.-практ. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2009. С. 118-121.

Лицензия АА № 000588 от 19.11.08 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 17.04.09 г. Формат 60x90 '/,6. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

РИО СГУТиКД 354000, Сочи, ул. Советская, 26-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткаченко, Екатерина Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование профессионального миропонимания будущего учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Теоретический анализ проблемы профессионального миропонимания современного учителя.

1.2. Профессиональное педагогическое миропонимание как основа профессионального становления личности будущего учителя.

1.3. Анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе.

Глава 2. Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

2.1. Моделирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

2.2. Содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

2.3. Экспериментальная апробация модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального миропонимания будущего учителя"

Актуальность исследования. В Законе РФ «Об образовании» в качестве основного требования к современному содержанию образования выступает необходимость в «формировании у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира»

65], которая может быть интерпретирована как основа и результат сформированного миропонимания личности (B.C. Жидков, К.Б. Соколов [59], К.А. Юрьев [248] и др.). В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. одной из приоритетных задач провозглашается «формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения» [143]. Обеспечить качественное и полноценное выполнение поставленной задачи по силам педагогу, обладающему сформированным профессиональным миропониманием. Такое миропонимание является важным условием успешной педагогической деятельности, поскольку во многом определяет социокультурную ориентировку учителя, продуктивность педагогического взаимодействия, адекватное понимание сущности образовательного процесса, потребность в профессиональном саморазвитии. Профессиональное миропонимание учителя функционирует в структуре педагогической деятельности и транслируется посредством образовательного процесса, что оказывает значимое влияние на взгляды ребенка, формирование его мировоззренческой позиции.

Анализ практики высшего профессионального образования показывает, что традиционно сложившаяся подготовка учителя еще слабо ориентирована на формирование целостного педагогического миропонимания. По данным, полученным в исследованиях Е.В. Дмитриевой [55], И.Ю. Ибрагимовой [60], Л.П. Реутовой [171], З.С. Руженской [181] и др., выпускникам свойственны стереотипность педагогического мышления, неустойчивая педагогическая позиция, отсутствие диало-гичности, авторитарность, невысокий уровень готовности к анализу и решению педагогических проблем, неумение использовать психолого-педагогические знания в качестве средства решения профессиональных задач. Такого рода выводы подтверждают результаты проводимого нами констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что существующая система подготовки будущих учителей не нацелена на создание необходимого комплекса условий для последовательного формирования профессионального миропонимания, в связи с чем большинство выпускников не восприимчивы к педагогическим проблемам, не способг ны к педагогической интерпретации социокультурных явлений, не осознают практическую значимость психолого-педагогических дисциплин, нередко испытывают неудовлетворенность профессиональным выбором, не мотивированы на профессиональное саморазвитие.

Анализ образовательных программ по общим гуманитарным и общепрофессиональным дисциплинам показывает, что в них предусмотрены значимые элементы, позволяющие актуализировать у студентов педагогическое понятийное мышление, формировать умения идентифицировать, анализировать и рефлексировать собственные отношения и ожидания с позиций будущей профессиональной деятельности. Содержание этих дисциплин обладает необходимой культурологической составляющей (В.И. Журавлев [63], В.В. Иванов [77], Л.В.Москаленко [140], В.М.Полонский [163] и др.), а его междисциплинарная организация может содействовать становлению целостного миропонимания, смысложизненных ориентаций, реализации особого профессионально-педагогического контекста понимания явлений действительности. В то же время в образовательных программах фактически отсутствуют знания, способствующие формированию готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания, не определены и стержневые линии междисциплинарной интеграции под обозначенные задачи. Практика, в свою очередь, также слабо оснащена технологиями, позволяющими решать такого рода задачи.

Несмотря на то, что специальные исследования, посвященные организации процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, не осуществлялись, в современной науке имеются предпосылки для их проведения. В сфере профессионального образования представлены работы, раскрывающие общетеоретические аспекты профессиональной педагогической подготовки (О. А. Абдуллина [2], В.А. Сластенин [192], А.И.Щербаков

244] и др.), профессионального становления будущего учителя (Е.А. Климов [96], Н.В.Кузьмина [109], А.К.Маркова [130], В.А. Сластенин [193], А.И.Щербаков

245] и др.), развития личности профессионала (Б.Г. Ананьев [6], В.А. Бодров [26], Д.Н. Завалишина [234], Э.Ф. Зеер [68], Е.А. Климов [96] и др.) и формирования личности будущего учителя в вузе (Е.А. Леванова [111], А.К.Маркова [129], А.И. Мищенко [138], В.А. Сластенин [193] и др.), профессионального самопроектирования (В.С.Безрукова [16], Ю.С. Тюнников [213], А.Н.Флоренская [222] и др.).

Ряд исследователей, затрагивающих проблему миропонимания, рассматривают его как один из аспектов мировоззрения личности. В связи с чем, большое значение для проводимого исследования имеют работы А.А. Касьяна [90], Н.Н.Моисеева [139], Т.И. Ойзермана [25], А.Г. Спиркина [200], И.Т.Фролова [225], В.Ф. Черноволенко [233], В.И. Шинкарук [238] и др., занимающихся разработкой проблемы мировоззрения на философско-методологическом уровне; труды Н.А. Менчинской, Т.К. Мухиной [133], Б.М. Теплова [204] и др., освещающих психологические аспекты процесса формирования мировоззрения; исследования Э.И. Моносзона [223], Н.Г. Огурцова [150], Р.М.Роговой [175], В.А. Сластенина [193], Г.И. Школьника [240], раскрывающие педагогическую сторону процесса формирования и развития мировоззрения личности; работы В.П. Бедерхановой [15], А.К. Марковой [129], Е.И. Рогова [174] и др., посвященные вопросам становления мировоззренческой и профессионально-личностной позиции, профессионального мировоззрения как одной из сторон профессиональной компетенции учителя; исследования Е.В. Дмитриевой [55], И.Ю. Ибрагимовой [76], Л.П.Реутовой [171], в которых рассматриваются пути интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей через реализацию моделей формирования педагогического мировоззрения; З.С. Руженской [181], где раскрываются педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя.

Существенной значимостью обладают также исследования философов С.В. Буянова [31], В.Е.Кемерова [92], И.Т.Фролова [225], акцентирующие внимание на месте и роли миропонимания в процессе познания, которое рассматривается как познавательно-интеллектуальный компонент мировоззрения; труды

A.С. Синицына [189], А.Г. Спиркина [200], освещающие многообразие типов миропонимания в процессе исторического развития общества; работы культурологов

B.C. Жидкова, К.Б. Соколова [59], в которых определена соподчиненная связь между мироощущением, мировосприятием, мировоззрением и научной картиной мира человека; исследования К.А. Юрьева [248], раскрывающие структурную организацию миропонимания; работы, связанные с исследованием проблем формирования естественнонаучного (В.Р. Ильченко [84], Л.В. Веснина [34]), природосо-образного (В.П. Иванов [78]), целостного миропонимания школьников (Н.Б. Симакова [188]), а также развития ноосферного миропонимания у учащихся общеобразовательной школы (С.А. Иванов [79]).

Вместе с тем, анализ состояния проблемы в пауке показал, что до сих пор не установлено, что представляет собой профессиональное педагогическое миропонимание в ценностно-смысловом, целе-функциональном и структурно-содержательном планах, остается не раскрытым его место в профессиональном становлении будущего учителя, не определены ключевые элементы содержания процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя в условиях вузовской подготовки, структурно-логическая организация такого процесса и его методическое обеспечение.

Таким образом, следует констатировать, что все более остро обнаруживаются противоречия между:

- возросшими требованиями к уровню сформированности профессионального педагогического миропонимания и несоответствующими им результатами вузовской подготовки современного учителя;

- объективными возможностями общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в формировании профессионального миропонимания будущего учителя и отсутствием специально разработанных содержания и педагогического инструментария реализации этих возможностей; необходимостью осуществления междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и отсутствием научно-методического обоснования этого процесса как важнейшей составляющей профессиональной подготовки специалиста.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя? Каковы целе-функциональные ориентиры и содержание процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя? Какова логика данного процесса в условиях интеграции содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин? Какой педагогический инструментарий и в какой структуре может обеспечить поэтапную практическую реализацию такого процесса?

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - формирование профессионального миропонимания будущего учителя в процессе обучения общепрофессиональным и общим гуманитарным дисциплинам.

Цель исследования — теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить в практике вузовского обучения модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионального миропонимания обеспечит ожидаемое повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей, если: его цели системно соотнесены со структурным компонентам готовности студентов к саморазвитию профессионального миропонимания современного учителя; интеграция содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин разворачивается в логике приоритетных направлений: системное профессионально-педагогическое знание — личностный смысл педагогической деятельности — саморазвитие профессионального педагогического миропонимания; применяемый педагогический инструментарий структурирован в контексте задач основных этапов формирования профессионального педагогического миропонимания и последовательно акцентирован на формирование готовности студентов к его саморазвитию.

Задачи исследования:

1) определить сущность и специфику профессионального педагогического миропонимания, выявить его значимость для профессионального становления современного учителя;

2) разработать концептуальную модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;

3) разработать содержательное, инструментально-технологическое и организационно-управленческое обеспечение процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя;

4) провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели в условиях педагогического вуза и оценить ее результативность.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют лич-ностно-деятельностный подход в обучении, устанавливающий приоритет лично-стно-смысловой сферы студента — будущего учителя; системный подход к педагогическим исследованиям. Работа опирается на методологию педагогического исследования (Б.С. Гершунский [41], Н.А. Вершинина [197], В.И. Загвязинский [64],

B.В. Краевский [105], B.C. Леднев [114], В.М. Полонский [163] и др.); положения о сущности педагогического процесса, предполагающего единство внешнего и внутреннего (субъектного развития и саморазвития личности) (Ю.К. Бабанский [12], В.В. Краевский [105], И.Я. Лернер [117], Э.Г. Малиночка [127],

C.Л.Рубинштейн [179], М.Н. Скаткин [190] и др.); положения герменевтической онтологии (В. Дильтей [54], Х.Г. Гадамер [39], В. Шлейермахер [241]); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки (М.Н. Берулава [19], Е.В. Бондаревская [29], С.Г. Вершловский [33],

И.А. Зимняя [72], Ю.Н. Кулюткин [110], А.Б. Орлов [153], В.А. Сластенин [192]); концепции личностно-профессионалыюго развития специалиста (В.П. Бедер-ханова [15], А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина [53], А.К.Маркова [130], Л.М.Митина [137], Н.М. Сажина [182], В.В. Сериков [186], В.А. Сластенин [193]); теории формирования профессионального мировоззрения (Е.В. Дмитриева [55], И.Ю.Ибрагимова [76], Л.П.Реутова [171]) и менталитета (З.С. Руженская [181]) будущих учителей, профессионального педагогического мышления (В.И. Загвя-зинский [64], А.А.Орлов [153], В.А. Сластенин [193] и др.) и сознания (И.Я. Лернер [119], Е.Г. Юдина [247]); работы, посвященные проблеме формирования научных (М.Е. Бершадский [20], Л.С.Выготский [37], Н.А. Менчинская [133], А.В. Усова [217], М.Н. Шардаков [236] и др.) и профессиональных педагогических (Е.В. Бабенкова [13], Л.Д. Устьяпцева [218]) понятий; теоретические положения педагогического проектирования (В.С.Безрукова [16], В.П. Беспалько [22; 23], А.А.Остапенко [154], Ю.С. Тюнников [212] и др.); теории педагогической интеграции и междисциплинарных связей в образовании (М.Н. Берулава [19], Ю.С. Тюнников [210], Н.К. Чапаев [232] и др.).

Методы исследования. Исследование проводилось теоретическими и эмпирическими методами. Теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы исследования — анализ практики и способов педагогической работы по формированию профессионального миропонимания будущего учителя в педагогическом вузе, анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов учебной деятельности, методы математической обработки полученных результатов.

Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке общего замысла и концептуальных положений исследования; проектировании модели процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработке методики опытно-экспериментальной работы, дидактических материалов факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания»; проведении опытно-экспериментальной работы; теоретическом обобщении ее результатов.

Исследование выполнено на базе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и проводилось по следующим этапам:

Первый этап (2005-2006 гг.): изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике; определение исходных понятий и основных концептуальных положений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; изучение возможностей общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин для процесса формирования профессионального педагогического миропонимания; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2006-2007 гг.): проектирование междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; разработка дидактических и диагностических материалов опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующих срезов; разработка методики формирующего эксперимента. г

Третий этап (2007-2008 гг.): проведение формирующего эксперимента; обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация; оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - определены сущность и структура профессионального миропонимания современного учителя: раскрыты его функции (познавательно-ориентационная, ре-гулятивно-конструктивная, профессионально-адаптационная, идентификационная, эмпатийная, рефлексивная), сущностные признаки (ценностно-смысловая диспозиция; профессионально-педагогическая направленность смысловой сферы личности; установка на профессиональное восприятие и понимание явлений социокультурной реальности; др.) и характеристики (осознанность, целостность, субъектность, диалогичность, гуманистичность, аксиологичность), инвариантные (проекционный, ориентационно-прогностический, эмоционально-ценностный, операциональный) и вариативные (предметно-контекстуальный, субъектный) компоненты структуры; разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя, включающая систему проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), принципы отбора и структурирования учебного содержания (генерализации; социокультурной контекстно-сти; функционально-ролевой направленности; ценностно-смысловой систематизации; проблематизации смыслополагания-смыслоизвлечения), стратегии интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин (системное профессионально-педагогическое знание; личностный смысл педагогической деятельности; саморазвитие профессионального педагогического миропонимания), педагогические условия формирования профессионального миропонимания будущего учителя (аксиологическая центрация элементов педагогической деятельности; развертывание субъект-субъектных отношений в ситуациях принятия педагогических решений; актуализация профессионально-личностных установок; междисциплинарный характер организации образовательного процесса); раскрыта сущность и структура готовности студентов к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания, включающая мотивационно-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, эмпирический компоненты; разработаны критерии (ценностпо-мотивационный, теоретический, аналитико-практический, рефлексивный) и уровни сформированно-сти данной готовности; структурирован педагогический инструментарий в контексте задач основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «профессиональное педагогическое миропонимание»; раскрытии сущности и структуры профессионального миропонимания как целе-фупкционалыюй, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности учителя; определении готовности будущего учителя к его саморазвитию как интегрального качества личности студента и генеральной цели проектируемого процесса; обосновании необходимости иптегративного взаимодействия содержания общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин в логике приоритетных направлений процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических и организационно-управленческих проектных характеристик моделируемого междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя; отборе и систематизации педагогического инструментария для организации данного процесса в условиях вуза; обосновании критериев, показателей и уровней сформированности готовности к саморазвитию профессионального миропонимания будущего учителя; разработке факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания». Предложенный диагностический инструментарий может быть использован в образовательном процессе вуза для оценки качества подготовки будущих учителей. Разработанные дидактические материалы представляется возможным задействовать при создании новых учебных программ и методических пособий. Полученные результаты применимы в системе повышения квалификации работников образования в аспекте формирования у них готовности к саморазвитию профессионального педагогического миропонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные методологические основы педагогических исследований, теоретические концепции и научные исследования других авторов; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; позитивной динамикой результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента; обоснованным использованием методов математической статистики в обработке результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2006); «Специальная психология и педагогика на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006); «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006, 2007); на Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2007); Всероссийских научно-практических конференциях «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2007); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания» (Сочи, 2008); «Лингвофевраль — 2009» (Сочи, 2009) и докладывались на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, романских и германских языков Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов специальностей 050301 «Русский язык и литература» (квалификация — учитель русского языка и литературы) и 050401 «История» с дополнительной специальностью «Юриспруденция» (квалификация - учитель истории и права) в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и показали .свою эффективность при проведении занятий по дисциплинам «Педагогика», «Психология», «Философия», «Иностранный язык».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное педагогическое миропонимание является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих учителей. Его сущность и специфика отражены в функциях, сущностных признаках и характеристиках, вариативных и инвариантных компонентах структуры, раскрывающих профессиональное педагогическое миропонимание в качестве целе-функциональной, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления личности будущего учителя.

2. Проектирование процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя основывается на концептуальной модели, включающей взаимодетерминированную группу проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), интегративные стратегии, принципы отбора и структурирования учебного содержания.

3. Построение и реализация содержания междисциплинарного процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется на двух уровнях: дифференциально-распределенном — с опорой па интегративные резервы общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин - и структурно-концентрированном — при проведении факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания».

4. Процесс формирования профессионального миропонимания будущего учителя осуществляется поэтапно в следующей логике: от накопления и систематизации теоретических знаний, включающих в качестве базовых психолого-педагогические понятия (установочно-пропедевтический этап; познавательная фаза базового этапа), через их критическое осмысление и интерпретацию (базовый этап) к становлению профессиональных ценностно-ориентированных отношений к миру и себе и последующее их закрепление в виде ценностно-смысловых ориентиров профессионального саморазвития (поддерживающе-коррекционный этап).

5. Система применяемых методов и средств определена задачами основных этапов процесса формирования профессионального миропонимания будущего учителя и обеспечивает: на установочно-пропедевтическом этапе - усвоение системы психолого-педагогических понятий; на базовом этапе — перевод усвоенных знаний на уровень личностных смыслов; на поддерживающе-коррекционном -развитие творческого отношения к процессу саморазвития профессионального миропонимания, преобразование личностных смыслов в профессиональные ценности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показывают, что студенты в большинстве своем как в ЭГ, так и в КГ имеют заниженную или завышенную самооценку педагогического знания (результаты самоанализа сформированности инвариантных компонентов ПМ и задания на самооценку педагогического знания взаимодополняют и подтверждают друг друга). Сравнение полученных результатов с академической успеваемостью студентов по педагогике и психологии также позволяет говорить о довольно высокой самокритичности или самонадеянности. При этом осуществить самоанализ сформированности ПМ оказалось затруднительно для большинства студентов КГ и ЭГ. Результаты задания на самоанализ сформированности ПМ в сравнении их с результатами проведенных диагностических исследований позволяют говорить о низком уровне сформированности готовности к саморазвитию ПМ по рефлексивному критерию.

Средний уровень готовности КГ и ЭГ по рефлексивному критерию следующий (см. табл. 14).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение подведем краткие итоги проделанного исследования.

1. В ходе теоретического анализа проблемы раскрыто содержание миропонимания личности, выделены его сущностные признаки (системность знаний, целостность представлений; осознанное построение отношений с миром на основе принципов познания; активная мыслительная деятельность по приобретению и накоплению знаний и установлению взаимосвязей между ними и др.). Установлены тезаурусные отношения миропонимания с такими понятиями, как мировоззрение, мировосприятие, мироощущение, образ мира, картина мира, что дало возможность рассматривать миропонимание как отдельную категорию.

2. Классификация миропонимания по предметной составляющей (также как и мировоззрения) позволила выделить ПМ современного учителя (как обобщение научного и эмпирического миропонимания личности), объектом внимания которого является мир педагогических явлений. В рамках исследования дано научно-обоснованное определение понятию ПМ современного учителя, раскрыта его специфика в наборе ключевых категорий (онтологизация, рациональная парадигматика, герменевтика, аксиоматизация), определены его сущностные признаки (синтетичность знания; профессиональные ценностно-смысловые диспозиции учителя; сформированность педагогического понятийного мышления и др.) и характеристики (интегрированность, осознанность, целостность, гуманистичность, субъектность, диалогичность, аксиологичность), выполняемые функции (познавательно-ориентационная, регулятивно-конструктивная, профессионально-адаптационная, идентификационная, эмпатийная, рефлексивная), благодаря чему такое миропонимание представлено в качестве целе-функциональной, когнитивной и аксиологической основы профессионального становления учителя.

3. Теоретическое исследование структуры ПМ современного учителя позволило, исходя из специфики профессионального педагогического миропонимания, предложить структуру, все компоненты которой, взаимодействуя между собой, образуют в совокупности целостную динамическую систему, состоящую из вариативных и инвариантных компонентов. К вариативным компонентам ПМ современного учителя относятся предметно-контекстуальный, отражающий особенности учебного предмета, методики его преподавания, социокультурную контекстность педагогической деятельности и др., и субъектный, учитывающий возрастные особенности учащихся, тендерные, этнические различия и др. Инвариантные компоненты представлены проекционным включением, ориентационно-прогностическим пониманием, эмоционально-ценностным переживанием и педагогическим понятийным мышлением.

4. Констатирующие исследования обнаружили стихийное становление ПМ будущего учителя в вузе, отсутствие целенаправленной педагогической работы по его формированию и, как следствие, преобладание у будущих учителей обыденного типа миропонимания над научным, низкий уровень сформированности его компонентов (прежде всего инвариантных). При этом установлено, что уровень мотивации преподавателей и студентов педагогического вуза в части формирования ПМ достаточно высокий. Результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость и возможность осуществления целенаправленного процесса формирования ПМ будущего учителя в педагогическом вузе с использованием резервов общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин.

5. Разработана концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования ПМ будущего учителя, включающая систему проектных характеристик (целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-технологических, организационно-управленческих), принципы отбора и структурирования учебного содержания (генерализации; социокультурной контекст-ности; функционально-ролевой направленности; ценностно-смысловой систематизации; проблематизации смыслополагания-смыслоизвлечения), стратегии интеграции общепрофессиональных и общих гуманитарных дисциплин (системное профессионально-педагогическое знание; личностный смысл педагогической деятельности; саморазвитие профессионального педагогического миропонимания), педагогические условия формирования ПМ будущего учителя (аксиологическая центрация элементов педагогической деятельности; развертывание субъект-субъектных отношений в ситуациях принятия педагогических решений; актуализация профессионально-личностных установок; междисциплинарный характер организации образовательного процесса).

6. Раскрыта сущность и структура готовности студентов к саморазвитию ПМ как интегрального качестве личности будущего учителя и генеральной цели проектируемого процесса. Цели второго уровня определены, исходя из мо-тивационно-волевого, информационно-содержательного, операционально-деятельностного и эмпирического структурных компонентов такой готовности. На третьем уровне обозначены конкретизирующие их частные педагогические цели, достижение которых обеспечивает рационализацию педагогического процесса в соответствии с его генеральной целью.

7. Определена логика реализации процесса формирования ПМ будущего учителя: от накопления и систематизации теоретических психолого-педагогических знаний (установочно-пропедевтический этап; познавательная фаза базового этапа), через их критическое осмысление и интерпретацию (базовый этап) к становлению профессиональных ценностно-ориентированных отношений к миру и себе (поддерживающе-коррекционный этап). Построение содержания процесса формирования ПМ будущего учителя осуществляется на дифференциально-распределенном уровне с опорой на интегративные резервы обще-профессиональных и общих гуманитарных дисциплин и структурно-концентрированном — при проведении факультативного курса «Основы профессионального педагогического миропонимания».

8. Систематизирован педагогический инструментарий в соответствии с задачами основных этапов процесса формирования ПМ будущего учителя: на ус-тановочно-пропедевтическом этапе - усвоение системы психолого-педагогических понятий; на базовом этапе - перевод усвоенных знаний на уровень личностных смыслов; на поддерживающе-коррекционном — развитие творческого отношения к процессу саморазвития ПМ, преобразование личностных смыслов в профессиональные ценности. В качестве одного из эффективных средств формирования ПМ обоснован иностранный язык как средство развития установки; средство познания; средство формирования понятий; средство развития творческого мышления и иптегративных умений; средство самопознания, самоконтроля и рефлексии; средство развития эмпатии и эмоциональной сферы личности.

9. В основу диагностирования профессионального и личностного роста положены ценностно-мотивациониый, теоретический, аналитико-практический и рефлексивный критерии сформированности готовности студентов к саморазвитию ПМ. С целью установления качественных различий сформированности готовности студентов к саморазвитию ПМ разработана система уровней (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий). Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, позволил заключить, что инновационный педагогический процесс формирования ПМ будущего учителя эффективно и системно формирует необходимые базовые компоненты ПМ. Эффективность процесса формирования готовности студентов к саморазвитию ПМ доказана методами математической статистики.

На основании результатов проведенного исследования можно утверждать, что выдвинутая гипотеза в целом подтверждена, поставленные в исследовании задачи выполнены, а его цель достигнута.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в раз/ витии теоретических аспектов проблемы формирования профессионального педагогического миропонимания в системе непрерывного образования, саморазвития профессионального педагогического миропонимания учителей (по предметным областям) в процессе педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткаченко, Екатерина Николаевна, Краснодар

1. Абдулин Э.Б. Методологическая подготовка учителя-музыки. М.: 1992. 68 с.

2. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования // Советская педагогика. 1979. № 9. С. 96-103.

3. Абрамова Н.Т., Крисаченко B.C. Мировоззренческие аспекты научного познания // Вопр. философии. 1986. № 1.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 208 с.

5. Алехин А.Н., Курпатов А.В. Психософия: методология, развитие личности и психотерапия. СПб.: Сенсор, 2002. 570 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: МПСИ, 2005. 432 с.

7. АртемьеваЕ.Ю. Психология социального познания. М.: Изд-во Аспект Пресс, 1997. 239 с.

8. АрутюнянМ.П. Мировоззрение: онтологические основы «пайдейи» // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 66-71.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

11. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопр. философии. 2000. № 7. С. 37-42.I

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

13. Бабенкова Е.В. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2006. 197 с.

14. Балашов Б.Ф. Исследование мировоззренческих представлений в юношеском возрасте. 2005. URL: http://saratov.fio.ru/board/posting.php?mode=quote &р=752 (дата обращения: 12.12.2008).

15. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Дис. . д-ра пед. наук. Краснодар, 2002. 413 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. институтов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга. 1996. 344 с.

17. Березина Т.Н. Пространственно-временные особенности внутреннего мира личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 2003. 382 с.

18. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск: НИЦБиГПИ, 1994. С.З-9.

19. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимание ли ученик, что изучает?) М.: Центр Педагогический поиск, 2004. 176 с.

20. Беспалова С.В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам: Немецкий язык, языковой вуз: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2003. 275 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.304 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. Бобрышов С.В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2007. 44 с.

24. Богомолов А.С., Ойзерман Т.И. Мировоззрение как феномен духовной жизни общества// Основы теории историко-философского процесса. М., 1983. 286 с.

25. Бодров В.А. Профессиогенетический подход к проблеме формирования профессионала // Психология субъекта профессиональной деятельности / под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. М. Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С. 5472.

26. Большая советская энциклопедия. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/bse (дата обращения: 06.05.2007).

27. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. URL: http://www.nat-soul/?set=lib-psy&me=9927&PHPSESSID=ae (дата обращения: 12.12.2008).

28. Бондаревская Е.В, Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

30. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

31. Веснина JI.B. Формирование естественнонаучного миропонимания учащихся посредством интегрированных курсов «Окружающий мир» и «Естествознание» (1-6 класс): Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1998. 251 с.

32. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / сост. И.В. Дубовина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2003. 368 с.

33. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 154 с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. 479 с.

35. Вяткина Н.Б. Проблема смысла: семантика и отнология // Понимание как логико-гносеологическая проблема / отв. ред. М.В. Попович. Киев: Наук, думка, 1982. С. 191-207.7 I

36. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики: пер. с нем. / под ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

37. Галаган Е.В. Проблемы реализации междисциплинарной интеграции в образовательном пространстве вуза. URL: http://www.t21 .rgups.ru/doc/5/04.doc (дата обращения: 12.12.2008).

38. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

39. Гора Е.П. Какой педагог нужен России в XXI веке // Образование. 2002. URL: http://conception.ru (дата обращения: 02.12.2006).

40. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопр. психологии. 1993. № 2. С. 72-79.

41. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. Саранск, 2002. 170 с.

42. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

43. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Мировая художественная культура: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 559 с. 1

44. Грушевский С.П., Кириченко М.М., Усатиков С.В. Методические указания по курсу «Прикладная статистика». URL: http://mschool.kubsu.ru/ ms/sostms.htm (дата обращения: 15.12.2008).

45. ГурьеЛ.И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие. Казань: Изд. Казан, гос. технол. ун-та, 2004. 212 с.

46. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации': монография. СПб.: Наука, 1994. 86 с.

47. Давыденко Т., Ирхина И. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя // Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 149-151.

48. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога: междисциплинарный подход // Вопр. Интернет образования. №10. 2005. URL: http://vio.fio.ru/viol 0/cdsite/Articles/artl37.htm (дата обращения: 15.12.2008).

49. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. М.: РАГС, 1993. 23 с.

50. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. 155 с.

51. Дмитриева Е.В. Формирование профессионального педагогического мировоззрения будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 2003. 175 с.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.383 с.

53. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: Изд-во ПРИОР, 2002. 560 с.

54. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1996. 197 с.

55. Жидков B.C., Соколов К.Б. Искусство и общество. СПб.: Алетейя, 2005. 592 с.

56. Жохов А.Л. Научные основы мировоззренчески направленного обучения математике в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 40 с.

57. ЖуковИ.К. Проблема критериев и способов диагностики процесса формирования мировоззрения в педагогической литературе // Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся VII-X кл. М., 1973. С. 80103.

58. Жукова В.Н. Формирование мировоззрения учащихся средней общеобразовательной школы в процессе литературного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993. 35 с.

59. Журавлев В.И. Педагогика в системе паук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 120 с.

60. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.

61. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. 235 с.

62. Ибрагимова И.Ю. Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 163 с.

63. Иванов В.В. Культурная антропология в системе наук: Программа новогоIгуманитарного образования // Антропология культуры. 2002. Вып. 1. С. 9-31.

64. Иванов В.П. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников: на примере предметов химико-биологического цикла: Дис. . канд. пед. наук. Стерлитамак, 2005. 205 с.

65. Иванов С.А. Развитие поосферного миропонимания у учащихся 5-7 классов в процессе изучения естествознания: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.256 с.

66. Игумен Георгий (Шестун), Захарченко М.В. Введение в традицию как цель образования // Образование и воспитание: участие школы, семьи, Церкви: XIII Рождественские чтения. 2005. URL: http://www.prokimen.ru/article 1018.html (дата обращения: 15.12.2008).

67. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С.284-312.

68. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 522 с.

69. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественнонаучного миропонимания в процессе обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Полтава, 1989. 374 с.

70. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования: уч.-метод. пособие для социальных работников службы занятости и менеджеров по работе с персоналом. М.: МПСИ / Воронеж: МОДЭК, 2003. 256 с.

71. Истархов В. Что такое время, пространство, материя и язык? URL: http://www.ruspravda. org/istvr.html (дата обращения: 17.12.2008).

72. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. . канд. психолог, наук. М., 2000. 24 с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 705 с.

74. Карнап Р., Ханн X., Хейрат О. Научное миропонимание Венский кружок: пер. с нем. Я.В. Шрамко. 2003. URL: http://www.philosophy.ru/library /camap/wienerkr.html (дата обращения: 10.09.2006).

75. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. Новгород, 1996.184 с.

76. Кемеров В.Е. Философский словарь. М.: Академический проект, 2004. 864 с.

77. Киктев С.В. Программа и обязательный минимум содержания образования учебной дисциплины «Педагогика и психология высшего профессионального образования» (педагогический модуль). Сочи: СГУТиКД, 2005. 68 с.

78. Кирсанов А.А., Кочнев А.И. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999. 290 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПУ Эксперимент, 1998. 180 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

81. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 191 с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

83. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопр. психологии. 1997. № 2. С. 123-130.

84. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987. 144 с.

85. Корнеева JI.H. Основные закономерности развития личности профессионала // Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. С. 528-535.

86. Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы / под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1999. С. 4-23.

87. Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. 179 с.

88. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М.: Издательство политической литературы, 1967. 127 с.

89. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня / Эйдос. 2003. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-03.htm (дата обращения: 02.12.2006).

90. Краткий психологический словарь / сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

91. Кречетников К.Г. Интеграция дисциплин в учебном процессе. URL: http://www.aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2001 /krehetnikov.html (дата обращения: 10.09.2006).

92. Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознании. Киев, 1983. URL: http://www.philsci.univ.kiev.ua/bib-lio/krim.html (дата обращения: 10.09.2006).

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1967. 184 с.

94. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.128 с.

95. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993. 152 с.

96. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192 с.

97. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: СГУ, 2009. 293 с.

98. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. 120 с.

99. Леднев B.C. Содержание образования: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.360 с.

100. Лейн К., Мальцева Д.Г., Зуев А.Н. Большой немецко-русский словарь. М.: Рус. яз., 2002. 1040 с.

101. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 214 с.

102. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. какими они должны быть? М.: Знание, 1978. 48 с.

103. Лернер И.Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки//Советская педагогика. 1985. №3. С. 52-57.

104. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся // Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся VII-X кл. М.: 1973. С. 5-30.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. 464 с.

106. Локос О. Этическая система конструктивного ожидания. М.: Спутникплюс, 2007. 282 с.

107. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. М., 1991. URL: www.vehi.net/vlossky (дата обращения: 10.09.2006).

108. Лузина Л.М. Философско-аитропологический подход в воспитании. Псков: Изд-во ПГПУ, 2000. 96 с.

109. Лысенко А.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки. Майкоп. URL: http://www.astrasong.rU/c/science/article/493 (дата обращения: 15.12.2008).

110. Мазниченко М.А. Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя: Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2001. -230 с.

111. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989. 184 с.

112. Мандрикова Е.Ю. Динамика профессиональной самооценки студентов-психологов. URL: http://psychology.spb.ru/articles/tez/2000/a20.htm (дата обращения: 10.09.2006).

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

115. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. 44 с.

116. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. № 4. С. 5-17.

117. Менчинская Н.А, Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Советская педагогика. 1976. № 4. С. 26-34.

118. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике М.: Сфера, 2004. 448 с.

119. Микешина J1.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. М.: Прогресс-Традиция: МПС: Флинта, 2005. 464 с.

120. Миропонимание. URL: http://lingvo.yandex.ru/fr?text=MHponoHHMaHHe (дата обращения: 15.09.2006).

121. Митина J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

122. Мищенко А.И. О расширении понятия «содержание педагогического образования» // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 84.

123. Моисеев Н.Н. О мировоззрении и миропонимании // Экология и жизнь. №4. 1999. С. 121-131.

124. Москаленко JI.B. Культурологические аспекты гуманитарных дисциплин и их роль в гуманизации образования: Автореф. дис. . канд. культурол. наук. URL: http://dissertation2.narod.ru/avtoreferats6/kubl2.htm (дата обращения: 17.02.2008).

125. Найн А.Я.Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. 14 с.

126. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. 223 с.

127. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (Постановление Правительства РФ № 751 от 04.10.2000 г.) URL: http://www.dvgu.ru/umu/ZalcRF/doktrinl.htm (дата обращения: 17.02.2008).

128. Немецко-русский школьно-педагогический словарь / сост. Н.А. Булах, С .Я. Вакеман, В.Э. Вейс / под ред. П.А. Лебедева. М.: Советская энциклопедия. 1972. 832 с.

129. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rusreadme.php?subaction=showfun&id=l 19 1501151&archive=&startfrom=&ucat=& (дата обращения: 12.12.2008).

130. Никонорова JT.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев: Наук, думка, 1989. 115 с.

131. Огурцов Н.Г. Дидактические основы формирования коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск, 1979. 208 с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.

133. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: АЗЪ, 1994. 928 с.

134. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63-69.

135. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. URL: http://ostlOl.narod.ru/KOmodeli.htm (дата обращения: 08.12.2008).

136. Паладянц Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции: Дис. . канд. пед. наук. Армавир, 1999. 167 с.

137. Педагогическая психология: Методики и тесты / Авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. Самара: Бахрах-М, 2004. 144 с.

138. Педагогический словарь / под общ. ред. Г.М. Воловниковой, Л.И. Генсиоровской: в 2-х т. М.: Изд-во академии пед. наук РФСР, 1960. Т.2. 767 с.

139. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь. URL: http://dictionary.fio.ru/article.php?id=22102 (дата обращения: 17.09.2006).

141. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

142. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

143. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. 270 с.

144. Попова М.П. Проблема формирования педагогического мышления // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. № 6. URL: http://www.admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf/All/ECD887C002839E39C325672700 2Е7В73 (дата обращения: 15.10.2007).

145. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Литер, 2003. 1096 с.

146. Психологический словарь. URL: http://azps.ru/handbook/g/goto657.html (дата обращения: 17.09.2006).

147. Пустовалова И.В. Аксиологический аспект влияния высоких технологий на миропонимание человека: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Ростов н/Д., 2007.24 с. ,

148. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубовиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

149. Радзиховский JI.A. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина // Вопр. психологии. 1985. № 6. С. 103-116.

150. Радугин А.А. Философия: курс лекций. М.: Центр, 2001. 261 с.

151. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 2006. 398 с.

152. РикерП. Герменевтика и метод социальных наук. URL: http://iai.rsuh.ru/article.html?id:=:2728 (дата обращения: 17.09.2006).

153. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. URL: http://www.matlab.mgppu.ru/book /0023.htm (дата обращения: 10.09.2006).

154. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Р н/Д: Феникс, 1996. 508 с.

155. Рогова P.M. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся во внеурочной деятельности // Советская педагогика. 1976. № 4. С. 35-41.

156. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2000. 232 с.ъ

157. Рогова О.В. Моделирование в образовании // Инновации в образовании. 2004. №5. С. 36-40.

158. Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html (дата обращения: 14.09.2006).

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 712 с.

160. Руденко О.С. Профессиональная позиция преподавателя вуза как условие обеспечения качества его деятельности в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006. 243 с.

161. Руженская З.С. Педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. 166 с.

162. Сажина Н.М. Личностноразвивающее обучение (с учетом этнопедаго-гических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. 391 с.

163. Самородский П.С., Симоненко В.Д. Методика профессионального обучения: учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение". Брянск: Издательство БГУ, 2002. 90 с.

164. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. 271 с.

165. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2005. 175 с.

166. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепциях и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2003. 350 с.

168. Симакова Н.Б. Интеграция предметов естественнонаучного цикла как средство формирования целостного миропонимания школьников: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 153 с.

169. Синицын А.С. Онтологические и гносеологические основания системно-плюралистического мировоззрения: Дис. . канд. философ, наук. Уфа, 2003. 170 с.

170. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

171. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971. 271 с.

172. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997. 512 с.

173. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

174. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1987. 608 с.

175. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1982. 1600 с.

176. Современная философия: Словарь и хрестоматия / под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. 51 1 с.

177. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта / Вершинина 11.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2006. 288 с.

178. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

179. Спирина О.Н. Формирование ценностно-мировоззренческих ориентаций студентов педагогического вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2007. 24 с.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

181. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Д.А. Фарбер, JT.K. Семенова, В.В. Алферова и др. Л.: Наука, 1990. 198 с.

182. Таксономия Б. Блума. URL: http://www.seua.am/eng/newedutechnol/ BloomElicit.htm (дата обращения: 19.09.2006).

183. Тарасов С.В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников // Вопр. психологии. 1998. № 4. С. 14-21.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961. 535 с.

185. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидульных различий. М.: Наука, 2004. 444 с.

186. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурпая коммуникация. М.: Слово, 2000. 264 с.

187. Тесля С.Н. Генеалогия мировоззрения (Ретроспекция философских, антропологических и психологических оснований концепции): монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. 96 с.

188. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: АПН СССР, 1988. 47 с.

189. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Выс. Школа, 1991. 192 с.

190. Тюнников Ю.С., Юрченко Ю.А. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических учений. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. 140 с.

191. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 139 с.

192. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке. Тбилиси, 1997. 627 с.

193. Уляев С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста на основе гуманитаризации образования // Теория и практика педагогического проектирования: сб. науч. ст. / под ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2003. Вып. 1.С. 139-148.

194. Усова А.В. Из истории научных понятийных семинаров и конференций // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Челябинск: Факел, 1994. С. 3-4.

195. Устьянцева JI.Д. Формирование педагогических понятий у студентов колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 155 с.

196. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга (возрастные особенности и некоторые закономерности) // Физиология человека. № 5. 1991. С. 17-25.

197. Философский словарь: основан Г. Шмидтом / под общ. ред. В.А. Маленина. М.: Республика, 2003. 575 с.

198. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

199. Флоренская А.Н. Концептуальные подходы к проблеме формирования профессионального опыта педагога. 2006. URL: http://www.proconsul-erg.ru/arina/s-prof2.htm (дата обращения: 02.12.2006).

200. Формирование научного мировоззрения учащихся / под ред. Э.И. Моносзона, Р. Правдика, P.M. Роговой. М.: Педагогика, 1985. 232 с.

201. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

202. Фролов И.Т. Жизненно-повседневное и теоретическое миропонимание. URL: http://studlib.ru/article/a-933.html (дата обращения: 17.09.2006).

203. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя-практика: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 164 с.

204. Хабибуллина З.Н. Философия и мировоззрения // Вестник Башкирского университета. 2000. № 2-3. С. 39-40.

205. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Наука, 1987. 423 с.

206. Хлопков Ю.Г. Понимание как функция сознания. URL: www.tversu.ru/Science/Hermeneutics/1999-1/1999-l-02.pdf (дата обращения: 15.09.2006).

207. Цвиллинг М.Я. Русско-немецкий словарь. М.: Рус. яз., 2001. 688 с.

208. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 445 с.

209. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции (Теоретико-методологические основы педагогической интеграции): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. 37 с.

210. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970. 173 с.

211. Чернышев А.С., Завалишина Д.Н. Психическое развитие, учение и формирование личности//Вопр. психологии. 1983. № 1.С. 165-167.

212. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

213. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

214. Шинкарук В.И. Мировоззрение, наука и философия // Филос. науки. 1978. № 1.С. 98-100.

215. Шишлянникова Н.П. Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством: Дис. . д-ра пед. наук. Абакан, 2005. 353 с.

216. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. № 5. С. 34-36.

217. Шлейермахер Ф.Д. Речи о религии к образованным людям ее презирающим. Монологи. Спб.: АО Алтейя, 1994. 333 с.

218. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Диалектика формирования научных убеждений. М.: Изд-во МГУ, 1985. 168 с.

219. Шуртаков К.П. Мировоззрение и его формирование: Концептуально-философский анализ. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 212 с.

220. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968. 120 с.

221. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JI.: Просвещение, 1967. 266 с.

222. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и жизненная позиция личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1991. 28 с.

223. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. № 1.С. 89-101.

224. Юрьев К.А. Модель экологической культуры личности в обучении предметам естественнонаучного цикла // Сибирский учитель. 2001. №4. URL: http://www. websib.ru/~su/48-01/jurev.htm (дата обращения: 19.09.2006).

225. Юрьева А.В. Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002. 234 с.

226. Юсупов П.Р. Психологические особенности профессионального образа мира личности: Дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2003. 169 с.

227. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

228. Aerts D. Worldviews: From Fragmentation to Integration. Brussels: VUB Press, 1994.

229. Allott R. PERCEPTION. URL: http://www.percepp.demon.co.uk/per-ceptn.htm (дата обращения: 12.09.2006).

230. Bloom В. Taxonomy of educational objectives. Boston, 1984. URL: http://jfeldman.narod.ru/book2007/22.htm (дата обращения: 10.09.2006).

231. Boeree С. Perception , and Interaction. 2002. URL: http://www.ship.edu/~cgboeree/genpsyperception.html (дата обращения: 15.06.2006).

232. Carnap R., Hann H., Heirat O. Wissenschaftliche Weltauffassung Der Wiener Kreis. Wien. 1929.

233. Heylighen F. Foundations and Methodology for an Evolutionary World View: a review of the Principia Cybernetica Project //Foundations of Science. 2000. № 5. Pp. 457-490.

234. Collins English Dictionary / Lingvo 12 Электронный ресурс. 2006. Электрон. дан. и прогр. СПб.: Медиакопи, 2007. 1 электрон, опт. диск (DVD-ROM).

235. Universal Ru-En (Новый большой русско-английский словарь) / Lingvo 12 Электронный ресурс. / под ред. Д.И. Ермолович, Т.М. Красавина. М.: Русский язык Медиа, 2004. 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

236. The Oxford Russian Dictionary / edited by M. Wheeler, B. Unbegaun. 3rd ed. revised and updated by D. Thompson. Oxford: Oxford University Press, 2002. 1295 pp.