автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

АЛИПХАНОВА Фатима Надирбековна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

А У2"'

Махачкала • 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Караханова Галина Алиевна

Официальные оппоненты: -доктор педагогических наук, профессор

Мустафаев Мустафа Бамматович;

доктор педагогических наук, профессор Нюдюрмагомедов Адбулахад Нюдюрмагомедович.

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров

а*

Защита диссертации состоится « !<}- »2006 г. в № часов на заседании диссертационного совета Д.212.051.64. при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «/^г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, 4

профессор V]' Ш.А. Мирзоев

У6Д6

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обосновывается реформированием российского общества, закономерно сопровождающегося принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. В «Концепции модернизации российского образования на период да 2010 года» и «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладающими развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Сегодня, в условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современной школы, усиливается значение учителя как носителя культурных традиций, профессионального педагогического творчества, учителя, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, умений, навыков, безусловно, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоко нравственный, гуманистически направленный. Стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи.

Анализ научной литературы, психолого-педагогических и социологических исследований показал, что проблема формирования профессиональной культуры у студентов педагогических вузов специально не исследовалась, а рассматривалась в контексте проблемы формирования профессионально-педагогической направленности. Изучались вопросы формирования интереса к педагогической профессии (Т.А. Антипова, Т.А. Мисюрина, и др.), мотива-ционно-ценностного отношения (E.H. Шиянов) и интереса (Г.Ф. Третьякова) к педагогической деятельности, развития профессионально-педагогической мотивации (A.A. Чунаев), формирования педагогической культуры учителя (В.А. Сластенин, B.C. Собкин, С .Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова и др.).

Все большее обращение исследователей к проблеме формирования профессиональной культуры будущего учителя свидетельствует о ее актуальности. Однако анализ реальной вузовской практики, свидетельствуют о том, что до сих пор не преодолен разрыв между требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки специалиста в вузе, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработаны национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение росударствен-

3 | НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

I *иел потека I

ных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров.

Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:

• между возросшими требованиями к профессиональной культуре учителя и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;

• между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических концепций и их недостаточной востребованностью;

• между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;

• между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессиональной культуры учителя.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что проблема формирования профессиональной культуры будущего учителя актуальна. Социально-педагогическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической теории позволили определить тему нашего исследования: «Педагогические условия формирование профессиональной культуры студентов педагогического вуза».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной культуры у студентов педагогического вуза.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. В исходной позиции мы предположили, что процесс формирования профессиональной культуры учителя будет более эффективен при соблюдении следующих условий:

- понимания профессиональной культуры как высокого уровня развития личностных и профессиональных качеств учителя;

- учшЫвания ценностных педагогических ориентаций учащихся и студентов;

- выявления и использования педагогических условий и технологий, способствующие эффективному формированию профессиональной культуры учителя;

- учитывания влияния культурной среды вуза на профессиональные свойства личности будущего учителя;

В соответствии с гипотезой и целью были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность и структуру профессиональной культуры учителя;

- построить теоретическую модель формирования профессиональной культуры личности педагога;

- выявить и обосновать технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры у студентов педагогического вуза;

- определить влияние культурной среды вуза на развитие личности будущего учителя.

Теоретико-методологические основания исследования: Концептуальные позиции исследования опирались на общую методологию педагогической науки (Г.Н Волков, В В. Краевский, Н.Д Никагаров, А М. Новиков, М.Н Скаткин, И Г Фомичева и др.); закономерности формирования личности и профессиональной культуры учителя в процессе педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, С.И Архангельский, P.M. Асадуллин, М.Я. Виленский, JI.K. Гребенкина, И. А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Мипша, A.B. Мудрик, А.И. Пискунов, В. А. Сластенин, Л.Ф. Сгшрин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П. Азаров, В.П. Беспалько, Е В. Бовдаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, В.АКан-Калик, В. А. Караковский, Б.Т. Лихачев,

А.Н. Нюдюрмаго медов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, ЕА Ямбург и др.) и др.

Методы исследования. Учитывая многогранность изучаемого процесса формирования у студентов педагогического вуза профессиональной культуры в работе использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов психолого-педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «профессиональная культура», механизмов ее развития, определить теоретическое и практическое значение проблемы в современных условиях; метод изучения опыта педагогической подготовки студентов в педагогическом университете, анализ и обобщение опыта деятельности преподавателей, анализ учебных программ; опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование важнейших профессиональных качеств будущего учителя. В исследовании использовались также методы: моделирование, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, рейтинг и самооценка В процессе исследования осуществлялось наблюдение за деятельностью преподавателей, учащихся педагогических классов и студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, защитах курсовых и дипломных работ, в процессе педагогической практики; опрос преподавателей и студентов, а также наше личное участие в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. В ходе и по завершению работы проводился качественный и количественный анализ результатов исследования.

База исследования. Исследование выполнялось в Дагестанском государственном педагогическом университете на географическом факультете, школах г. Махачкалы (№№ 11, 30). Исследованием было охвачено свыше 380

респондентов - 50 учащихся педагогических классов школ города, более 300 студентов Дагестанского государственного педагогического университета, аспирантов, преподавателей вузов (20 чел ), руководителей и учителей школ (10 чел). Результаты исследования апробировались в Дагестанском государственном педагогическом университете.

Исследование включало следующие этапы:

Первый этап (2001-2002г.г.). В процессе поисковой работы была изучена степень разработанности проблемы формирования профессиональной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школы; осуществлено практическое знакомство с вузовским опытом формирования профессиональной культуры студентов; разработан категориальный аппарат исследования.

Второй этап (2002-2003г.г.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала образовательного процесса вуза, определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования профессиональной культуры студента и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.

На третьем этапе (2003-2005 г.г.) были определены психолого-педагогические условия, построена модель процесса формирования профессиональной культуры студента педагогического вуза; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты, которые частично внедрялись в практику; систематизировались теоретические выводы и разрабатывались практические рекомендации, а также проводилась обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Уточнены сущностные характеристики профессиональной культуры учителя на основе принципов системности, целостности, непрерывности, опережающего обучения и воспитания, установления взаимосвязей философских, гуманистических, психолого-педагогических, инновационных подходов к подготовке учителя.

2. Создана модель профессиональной культуры личности учителя и модель процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя.

3. Разработаны методические рекомендации формирования профессиональной культуры у студентов педагогического вуза путем включения их в активную педагогическую деятельность на основе гуманистического, культурологического, креативного и технологического подходов.

4. Апробированы педагогические технологии, способствующие формированию профессиональной культуры будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в возможности широко-* го использования полученных результатов и рекомендаций в системе подго* товки и усовершенствования педагогических кадров.

Разработанная и экспериментально проверенная модель профессиональной культуры личности учителя может быть использована как основа для поиска новых педагогических исследований. Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования учебно-методические рекомендации, обеспечивающие развитие мотив анионной и операциональной готовности к овладению учительской профессией, к формированию профессиональной культуры.

Результаты исследования позволяют использовать систему организационных форм обучения для продуктивного формирования у студентов профессиональных знаний и умений. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений может быть использована в системе высшего педагогического образования при чтении лекционных курсов, проведении практических занятий и разработке спецкурсов.

Теоретические положения и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, результаты работы могут найти применение при обучении студентов различным дисциплинам, в разных типах высших учебных заведений, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, реализующими культурологический, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в условиях вуза

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Профессиональная культура учителя, включающая интегрированные фундаментальные знания, обобщенные умения и способности педагога, его личностные и профессионально-значимые качества, творческий подход к организации педагогической деятельности и готовность к постоянному самосовершенствованию.

2. Модель профессиональной культуры личности будущего учителя, включающая следующие компоненты: педагогическое мышление; ценностные ориентиры и гуманистическую направленность; высокую профессиональную компетентность; развитые педагогические способности; высокие личностные и профессиональные качества; высокий уровень общей и педагогической культуры; потребность в профессиональном росте.

3 Технологии педагогического управления процессом формирования профессиональной культуры, обеспечивающие формирование ценностного отношения студентов к социально-педагогической действительности, видение социальных, аксиологических, культурологических функций педагогической теории и практики, развивающие у студентов потребности в профессиональном совершенствовании.

4. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя, включающие создание гуманитарной среды; обновление содержания образования; организация целостного педагогического процесса и его ориентация на формирование профессионализма; технологическое обеспечение формирования профессиональной культуры учителя на этапах довузовского и базового профессионального (вузовского) образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Дагестанского государственного педагогического университета, применялись при разработке программ спецкурсов, в практике преподавания педагогических дисциплин и проведении различных видов педагогической практики.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикации положений диссертации в материалах внутривузовской (ДГТТУ, 2003) международной (Санкт-Петербург, 2004) научно-практических конференций и сборниках научных статей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная культура учителя в системе профессионально-педагогической подготовки» обосновывается проблема формирования профессиональной культуры учителя, дается ее оценка в теории и практике педагогического образования.

С целью проследить происхождение категории «профессиональная культура учителя», выявить основные требования к личности учителя как профессионала, автор обратилась к трудам педагогов-классиков и современных педагогов, которые разрабатывали концепции профессионально-педагогической подготовки учителя.

Выдающиеся мыслители и педагоги рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.

Ретроспективный анализ проблемы формирования личности учителя и его подготовки показывает, что на протяжении веков прогрессивные деятели педагогической мысли отстаивали потребность школы в учителе, обладающем профессиональной культурой, мастерством педагогического труда. Их требования к учителю-мастеру незначительно отличаются от современных требований, а суть всей подготовки учителя сводится к формированию профессиональной культуры - профессиональной компетенции, гуманных качеств личности, формированию потребности в самосовершенствовании.

Среди ведущих качеств педагога С Т. Шацкий выделял высокую интеллигентность и постоянное стремление к духовному росту. П.П. Блонский отмечал в учителе активного строителя школы и умелого организатора.

A.C. Макаренко справедливо отмечал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Он разработал теоретические основы педагогического мастерства

B. А. Сухомлинский в числе профессиональных качеств педагога выделяет гуманизм, гражданственность, интеллект, культуру, исследовательские качества, знание духовного мира ребенка, личностный подход к воспитанию, творческое отношение к работе, искусство и педагогическое мастерство.

При определении сути профессионально-педагогической культуры в педагогических исследованиях преобладает суждение о том, что педагогическая культура есть сущностная характеристика личности педагога, представляющая собой реализуемую им систему педагогической деятельности и профессионального поведения, способ овладения педагогической деятельностью (Е.В Бовдаревская); это упорядоченная совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности (В. А. Сластенин); совокупность педагогических ценностей, специфических способов деятельности, мера и способ творческой самореализации личности педагога, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий (И.Ф. Исаев).

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, профессиональная культура учителя представляет собой сложное социальное и личностное образование, является важнейшим условием и источником развития его как субъекта, мерой и способом саморазвития, самоорганизации и самореализации личности педагога Профессиональная культура учителя проявляется в жизненном и профессиональном самоопределении, нравственности, духовности, связанных между собой и образующих одно целое.

Самопознание будущего учителя осуществляется посредством самонаблюдения и рефлексии. Рефлексивное отношение учителя к профессионально-педагогической деятельности является одним из важнейших психологических условий ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования В целях выявление рефлексивного отношения учителя к профессиональной деятельности в исследовании проводилось тестирование. Проведенное исследование показало, что среди опрошенных учителей-профессионалов (20 чел.) и будущих учителей-студентов (более 150 чел.), т.е. для 19% студентов и 7% учителей педагогическая деятельность не представляет личностной значимости; 24% и 18% соответственно признают важность профессиональной культуры учителя, но не могут раскрыть ее ценностное содержание Наиболее значимы ценности, связанные с удовлетворением ho-требности в общении (47%), поэтому высоко оцениваются такие качества

личности как общительность, доброта, отзывчивость, умение понимать другого человека.

Достаточно высоко котируются ценности, связанные с профессиональным самосовершенствованием (38%), и низко - с приобщением к духовно-нравственной культуре (9%). Выявлена слабая ориентация учителей и студентов на креативность в педагогической деятельности и совсем низкая на научно-исследовательскую работу. Творческий характер труда признают лишь 11% студентов и 23% учителей, а возможности проявить свою творческую индивидуальность - лишь 3,5% и 9,2% соответственно.

Результаты исследования свидетельствуют, что весьма незначительная часть учителей обладает достаточным уровнем развития названных качеств, а изучение готовности учителей к саморазвитию выявило (по методике Т.И Шамовой), что к группе «активное развитие» относится 28% учителей, к группе «отсутствует система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий» - 72%. Высокий уровень профессионального самосознания учителя, определяется целостным образом «Я», который вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Неразвитость личностного самосознания многих учителей подтвердилась использованными методиками («Оценочная зебра и целевая шкала» Ю.Л. Ханина. Если «Оценочную зебру» учителя еще выполняли, то «Целевую шкалу», когда необходимо определить, что в себе следует изменить, многие выполнять отказывались. Методику «Древо цели» (Л И. Вассермана) в рассматриваемой выборке выполнили 42% учителей от общего числа участников. Достаточно грамотными и интересными из них оказались всего лишь 14%.

Для выявление другого показателя профессиональной культуры учителя мы выявляли готовность учителей и студентов к саморазвитию Респондентам было предложено провести самооценку перечисленных качеств личности Высокий уровень самооценки обнаружен у 27% студентов и у 36% учителей, средний - у 54% студентов и 55% учителей и низкий - у 19% студентов и у 9% учителей. Причем, для учителей с большим стажем работы характерна высокая самооценка, молодые еще не совсем осознают ее значение и им свойственно ее занижение Результаты эмпирического обследования респондентов позволили нам экспериментально моделировать процесс формирования профессиональной культуры будущего учителя.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя» раскрывается модель процесса формирования профессиональной культуры учителя, дается характеристика технологического обеспечения становления данной культуры в условиях довузовской и вузовской подготовки; определяется влияние культурной среды

вуза на профессиональную культуру будущего учителя; дается экспериментальная проверка теоретических положений. ' '

Первый период, длившийся один год был связан с поиском теоретической модели решения проблемы. В процессе работы над диссертацией изучался педагогический опыт преподавателей кафедры педагогики ДГПУ. В частности нами апробировались программы «Введение в педагогическую деятельность» и «Основы педагогического мастерства».

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в определении и уточнении компонентов системы профессионально педагогической подготовки, способствующей формированию профессиональной культуры будущего учителя и опытно-практической апробации его эффективности в процессе изучения цикла педагогических дисциплин в вузе.

Основной задачей опытно-экспериментальной работы являлось определение и апробация системы педагогических средств и условий формирования профессиональной культуры студентов посредством технологического обеспечения при изучении педагогических дисциплин.

Теоретический анализ проблемы, опыт практической работы со студентами позволил определить опытно-экспериментальную модель процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя, ее компоненты и задачи реализации"

- охарактеризовать довузовский этап становления профессиональной культуры будущего учителя;

- описать систему средств и условий влияния культурной среды вуза на профессиональные свойства личности будущего учителя;

- определение эффективных путей и условий использования различных технологий в деле становления профессиональной культуры студентов в системе высшего образования.

Довузовский этап становления профессиональной культуры будущего учителя не менее важен, чем вузовский. Его цель заключается в удовлетворении потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе, подготовка их к труду.

Для решения поставленной задачи в рамках эксперимента среди школьников выпускных классов мы выявляли мотивы выбора учительской профессии; наблюдали школьников, обладающих данными для будущей педагогической деятельности; выявляли условия и разрабатывали технологии воспитания у них устойчивого интереса к конкретным педагогическим специальностям, вооружение необходимыми знаниями, развития педагогических способностей и профессионально важных качеств личности, формирования элементарных педагогических умений, выявления и развития творческой индивидуальности, оказания помощи учащимся в профессиональном самоопределении.

Нами были изучены мотивы выбора педагогической профессии учащимися педагогических классов школ города Махачкалы и студентов первых курсов

ДГТТУ. Основным методом, применяемым при диагностике мотивов выбора педагогической профессии, является анкетирование. Использовались разнообразные анкеты с вопросами: «Почему я выбрал(а) педагогическую профессию?», «Что послужило стимулом к выбору педагогической профессии?», «Кто повлиял на мой профессиональный выбор?». У выпускников педагогических классов преобладают следующие мотивы выбора профессии: любовь к детям - 52%; желание учить и воспитывать детей - 21%; наличие педагогического призвания - 17%; желание продолжить педагогическую династию -6%; наличие педагогического идеала - 4 %. У студентов педагогического университета преобладают следующие мотивы поступления в вуз: любовь к детям - 23%; желание учить и воспитывать детей - 41%; наличие педагогического призвания - 27%; желание продолжить педагогическую династию -9%; наличие педагогического идеала - 25%. Выпускники педагогических классов в большей степени связывали свой выбор с любовью к детям, с желанием учить и воспитывать детей, что, по всей вероятности, объясняется гуманистической направленностью содержания обучения и воспитания.

Методика обучения в педагогических классах максимально приближена к вузовской. Проводятся проблемные лекции, практикумы, зачеты, педагогическая практика. Особое внимание уделяется навыкам самостоятельной работы, повышению роли дополнительного образования, выходящего за рамки школы (на базе вузов, библиотек, музеев, архивов и т.п.).

Результативность системы профессиональной ориентации в педагогических классах в целом достигла поставленных задач. Об этом свидетельствует процент до 96 % поступления в вузы выпускников педагогических классов по профилю обучения.

Организация культурной среды в педагогическом вузе основывается в исследовании на концептуальных положениях теории среды, теории смысла, теории университета.

Значимость культуры в высшем образовании и фундаментальный характер подготовки требует развития, прежде всего, университетского образования Именно университетское образование в наибольшей степени отвечает потребностям в подготовке высококультурной личности.

Наиболее важные компоненты культурной среды педагогического университета: качество преподавания, которое определяется личностью преподавателя.

Нравственный климат, созданный на каждом факультете, в каждой студенческой группе является важным компонентом культурной среды университета. От ценностных ориентации как преподавателей, так и студентов зависят возникающие отношения, взаимопонимание. Воспитательный компонент культурной среды вуза включает организацию жизни студентов по интересам вне занятий. Это посещение кинозалов, дискотек, концертов, музеев, театров и др.; индивидуальные увлечения; участие в традиционных праздниках.

Язык образования — необходимый компонент культурной образовательной среды. Язык педагогической науки, находясь в стадии обновления и становления, остается сложным для освоения будущим педагогом. Обращение к текстам культуры, разумное сочетание учебных педагогических текстов и текстов культуры, использование «неспециализированных» материалов мы рассматриваем как одно из необходимых средств становления профессиональной культуры будущего учителя.

Начальный этап овладения профессиональным опытом характеризуется тем, что студенты младших курсов овладевают навыками анализа и оценки только внешней стороны педагогической деятельности На этой стадии профессиональной подготовки особое значение приобретает фактор активности учащихся на занятиях.

На следующем этапе студенты адекватно оценивают роль и место педагога в организации образовательного процесса. Будущие учителя проявляют умение оценивать учителя как носителя комплекса свойств, позволяющих ему проектировать, конструировать учебно-воспитательный процесс и управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Развитие педагогической деятельности студента в образовательном процессе вуза связано с постоянным обновлением его содержательных педагогических задач, позволяющих постепенно «переводить» учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста

В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована система формирования профессиональной культуры студента при использовании комплекса технологий с учетом психолого-педагогических условий, направленных на эффективное решение педагогических задач, обеспечивающих готовность педагогов к работе в современных условиях.

На первом этапе в целях активизации формирования профессионализма учителя исследование предусматривало обновление содержания образования, обеспечение профессионально-педагогической направленности процесса обучения и воспитания студентов, использование рациональных методик обучения Обновление содержания педагогического образования требовало повышения роли фундаментальных наук - общественных, культурологических, психолого-педагогических и специальных, усиление их профессионально-педагогической направленности, связи преподавания с практикой, с жизнью школы. Ставились задачи выработки у студентов разносторонних умений' педагогической техники, самостоятельной и исследовательской работы на основе дальнейшего совершенствования ее содержания и форм, увеличения доли времени в педагогическом процессе; регламентации как особого ввда учебной деятельности. На данном этапе фундаментальный объем того или иного учебного курса составлял чуть больше 42%. Остальные часы (58%) отводились на разнообразные виды самостоятельной работы, создание необходимых условий, наличие индивидуальных планов, систематическое руководство и контроль, разнообразие видов и творчество.

На втором этапе ставились задачи дальнейшего развития профессиональной культуры учителя на основе технологического обеспечения базового профессионально-педагогического образования, которое зависит в первую очередь от коллектива педагогов-профессионалов, способных организовать современный целостный педагогический процесс, своевременно обеспечивать обновление содержания, форм и методов образования, разрабатывать вариативные технологии, создавать и обновлять учебно-научно-методический комплекс.

Студентам был предложен вопрос: «Какими личностными и профессиональными качествами, на ваш взгляд, должен обладать преподаватель педагогического вуза?» В обобщенном виде ответы студентов образовали следующий комплекс профессионально-педагогических качеств: человеколюбие, умение общаться с людьми, доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность; глубокое знание предмета и увлеченность наукой, серьезная психолого-педагогическая подготовка, высокий уровень интеллектуального развития, умение интересно и доступно объяснять материал, умение давать теоретический материал в конкретной связи с требованиями практической работы и др.

На третьем этапе ставилась цель формирования профессиональной культуры будущих учителей, повышения качества их подготовки на основе государственного образовательного стандарта, гуманизации учебно-воспитательного процесса. В эксперименте приняли участие 240 студентов первых, вторых и третьих курсов, 60 студентов пятого курса географического факультета и факультета управления. Им было предложено три варианта определений профессиональной культуры, расположенных в порядке нарастания сущностных компонентов характеристики профессиональной культуры учителя. Данные исследования показали, что большинство студентов вторых и третьих курсов (55%) выбрали наиболее точный вариант, что объясняется, на наш взгляд, глубокой информационной работой преподавателей данных факультетов. Студенты пятого курса в понятие профессионализм включили все, что связано с успешной деятельностью учителя-профессионала: высокая общая культура, высокий уровень образованности и воспитанности; знание новейших педагогических технологий организации обучения и воспитания учащихся; гуманистическую направленность, творчество и мастерство.

Сообразно результатам проведенного ранжирования наиболее значимыми ценностями профессиональной кулыуры педагога студенты считают: в первую очередь профессиональные знания, умения и навыки; во вторую - профессиональные способности, творчество и мастерство; в третью - профессиональные качества Студенты пятого курса назвали совокупность тех качеств учителя, которые они больше всего ценят или отвергают. Среди положительных качеств педагога преобладали профессиональная компетентность, коммуникативность и любовь к детям, справедливость и ответственность К

отрицательным качествам педагога студенты относили некомпетентность, высокомерие, грубость, консерватизм, авторитаризм.

Эксперимент позволил выявить наиболее значимые средства развитая профессиональной культуры:

- для студентов второго курса работа в библиотеке и самообразование, посещение дополнительных психолого-педагогических факультативов, получение консультаций у педагогов;

- для студентов третьего курса - научно-исследовательская работа, работа в библиотеке с дополнительной литературой, работа с источниками, самообразование;

- для выпускников - контакты со школой, сотрудничество с педагогами, самообразование, что можно объяснить значимостью тех или иных средств исходя из имеющегося у студентов опыта на данный конкретный момент.

Однако все студенты приоритет в становлении профессиональной культуры отдали непосредственно обучению в вузе, самостоятельной работе и самообразованию. Большинство из них считают, что преобладающими стилями общения являются демократический и гуманистический, осуждают авторитарный и либеральный.

Перед студентами ставились задачи их ознакомления с моделью личности учителя, его профессиограммой как основой форм1фования идеала педагога, гуманистической направленностью и особенностями его деятельности, с основными компонентами профессиональной культуры, этапами подготовки к будущей работе.

В соответствии с дидактическими основами государственного образовательного стандарта, требованиями учебного плана, нами были разработаны учебная программа и рабочая тетрадь, соответствующие современным целям и задачам курса «Введение в педагогическую деятельность». Данный курс изучается в течение первого семестра. Технология овладения студентами знаниями курса «Введение в педагогическую деятельность» строилась на деятельностном, гуманистическом и личностно-ориентированном подходах, в основу которых было положено требование активного участия студентов в подготовке и проведении каждого занятия.

Особая роль в изучении курса отводится самостоятельной и поисково-исследовательской работе студентов. Нами ряд лет были апробированы материалы рабочей тетради, призванные помочь усвоению курса «Введение в педагогическую деятельность». Рабочая тетрадь включает перечень основных понятий и умений, которыми должен овладеть студент, планы семинарских, практических и лабораторных занятий, задания и рекомендации по самостоятельной работе, критерии оценок, список рекомендуемой литературы, контрольные вопросы и задания, вопросы для зачета по курсу, педагогический словарь.

Анализ результатов обучения по нашему авторскому курсу «Основы педагогического мастерства» показал, что для абсолютного большинства студен-

тов этот курс способствует углублению и систематизации знаний и умений (51 %), развитию творческих умений (24 %), направляет их самостоятельную работу (16 %), является средством профессионального самосовершенствования. Все студенты (100 %) отмечали целесообразность и значимость изученного ими курса, важность мастерства и профессионализма в деятельности учителя, что они получили представление об обобщенном идеале педагога-гуманиста, о возможности применения своих способностей в творческой деятельности, об оценке и самооценке собственной личности для будущей профессиональной деятельности

В ходе исследования мы убедились, что студенты проявляют к деловым играм повышенный интерес. За использование игровых технологий высказались 100 % студентов. В ходе игры у них вырабатываются самые разнообразные умения и навыки: конструктивные, проектировочные, организаторские, речевые, коммуникативные, прикладные, творческие, формируются качества личности: активность, самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, гуманные качества. Учитывая воспитывающий и развивающий характер деловых игр, студенты рассматривают их как последовательность определенных действий, операций, упражнений, позволяющих получить наилучший результат по достижению педагогических целей.

На заключительном этапе формирующего эксперимента диагностировались представления студентов (300 респондентов) о главных профессиональных характеристиках педагогических работников, отражающих профессиональную культуру педагога. Нас интересовало, какие качества учителя выпускники вуза считают главными в общей характеристике педагога и какое место эти качества занимают в модели профессиональной культуры личности учителя. Качества, перечисленные студентами, были поделены на несколько обобщенных групп. Самый большой показатель в характеристике личности учителя составили профессиональные качества (38 %), на втором месте гуманизм и любовь к детям (36 %), на третьем - освоение современных технологий - 34 %. В другие группы включены качества, набравшие 5 %. Полученные экспериментальные данные подтверждают положение о взаимосвязанном и взаимообусловленном характере становления профессиональной культуры педагога в целостном педагогическом процессе и наличия разного осознания студентами качественных характеристик уровня ее формирования.

Результаты педагогического эксперимента показывают, что в целом студенты педагогического университета достигают целей, определенных, в качестве основных в концепции многоуровневого педагогического образования В этом плане показательно, что при определении могивации студентов более половины из них указали, что обучение в университете способствует пониманию глобальных проблем современного образования и способов их решения , а также и появлению мотивов в постоянном профессиональном совершенствовании (Табл. 1,).

Таблица 1

Реализация студентами личностных целей при обучении в педагогиче-_ском университете, %_

Мотивация Степень реализации

(обучение способствует знач-но в какой-то мере нет затрудняюсь ответить

Пониманию себя . 12 29 9 0

Пониманию других 22 25 3 0

Педагогическому общению 27 14 3 3

Пониманию проблем современного образования 56 34 4 5

Реализации собственных потенций 18 15 2 1

Творческому отношению к учебе 20 21 5 1

Появлению мотивов проф. совер- 39 24 4 5

шенствования

Достижение уровня профессиональной компетенции будущего учителя выявлялось также на основе анализа их работ на темы, которые носили комплексный, системный характер, например, «Педагогическая система». Качество ответов определялось согласно оценке степени понимания сущности структуры и свойств педагогической системы (Табл. 2.).

Таблица 2

Оценка уровня педагогической компетентности студентов на основе комплексного тестирования на тему «Педагогическая система»

Понятия Оценка усвоения понятий на уровне педагогической компетенции, % студентов

полное частичное миним затруднялись ответить

1. Пед. система и ее компоненты 60 35 5 0

2. Среда 40 40 15 5

3.Связь 45 35 15 5

4.Свойства системы 35 45 5 15

5. Проблемы и противоречия системы 45 40 10 5

6. Оценка 45 40 15 0

7. Идеи 35 40 15 10

О компетентности здесь можно судить постольку, поскольку способность ориентироваться в определенном круге вопросов педагогического характера проверялась как готовность и в какой-то мере способность решать зада-

чи познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности, опираясь на освоенной социальной опыт, на теоретические знания, как способность применять знания на практике и вырабатывать на их основе способы познавательной деятельности.

Анадиз. работ показывает, что студенты в целом владеют системным подходом, который могут применить и при анализе педагогических задач, что становится важной общеметодологической основой профессионального развития.

Стремление стать профессионалом в педагогической деятельности, выступающее в качестве мотива-цели (хочу стать учителем-гуманистом, обучать и воспитывать детей на гуманистических принципах), определяется осознанием социальной значимости своей профессии студентом и возможности утвердить себя как личности в профессии учителя-гуманиста.

Учитывая потребности российского общества в современном учителе-мастере, учителе-профессионале, педагоге-гуманисте, профессиограмму как эталонную, качественно-описательную модель педагога, требования действующего государственного образовательного стандарта, результаты опытно-экспериментальной работы, а также уровень прогностической готовности выпускников к педагогической деятельности, возможности и специфику педагогической системы вуза, нами была разработана модель личности выпускника педагогического вуза, реализация которой, на наш взгляд, помогает эффективному формированию профессионализма учителя

Модель личности выпускника педагогического вуза включает четыре основных блока, отражающих педагогический профессионализм: профессиональная компетентность (знания, умения, навыки); педагогические способности; личностные и профессиональные качества; потребность в саморазвитии. Каждый из блоков включают определенную систему знаний, умений, способностей, качеств, направленных на формирование профессионально подготовленной, гармонически развитой личности с объективным самовосприятием, позитивной Я-концепцией, способной к самосовершенствованию.

Важнейшим слагаемым модели профессиональной культуры личности

выпускника педагогического вуза является блок, включающий совокупность личностных и профессиональных качеств Важнейшими качествами будущего учителя являются гражданская активность и социальная ответственность, патриотизм, высокая нравственность, гуманистическая направленность, духовные потребности, интеллигентность, общая и педагогическая культура, общительность, трудолюбие и работоспособность, ориентация на общественные и педагогические ценности.

Главные качества педагога-гуманиста - любовь к людям, к детям и своей профессии, творчество и искусство общения, гуманистический стиль взаи-

моотношений Гуманистическая направленность личности педагога - это его мотивы, интересы, ценности, идеалы. Каждый учитель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности он должен осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с людьми на основе сотрудничества, любви и уважения.

Таким образом, в условиях педагогической системы вуза главной целью является формирование профессионализма будущего специалиста, что способствует становлению его профессиональной культуры. В результате мы должны воспитать учителя нового типа, учителя-гуманиста, умеющего профессионально решать сложные задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения.

Результаты проведенного исследования дают основания для следующих выводов, подтвердивших правомерность выдвинутой гипотезы:

1. Профессиональная культура учителя - это личностная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих высокий уровень технологичности, культуры и мастерства учителя, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию.

2. Модель профессиональной культуры учителя является процессуальной, т.е. отражает изменение процессов становления и развития учителя в зависимости от поставленных задач. Реализация данной модели на практике обеспечивает профессиональную подготовку учителя, формирование его профессиональной культуры и ее переход на более высокий уровень.

3. Успех в формировании профессиональной культуры будущих учителей зависит от многих факторов, в том числе от использования во взаимосвязи гуманистического, креативного, аксиологического, культурологического, личностно-ориентированного и технологического подходов, непрерывности и преемственности в образовании.

4. Профессиональная культура, как явление синкретичное, воспринимается как динамический, творческий процесс педагога, синтез созданных им духовных ценностей (индивидуальные идеи, концепции, педагогические технологии, мнения, оценки и т.д.), гармоничных форм педагогических отношений учителя с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, к обществу, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем.

5. Допрофессиональная подготовка школьной молодежи представляет собой первоначальное звено целенаправленной совместной деятельности

педвузов, органов управления образованием и школ по ориентации учащихся на педагогическую профессию.

6. Гуманизация образования в высшей школе реализуется, если учитывать влияние различных видов культурной среды высшей школы, особенностей их взаимодействия и воздействия на студента, на его становление как педагога и как человека культуры.

7 Готовность к профессионально-педагогической деятельности формируется у будущих учителей благодаря и их собственным, личным действиям по определенной программе методом последовательных приближений к профессии и профессиональной культуре. Включение студента в специфическую учебно-профессиональную деятельность с помощью заданий позволит решить многие аспекты профессионально-педагогической подготовки специалистов и выстроить образовательную систему, моделирующую ре- \ альные процессы педагогического труда. Существенным в этом отношении является выделение принципа деятельностной направленности педагогического образования В ее основе - формирование у будущего учителя способности к активной профессиональной деятельности.

8 Важнейшим слагаемым модели профессиональной культуры личности выпускника педагогического вуза является блок, включающий совокупность личностных и профессиональных качеств Важнейшими качествами будущего учителя являются гражданская активность и социальная ответственное гь, патриотизм, высокие нравственные качества, гуманистическая направленность, духовные потребности, интеллигентность, общая и педагогическая культура, общительность, трудолюбие и работоспособность, ориентация на общественные и педагогические ценности.

9. Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный '

процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением обеими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием профессиональной культуры будущего учителя, она скорее обозначает путь, ориентир в дальнейших исследованиях этой многогранной темы. Требуется продолжение в направлении использования идей в изучении гуманитарного и предметного блока знаний Государственного стандарта профес-

сионального образования, выявления содержательных и технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования у будущих учителей методологической, теоретической и технологической культуры.

Перспективы профессионально-педагогического образования связаны с формированием будущего учителя как субъекта педагогической деятельности; разработки, в связи с этим, теоретической модели системы профессиональной подготовки со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами профессионального обучения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Алипханова Ф.Н. Культурная среда вуза как условие формирования про-

фессиональной культуры будущего учителя. Современные технологии обучения. Материалы X Международной конференции «СТО-2004», Т.1 - СПб.,2004 с.147-149.

2. Алипханова Ф.Н. Ценностные ориентации и самосознание как факторы

развития профессиональной культуры учителя. Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 3 - Махачкала 2004.,с.105-109

3. Алипханова Ф.Н. Роль учебной деятельности в формировании профес-

сиональной культуры будущего учителя. Актуальные вопросы науки и образования. Вып.2 - Махачкала, 2005., с. 26-31.

4. Алипханова Ф.Н. Введение в педагогическую деятельность: Программа

курса.- Махачкала, 2002. - 9 с.

5. Алипханова Ф.Н. Основы педагогического мастерства. Программа и ме-

тодические рекомендации.- Махачкала, 2005,- 30с.

Подписано в печать 28.01.06 Формат 60x84 1/16

Печать офсетная. Гарнитура «Times» Усл. п. л. 1,4. Уч.-изд.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1456

Издательско-полиграфический центр ДГУ г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 59 е

I

I

•4

Í6JLl>

■4626

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алипханова, Фатима Надирбековна, 2006 год

Введение

Глава 1. Профессиональная культура учителя в системе педагогической профессиональной подготовки.

1.1. Профессиональная культура учителя в аспекте философского и педагогического знания.

1.2. Моделирование профессиональной культуры будущего учителя.

1.3. Ценностные педагогические ориентации студентов.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя.

2.1. Обоснование и реализация модели профессионального воспитания будущего учителя.

2.2. Технологии реализации процесса формирования профессиональной культуры студента.

2.3. Влияние культурной среды вуза на профессиональную культуру личности будущего учителя.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования обосновывается реформированием российского общества, закономерно сопровождающегося принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Для реализации данной цели, необходимо не только обновить содержание и технологии образования, но и подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи, так как личность педагога выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования. Сегодня, в условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции современной школы, усиливается значение учителя как носителя культурных традиций, профессионального педагогического творчества, учителя, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, умений, навыков, безусловно, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоко нравственный, гуманистически направленный. Стало очевидным, что от уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, B.C. Собкин, С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова и др.) и анализ реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его общая культура не соответствуют требованиям модернизации базового образования.

Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный в основном социально-экономическими обстоятельствами; неопределенность профессионального статуса, связанная со слабой нормативно-правовой базой современной школы; увеличение функциональных обязанностей учителя, к которым его в вузе специально не готовят, и др. Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом определяется сциентистской (ориентация на науку) направленностью профессиональных установок, устаревшими психолого-педагогическими знаниями, что приводит к доминированию монологических методов обучения. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточным.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В. Богуславский, И.Ф.Исаев, В.А. Караковский, И.Б.Котова, Б.Т.Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И. Аксенова, Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриева, Е.В. Бон-даревская, Ю.В. Варданян, JI.M. Лузина, Л.М. Митина, Е.М. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Коротов, А.И. Кочетов, Н.В. Кухарев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, B.C. Решетько, И.Н. Семенов и др.

В то же время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А. Абдуллина, Г.И. Аксёнова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И.Митина, Л.С. Подымова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Л.Ф. Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, Э.Т. Ардаширова, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, З.А. Решетова, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Э.Ш. Хамитов и др.).

Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя; отсутствие у студентов условий для построения собственных образовательных траекторий; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике (Ассадулин P.M.).

Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:

• между возросшими требованиями к профессиональной культуре учителя и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;

• между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических концепций и их недостаточной востребованностью;

• между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;

• между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессиональной культуры учителя.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия формирование профессиональной культуры студентов педагогического вуза».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. В исходной позиции мы предположили, что процесс формирования профессиональной культуры учителя будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- понимать профессиональную культуру как высокий уровень развития фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей, личностных и профессионально-значимых качеств личности, готовность ее к самосовершенствованию;

- учитывать ценностные педагогические ориентации учащихся и студентов;

- использовать педагогические условия и технологии, способствующие эффективному формированию профессиональной культуры учителя;

- учитывается влияние культурной среды вуза на профессиональное развитие личности будущего учителя

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и структуру профессиональной культуры учителя.

2. Построить теоретическую модель формирования профессиональной культуры личности педагога.

3. Выявить и обосновать технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры студентов педагогического вуза.

4. Определить влияние культурной среды вуза на формирование личности будущего педагога.

Теоретико-методологические основания исследования:

Концептуальные позиции исследования опирались на общую методологию педагогической науки (В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, И.Г. Фомичева и др.); закономерности формирования личности и профессиональной культуры учителя в процессе педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, С.И.Архангельский, P.M. Асадуллин, Е.П. Бело-зерцев, М.Я. Виленский, Л.К. Гребенкина, Э.А. Гришин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П. Азаров, В.П. Беспалько, Е.В. Бонда-ревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.) и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (аналитический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анализ творческих работ и документации, рейтинг и самооценка, организация и анализ личного опыта).

Опытно - экспериментальная база. Исследование выполнялось в Дагестанском государственном педагогическом университете (на географическом факультете и факультете управления), школах г. Махачкалы (№11,30). Исследованием было охвачено свыше 380 респондентов - 50 человек учащихся педагогических классов школ города, более 300 студентов Дагестанского государственного педагогического университета, аспирантов, преподавателей вузов (20 чел.) руководителей и учителей школ (10 чел). Результаты исследования апробировались в Дагестанском государственном педагогическом университете.

В диссертации обобщен пятилетний опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве соискателя и ассистента кафедры общей педагогики ДГПУ и методиста научно-педагогических исследований общеобразовательных школ г. Махачкалы (№11, 30).

Этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 г.г.). В процессе поисковой работы была изучена степень разработанности проблемы формирования профессиональной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школы; осуществлено практическое знакомство с вузовским опытом формирования профессиональной культуры студентов; разработан категориальный аппарат исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала образовательного процесса вуза определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования профессиональной культуры студента как субъекта педагогической деятельности и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) были определены психолого-педагогические условия, построена модель процесса формирования профессиональной культуры студента в процессе педагогической деятельности в ходе изучения дисциплин педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты; которые частично внедрялись в практику; сделаны заключения по основным идеям и положениям исследования.

На завершающем этапе систематизировались теоретические выводы и разрабатывались практические рекомендации, подготовка и издание учебного пособия по проблеме исследования, оформлению результатов работы в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная культура учителя - включающая интегрированные фундаментальные знания, обобщенные умения и способности учителя, его личностные и профессионально-значимые качества, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию.

2. Модель профессиональной культуры личности будущего учителя, включает компоненты: педагогическое мышление; ценностные ориентации и гуманистическую направленность; высокую профессиональную компетентность; педагогические способности; личностные и профессиональные качества; высокий уровень общей и педагогической культуры; потребность в профессиональном росте.

3. Допрофессиональная подготовка будущего учителя заключается в удовлетворении потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе и акцентированием внимания на устойчивое профессиональное самоопределение.

4. Педагогическое управление процессом формирования профессиональной культуры студента осуществляется посредством личностно ориентированных технологий профессионального образования. Технологии выражают единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, направленного на субъектное развитие будущих учителей, связывающего воедино профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический компоненты содержания педагогического образования.

5. Педагогическими условиями формирования профессиональной культуры будущего учителя являются: культурная образовательная среда вуза; обновление содержания образования; организация целостного педагогического процесса и его ориентация на формирование профессионализма; технологическое обеспечение формирования профессиональной культуры учителя на этапах довузовского и базового профессионального (вузовского) образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Уточнены сущностные характеристики профессиональной культуры учителя на основе принципов системности, целостности, непрерывности, опережающего обучения и воспитания, установления взаимосвязей философских, гуманистических, психолого-педагогических, инновационных подходов к подготовке учителя.

Создана модель профессиональной культуры личности учителя и модель процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя

Разработаны методические рекомендации по формирования профессиональной культуры учителя путем включения в активную педагогическую деятельность на основе гуманистического, культурологического, креативного, подходов.

Апробированы педагогические технологии, способствующие формированию профессиональной культуры будущего учителя.

Исследование позволило разработать концепцию формирования профессиональной культуры будущего учителя как субъекта культуры и педагогической деятельности. Практическое воплощение данной концепции позволила получить позитивные сдвиги в формировании у студентов профессиональной культуры.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими культурологический, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в условиях вуза.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессиональной культуры личности учителя может быть использована в новых педагогических исследований. Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования учебно-методические рекомендации, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие развитие мотивационной и операциональной готовности к овладению учительской профессией, к формированию профессиональной культуры. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и выводов может найти применение в работе по повышению квалификации учителей. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ДГПУ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: подготовки и публикация материалов исследования в научных и научно-методических изданиях, в том числе научно-методических рекомендаций; разработка и реализация программ; выступления на заседаниях кафедры педагогики и научных конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Довузовский этап становления профессиональной культуры будущего учителя направлен на профессионально-педагогическое развитие школь-; ной обучающейся молодежи, избравшей профессию учителя. По своей значимости допрофессиональная подготовка будущего учителя не уступает ву-т, зовскому периоду, оба они в равной степени важны для формирования и самоопределения личности будущего учителя, становления и формирования^ его профессиональной культуры. Допрофессиональная подготовка школьной молодежи представляет собой первоначальное звено целенаправленной совместной деятельности педвузов, органов управления образованием и школ по ориентации учащихся на педагогическую профессию.

2. Образования в высшей школе реализуется, если учитывать влияние различных видов культурной среды высшей школы, особенностей их взаимодействия и воздействия на студента, на его становление как педагога и как человека культуры. В профессиональной подготовке каждому преподавателю следует использовать особенности и степень влияния тех или иных компонентов культурной среды высшего учебного заведения, участвующих в обеспечении культурологической направленности, профессионально-педагогической подготовке, выведении ее на качественно новый уровень и формирование будущих учителей как субъектов профессиональной культуры.

136

3. В то же время готовность к профессионально-педагогической деятельности формируется у будущих учителей благодаря и их собственным, личным действиям по определенной программе методом последовательных приближений к профессии и профессиональной культуры.

4. Включение студента в специфическую учебно-профессиональную деятельность будущего учителя с помощью заданий, позволит решить многие аспекты профессионально-педагогической подготовки специалистов и выстроить образовательную систему, моделирующую реальные процессы педагогического труда. Существенным в этом отношении является выделение принципа деятельностной направленности педагогического образования. В ее основе - формирование у будущего учителя способности к активной профессиональной деятельности.

5. Исследование показала, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности.

Заключение

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания процесса формирования профессиональной культуры будущего учителя, что в свою очередь, потребовало разработки новой идеальной модели искомого качества личности. Причём процесс формирования профессиональной культуры учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании профессиональной культуры личности учителя мы попытались преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе

Профессиональная культура учителя - это личностная характеристика, включающая фундаментальные интегрированные знания, обобщенные умения и педагогические способности, его личностные и профессионально-значимые качества, отражающие высокий уровень технологичности мастерства, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию.

Модель профессиональной культуры учителя является процессуальной, т.е. отражает процесс становления и развития учителя в зависимости от поставленных задачи. Реализация данной модели на практике, на наш взгляд, обеспечивает профессиональную подготовку учителя, формирование его профессиональной культуры.

Логика становления личности учителя как субъекта профессиональной культуры соотносится с ценностными ориентациями, нормами, представлениями, знаниями, которыми наполняется жизнедеятельность этой личности на протяжении всего ее существования, давая возможность моделировать процесс формирования профессиональной культуры педагога.

Успех в профессиональной подготовке учителей зависит от многих факторов, в том числе от использования во взаимосвязи гуманистического, креативного, аксиологического, культурологического, личностно-ориентированного технологического подходов, непрерывности и преемственности в образовании.

Процесс формирования профессиональной культуры учителя не ограничивается лишь внутренними факторами личности будущего учителя. Потому что культурная образовательная среда в педагогическом вузе является важным условием формирования профессиональных и личностных качеств студентов. Профессиональная культура учителя представляет собой сложное социальное и личностное образование, является важнейшим условием и источником развития его как субъекта, мерой и способом саморазвития, самоорганизации и самореализации личности педагога. Профессиональная культура учителя проявляется в жизненном и профессиональном самоопределении, нравственности, духовности, связанных между собой и образующих одно целое.

Профессиональная культура, как явление синкретичное, воспринимается как синтез духовных ценностей (индивидуальные идеи, концепции, педагогические технологии, мнения, оценки и т.д.), гармоничных форм педагогических отношений учителя с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, к обществу, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем.

Можно констатировать два основных момента относительно категории «профессиональная культура учителя». Во-первых, это проблема взаимодействия педагогов-профессионалов, при котором происходит взаимообразное их формирование в процессе педагогического общения. Во-вторых, профессиональная культура имеет личностно-творческую природу. Именно творчество выступает специфическим свойством, порожденным потребностями развивающейся профессиональной культуры учителя и ее формирующим.

Процесс творческого развития личности, как процесс овладения профессиональной культурой, обусловлен, прежде всего, собственной профессионально-педагогической деятельностью, сложность которой состоит в том, что в ней необходимо синтезировать в единое целое одновременно две деятельности - учителя и ученика. Профессиональная деятельность педагога изначально дуальна и в силу этого противоречива. Следовательно, чтобы сознательно реализовать педагогическую деятельность, недостаточно определиться в структуре направленности и целевых установок учителя и ученика, учитывать систему ценностей общества, а необходимо выстроить и их новое синтетическое единство, которое проявляется в деятельности педагога.

Готовность к профессионально-педагогической деятельности формируется у будущих учителей благодаря и их собственным, личным действиям по определенной программе методом последовательных приближений к профессии и профессиональной культуры. Включение студента в специфическую учебно-профессиональную деятельность будущего учителя с помощью заданий, позволит решить многие аспекты профессионально-педагогической подготовки специалистов и выстроить образовательную систему, моделирующую реальные процессы педагогического труда. Существенным в этом отношении является выделение принципа деятельностной направленности педагогического образования. В ее основе - формирование у будущего учителя способности к активной профессиональной деятельности.

Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением. Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:

- методологический: выяснена структура и методологические основы педагогической деятельности. Обоснована ее мозаичность, множественность, поливариативность. Эта особенность методологических основ педагогической деятельности диктуется неисчерпаемостью многообразия человеческого бытия, своеобразием образовательного процесса;

-научно-теоретический: разработаны модель профессиональной культуры учителя и модель процесса формирования профессиональной культуры; выделены психолого-педагогические условия и механизмы формирования профессиональной культуры будущего учителя;

-прикладной: разработано технологическое обеспечение учебно-образовательного процесса в педагогическом вузе учебными и практическими материалами, методическими рекомендациями для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений;

- практический: выработаны и реализована тактика формирования и развития профессиональной культуры будущих учителей в процессе педагогической деятельности студентов; экспериментальным путем и практической работой доказана эффективность созданной модели процесса формирования профессиональной культуры студентов.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, она скорее обозначает путь, ориентир в дальнейших исследованиях этой многогранной темы. Требуется продолжение в направлении использования идей в изучении гуманитарного и предметного блока знаний Государственного стандарта профессионального образования, выявления содержательных и технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования у будущих учителей методологической, теоретической и технологической культуры.

Актуальными остаются такие проблемы, как развитие педагогической деятельности студентов в системе непрерывного педагогического образования, исследование межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного, психолого-педагогического и предметного блоков с точки зрения формирования студента как субъекта педагогической деятельности.

Перспективы профессионально-педагогического образования связаны с формированием будущего учителя как субъекта педагогической деятельности; разработки, в связи с этим, теоретической модели системы профессиональной подготовки со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алипханова, Фатима Надирбековна, Махачкала

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1998. - 335 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. Пособие. Санкт-Петербург: Издат. Михайлова В.А., 1999.- 89 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. -М.: Политиздат, 1995.- 263 с.

4. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса:- М.; Рязань, РАНФО, 1980.- 156 с.

5. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед.наук.- М.,1998 -448 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

7. Алипханова Ф.Н. Культурная среда вуза как условие формирования профессиональной культуры будущего учителя. Современные технологии обучения. Материалы X Международной конференции «СТО-2004», Т.1 СПб.,2004 с. 147-149.

8. Алипханова Ф.Н. Роль учебной деятельности в формировании профессиональной культуры будущего учителя. Актуальные вопросы науки и образования. Вып.2 Махачкала, 2005., с. 26-31.

9. Алипханова Ф.Н. Ценностные ориентации и самосознание как факторы развития профессиональной культуры учителя. Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 3 Махачкала 2004.,с.105-109

10. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность: Программа курса.- Махачкала, 2002. 9 с.

11. Алипханова Ф.Н., Караханова Г.А. Основы педагогического мастерства. Программа и методические рекомендации,- Махачкала, 2005.-30с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230с.

13. З.Андреев В.И. Модели творчески саморазвивающейся личности учителя XXI век. М.: Просвещение, 2001.- 255 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 2001. 416 с.

15. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла 2-е изд., перераб. - Тула, 1992. - 209 с.

16. Арефеьев И.П. Самоопределение личности будущего учителя. М., Московский рабочий, 2002. 89 с.

17. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МГП У им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1994. -С. 345.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

19. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997.-144 с.

20. Асадуллин P.M. Интегративно-модульная технология формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.-Уфа: БГПИ, 2000. С. 20-24.

21. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

23. Барабанщиков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика. 1999. 351 с.

24. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии.- М., 1969.-С. 75-88.

25. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

26. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Ч. 1. -М., 1996.-318 с.

28. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.528 с.

29. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. - 125 с.

30. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

31. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 317 с.

32. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972.-151с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

34. Библер И.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

35. Битинас Б. Структура процесса воспитания: Методол. аспект. Каунас: Швиеса, 1984.-190 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 182 с.

37. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. - 209 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

39. Большакова З.М. Методы обработки результатов педагогических исследований: Пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-43 с.

40. Большая Советская Энциклопедия: В 30-ти т.- М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. Т. 8. - С. 528 - 531 / Статья «Деятельность»/.

41. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.- 1999.- № 3,- С. 37-43.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2000. - 352 с.

43. Брушлинский А.В. Мышление (Общая психология). М., 1986. - С. 322-347.

44. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-191 с.

45. Везиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникативных технологий педагогического образования. Монография. — Ставрополь, 2002. 301 с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

47. Виленский М.Я., Беляева В.А. Управление формированием познавательной активности студентов в процессе физического самовоспитания // Физическая культура в процессе обучения и профессиональной подготовки будущего учителя. М., 1982. - С. 108 -116.

48. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.- М.: Педагогика, 1984. Т. 5.-369 с.

49. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.

50. Гаджиев Г.М. Проектная культура личности. М., 2003. - 400 с.

51. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников. Махачкала, 2002. - 276 с.

52. Гайдаров М. О соотношении необходимости и случайности // Вопросы диалектического материализма. М., 1957. - С. 43-51.

53. Гайденко П.П. Парадоксы свободы в учении Фихте. М.: Наука, 1990.-127с.

54. Гегель Г. В.- Ф. Энциклопедия философских наук: Наука логики. -М.: Мысль, 1975.-Т. 1.-452 с.

55. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1 .-292с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов.- М.: Школа пресс, 1995. - 447 с.

57. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. 1971,- № 4,- С. 64-75.

58. Гребенкина JI.K. Адаптация студентами профессионально-педагогической деятельностью в высшей педагогической школе. Высшая школа, 2001 211 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.-424с.

60. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1970.-299 с.

61. Дюркгейм Э. Теории общества и социология образования // Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

62. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-н/Д, 2002. - 199 с.

63. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

65. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1999.-183 с.

66. Закона Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе. 1993. - № 1.

67. Занков J1.B. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.-424с.

68. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

69. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.проф.-пед.ун-та, 1998. 126 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 1997.-477с.

71. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России.-1997.-№ 4. С. 449.

72. Иванов И.П. «Педагогика общей заботы» М.: Высшая школа, 1989.-127с.

73. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М., 1979.-С. 198-236.

74. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

76. Исаев И.Ф.Технологическая культура педагога высшей школы. М., Педагогика. 213 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф., дисс, докт. психол. наук. JI, 1981. - 31 с.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

80. Караковский В.А. Система общечеловеческих ценностей (профессиональное самоопределение учителя): Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. -509 с.

81. Караханова Г.А. Теоретико-методологические основы исследования нравственной культуры учителя. М., 2005. - 143 с.

82. Караханова Г.А. Введение в педагогическую деятельность. Махачкала, 2003.-9 с.

83. Караханова Г.А., Шихамирова Б.Г. Преемственность педагогического образования в системе «школа-вуз» Махачкала, 2004. - 95 с.

84. Ковалев А.Т. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.256 с.

85. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. - 117 с.

86. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

87. Колесова А.К. Методологическая культура учителя: Опыт системного анализа. М., Просвещение. 2000 - 345 с.

88. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук. Л., 1987. - 173 с.

89. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

91. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание , 1977. - 64 с.

92. Крылова Н.Б. Воспитание нравственно-эстетической культуры студентов в процессе педагогической практики. Рязань, Советский учитель, 1999.-412 с.

93. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания: Учеб. пособие. М., 1985. -108 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -дисс, канд.пед наук: ЛГУ, 2002. 172 с.

95. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ,1967.-183 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

97. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика.- 1974.- № 7.- С. 28-37.

98. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 10-19.

99. Ляфикцева Н.И. Уровни функционирования общевузовской среды // Воспитательные аспекты обучения: Учеб. пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1992.- 189 с.

100. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т.: Публицистика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-Т. 7-581 с.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

102. Ю2.Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: Психол. проблемы. М.: Дело, 1994. - 215 с.

104. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М., 1991.-291 с.

105. Мотрошилова Н.В. Социально-исторические корни немецкой классической философии. М.: Наука, 1990. - 207 с.

106. Мудрик А.В. Педагогика и психология развития личности: Программа курса. М.: Прометей, 1992. - 31 с.

107. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

108. Мустафаев М.Б. Введение в теорию межнационального общения. -Махачкала, 2002. 431 с.

109. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под. ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук. Моск. пси-хол.-соц. ин-т. М.; Воронеж, 1995. - 356 с.

110. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. 142 с.

111. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала, 1998. - 189 с.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред.П.И. Пискунова. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Рос. пед. агентство, 1996.-602 с.

113. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Ю.К. Ба-банский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.: Под ред. Ю.К. Бабан-ского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

114. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. М., 1997. -112 с.

115. Платонов К.К. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Издательский Дом «Бахрах, Самара, 2001. 670 с.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

117. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1997. 80 с.

118. Поташник М.М. Моисеев A.M. Управление современной школой. -М., 1999.-350 с.

119. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: к решению парадоксов времени /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 265 с.

120. Просецкий П.А. Психология творчества: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1989.-82 с.

121. Равкин З.И. Педагогические ценности образования. М., Педагогика -1999-165 с.

122. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

123. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд.группа «Прогресс», «Универс»Д994. - 480 с.

124. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: ФОРУМ-ИНФРА - М, 1994.-221 с.

125. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность

126. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1956. -328 с.

127. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

128. Садовничий В.А. и др. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995.352с.

129. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. -19 с.

130. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения. Философско-методологические проблемы. Уфа: Гилем, 1998. -174 с.

131. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика- 1994.-№5.-С, 16-20.

132. Ситаров В.А. Изучение профессионально активности личности будущего учителя / Московский гос. пед. ин-т. им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1990.-45с.

133. Скаткин М.Н. , С.Д. Смирнов Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

134. Сластенин В.А. Опыт исследования формирования учителя в высшей школе // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. М., 1976. - С. 3-17 с.

135. Сластенин В.А. Психолого-педагогическая подготовка учителя в структуре многоуровневого педагогического образования // Научные труды МГПУ им. В.ИЛенина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1994. -С. 3-14.

136. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

137. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие.- М.: Прометей, 1997. 200 с.

138. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 2001. - 224 с.

139. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. - 107 с.

140. Сухомлинский В.А. Метолика воспитательного коллектива. М., 1981 .-130с.

141. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во Ле-нингр.ун-та, 1968. - 124 с.

142. Уйтинг Т. Понятие культуры и построение ее теории. М, МОДЭК, 2001.-512 с.

143. Управление познавательной деятельностью: (Обзорная информация) / Под ред. Ю.И. Клыкова и др. М., 1976. - 84 с.

144. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

145. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5. - 528 с.

146. Фишер М.И. Школьное время: цикличность против линейности // Педагогика. 1999. -№ 1. -С. 110-115.

147. Флоренский П,А Разум и диалектика // Флоренский П.А. Сочинения: В 4-х т. М.: Мысль, 1996 - Т.2. - С. 13-142.

148. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред.В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

149. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. -288с.

150. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа: Изд-во Башгоспедин-ститута, 2002 .-200 с.

151. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика,1993.-445 с.

152. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск, 1999. — 211с.

153. Хамитов Э.Ш., Асадуллин P.M. Программа развития образования Республики Башкортостан / Институт экономики и социологии УНЦ

154. РАН. Уфа, 1993. - 24 с. - (Препринт).

155. Холмогорцев П.К. Освещение в учебном курсе категорий педагогической науки // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972. - Т. 2. - С. 29-37.

156. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности Тбилиси, Наука, 1984. -172 с.

157. Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

158. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. д.-ра пед. наук.-Казань, 1998.-39 с.

159. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования // Научные труды МГПУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1996. -С. 49-55.

160. Шанин Т. Идея прогресса // Вопросы философии. 1998. - № 8. -С. 33-37.

161. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-304с.

162. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни: Избр. пед. соч. М., 1958.- 220 с.

163. Швырев B.C. Анализ научного познания: Основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 175 с.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М, 1993. - С. 16-200.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

166. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М. Наука, 1986.-261с.

167. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1982. - № 4. - Т. 2. -С. 27-32.

168. Яковлева Е.С. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2002. - 190 с.

169. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин. экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.