Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества

Старосветская, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества

Автореферат

Автор научной работы: Старосветская, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества"

На правах рукописи

СТАРОСВЕТСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Васильевна Фуряева

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Клименко Татьяна Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Шушерина Ольга Анатольевна

Ведущая организация Бийский государственный педагогический

университет им. В.М. Шукшина

й 42-

Защита состоится 21 июня 2005 года в и часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, ауд. 3-17

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева».

Автореферат разослан « » мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.С. Саволайнен

(Ш£Л1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Резкое ухудшение социально-экономических условий жизни, плюрализация ценностей в нашем обществе привели к снижению воспитательного потенциала семьи, ухудшению ее социального положения, отчуждению детей от родителей. Сфера взаимоотношений детей и взрослых зачастую представляет собой неравноправную встречу культур мира детей и мира взрослых.

Существующая система подготовки педагогических кадров не формирует в достаточной мере у будущих специалистов профессиональные компетентности, необходимые для понимания и принятия самоценности детской и взрослой субкультур, для обогащения реальной жизни детей.

Ориентацией на реалии сегодняшней жизни, на формирование компетентностей, связанных с решением конкретных задач, как главной цели высшей школы пронизаны все современные документы, определяющие развитие системы высшего образования в России: Болонское соглашение, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования в России и др.

Вышеуказанное позволяет обозначить проблему поиска условий формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как особого типа объединения детей и взрослых. Данная проблема чаще исследуется в связи с подготовкой будущих педагогов к работе отдельно с родителями или детьми (Г.В. Алферова, И.В. Власюк, Т.Ю. Гущина, М.В. Жукова, Г.В. Иванова, Н.П. Клушина, Л.Н. Константинова, Н.П. Рассказова, Т.Н. Ушенина и др.). Особенности подготовки студентов к педагогической работе с системой - детско-родительским сообществом, как полисубъектом педагогической деятельности, имеющей особое содержание, остаются недостаточно изученными, что позволяет сделать вывод о необходимости ее исследования.

В настоящее время в психологических, педагогических исследованиях проблем педагогического образования заложены теоретические предпосылки решения данной проблемы. В рамках аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного подходов, развиваемых в научных школах Е.В. Бондаревской, Б.М. Бим-Бада, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.В. Сенько, В.Н. Спирина, В.А. Сластенина и др., рассмотрены разные аспекты содержания и организации педагогического образования. Налицо отход от технократической модели подготовки педагогов, ориентированной на рациональное предъявление системы объективных знаний, на организацию обучения как процесса с заданными параметрами.

Все активнее проводится мысль о том, что педагогическое образование, если оно стремится к сохранению своей гуманитарной природы, должно «двигаться навстречу многомерной сложности субъективь шося ему

ущерба своим схематизмом упорядочения» (Г.С

В качестве значимого средства придания педагогическому образованию ценностно-смыслового характера ученые рассматривают инновативную образовательную среду вуза, изменение содержательных и организационных аспектов которой предполагает включение жизненного опыта студентов, актуализацию их рефлексивной позиции в процессе диалогового взаимодействия с преподавателем, со «ставшим» педагогическим знанием, с реальными ситуациями бытия современных детей и их родителей.

В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике проблема детства, детской субкультуры исследуется в русле культурно-антропологического подхода (В.А. Абраменкова, H.A. Короткова В.Т. Кудрявцев, Н.Я. Михайленко, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн и др.). Психолого-антропологическому изучению развития ребенка в контексте со-бытийной детско-взрослой общности посвящены работы Е.И. Исаева, Л.М. Клариной, В.И. Слободчикова и др.

Анализ педагогических аспектов становления семейной общности, бытийного воспитания детей осуществляется в русле философско-антропологических идей в отечественной и зарубежной педагогике, истории образования, связанных с именами М.М. Бахтина, М. Библера, О. Больнова, И.Д. Демаковой, Г.П. Звенигородской, И. А. Колесниковой, М. Лангефельда, П.Ф. Лесгафта, Л.М. Лузиной, М.Н. Невзорова, М.М. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др.

Обогащенное понимание сущности педагогической деятельности (Л.А. Беляева, Л.М. Лузина, А.П. Тряпицына и др.), появление концепций педагогической помощи и поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова), сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына и др.) выступают в качестве теоретических оснований для определения сущности педагогической компетентности по работе с детско-родительским сообществом.

Анализ научных исследований проблемы формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества позволил выявить противоречия:

- между гуманитарной природой педагогической деятельности и характером организации педагогического образования, нацеленного на предметное знание и конкретные технологии воспитания и обучения, но не формирующего у студентов способности понимать, вступать в диалог с другим -ребенком, взрослым;

- между стремлением детей к автономии, самостоятельной организации пространства, времени, уклада своей жизни и усилением регламента, контроля, игнорирования самоценности мира детства со стороны взрослых.

Необходимость обоснования и апробирования оптимальных условий формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как полисубъекта понимается нами как проблема исследования.

Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества».

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе. Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества.

Гипотеза исследования: формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества будет осуществляться более эффективно при совокупности следующих условий:

- реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами;

- активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями события детско-родительского сообщества;

- обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Определить содержание понятия «детско-родительское сообщество» в контексте педагогического сопровождения.

2. Уточнить сущность понятия «педагогическая компетентность», конкретизировать его содержание относительно задачи сопровождения детско-родительского сообщества.

3. Разработать и апробировать педагогическое обеспечение реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин.

5. Разработать педагогический инструментарий обогащения у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества, осуществить его внедрение в образовательный процесс.

и др.); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); теория педагогической помощи, поддержки, сопровождения (О.С. Газман, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Л.М. Шипицына и др.); идеи о детско-взрослой общности как полисубъекте развития (Е.И. Исаев, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков); исследования феномена детства и детской субкультуры (В .А. Абраменкова, Е.Ю. Копейкина, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, Д.И. Фельдшгейн); исследования основ проектной деятельности (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, Н.В. Матяш, X. Паркхерст, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, С.Т. Шацкий).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации, понятийно-терминологической системы); эмпирические (педагогический эксперимент, интерактивные методики, тренинговые и проектные формы работы, анализ продуктов деятельности взрослых и детей, наблюдение, беседы, тестирование); статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования).

первый этап - теоретический (1998 - 2000 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; определение основных задач и разработка рабочей гипотезы исследования, определение исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования;

второй этап - экспериментальный (2000 - 2004 гг.): разработка педагогического обеспечения учебного процесса: учебные программы, методические комплекты, семинар-тренинг; организация опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в процессе педагогической практики;

третий этап - обобщающий (2004 - 2005 гг.): обобщение и систематизация, сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию и организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи.

Обосновано, что педагогические условия в совокупности обеспечивают формирование у студентов компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза:

- реализация антропологического потенциала педагогических дисциплин на основе уточнения критериев отбора их содержания и способов его предъявления обеспечивает формирование у студентов гностических умений сопровождения детско-родительского сообщества как особого типа со-бытийной общности;

- активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями события детско-родительского сообщества способствует формированию герменевтических умений, т.е. умений интерпретировать, воспроизводить, реконструировать смыслы индивидуального и совместного бытия детей и родителей;

- обогащение у студентов практических умений сопровождения детско-родительского сообщества осуществляется в процессе учебного и профессионального проектирования в вузе, а также в организации совместной деятельности детей, родителей в социальных и образовательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования: выявлены и описаны педагогические условия формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе, их научно-педагогическое и методическое обеспечение, что обогащает педагогическую теорию и практику.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в диссертации выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества позволяют повысить эффективность подготовки студентов к работе с детьми и родителями; использовать материалы исследования в реализации профессионально-образовательных программ «Педагогика и психология дошкольная» и «Социальная педагогика», а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным многолетним участием автора в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой экспериментальных данных.

результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики детства КГПУ, а также на аспирантских семинарах; VIII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск, 2001), 12 и 13 традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2003, 2004), научно-практическом семинаре «Применение метода анализа случая в социальных практиках» (Красноярск, 2004); на XII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды» (Красноярск, 2005).

Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, неоднократно получали грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-06-00164а - 2000-2002 гг.; № 03-06-00112а - 20032005 гг.) и внутренних проектов КГПУ (проект № 01-03-2-ИМ - 2003 г.; проект № 15-04-14П - 2004 г.; проект № 18-05-2 ИП - 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детско-родительское сообщество представляет собой особого типа объединение детей и родителей, характеризующееся, как полисубъект, совместным бытием. Оно имеет свою логику развития, специфические характеристики и не исключает самоценность и особенность развития составляющих его субъектов. В качестве сущностных характеристик развитого детско-родительского сообщества выступают следующие: понимание и принятие членами сообщества друг друга как представителей различных самоценных субкультур; наличие опыта организации совместной деятельности, предполагающей создание совместных замыслов и их реализацию; наличие разнообразных связей с другими сообществами.

2. Сопровождение как особый вид педагогической деятельности предполагает сохранение самостоятельности полисубъекта, доминирование его интересов, опору на внутренний потенциал. Педагогическое сопровождение детско-родительского сообщества заключается в познании и интерпретации его особенностей, а также в оказании практической помощи участникам в принятии и осуществлении собственных решений.

3. Педагогическая компетентность по сопровождению детско-родительского сообщества как интегральная характеристика студента, будущего специалиста, отражает его умения соотносить систему знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с бытием конкретных детей и родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию, организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи. В качестве основных компонентов, характеризующих педагогическую компетентность по сопровождению детско-родительского сообщества, выступают гностический, герменевтический и практический.

сообщества, обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества, способствует формированию педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, выдвигается гипотеза, характеризуются этапы, методы исследования, обозначается опытно-экспериментальная база. Отмечаются теоретическая новизна и практическая значимость данного диссертационного исследования.

Первая глава «Теоретические предпосылки формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества» состоит из трех параграфов.

В начале первого параграфа «Детско-родителъское сообщество как психолого-педагогический феномен» из всего многообразия различных подходов в трактовке семейного воспитания в качестве базовых, в соответствии с современными антропологическими тенденциями в гуманитарных науках, нами выделены культурно-антропологические и философско-антропологические позиции в педагогической и психологической науках. Они представлены в исследованиях В.А. Абраменковой, В.Т. Кудрявцева, М.В. Осориной, В.И. Слободчикова, P.M. Чумичевой и др.

В работах Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова «детство» рассматривается как самоценный период человеческой жизни, и понимание ребенка выступает в качестве «ключа» для понимания взрослого человека. Важнейшим условием развития ребенка является детско-взрослое сообщество, которое JI.M. Кларина рассматривает как «частный случай понятия "со-бытийная общность"». Детско-взрослое сообщество определяется авторами психологической антропологии как динамичный, постоянно развивающийся социально-психологический феномен, предполагающий разделение всеми участниками общей системы ценностей и сохранение позиций полноправного субъекта.

На значимость семьи как контекста индивидуального развития ребенка указывает известный специалист в области детской психологии В.Т. Кудрявцев. В культурно-антропологических интерпретациях педагогики развития он рассматривает систему «родитель-ребенок» как «полисубъект развития», как единый субъект психолого-педагогического взаимодействия.

В культурно-антропологических работах В.А. Абраменковой, М.В. Осориной, P.M. Чумичевой речь идет о детской субкультуре как уникальном феномене, «смысловом пространстве ценностей, установок, способов деятельности и форм общения». Детская субкультура имеет серьезные различия с субкультурой взрослых, и их взаимоотношения часто носят дисгармоничный характер. Многие взрослые даже не подозревают о существовании особого мира детства и не пытаются строить с ним какие-то конструктивные отношения.

Опираясь на вышесказанное, мы определяем детско-родительское сообщество как особого типа объединение детей и родителей, представляющее собой полисубъектное бытие. В качестве его сущностных характеристик выступает понимание и принятие каждого участника сообщества как носителей различных самоценных субкультур, наличие опыта организации совместной деятельности и разнообразных связей с другими сообществами.

Понимание и принятие членами сообщества друг друга как разных бытийных миров представлено в таких базовых характеристиках бытия, как пространство, время, язык. Организация пространства совместного бытия детей и родителей характеризуется предоставлением возможности каждому участнику сообщества быть активным субъектом как общего пространства, так и персональных мест в целях максимального его присвоения, удовлетворения насущных потребностей жизнеобеспечения и создания со-бытийных форм совместной жизни. Имеет значение также оптимальная, многообразная насыщенность предметной среды, возможность ее полифункционального использования. Характеристика времени совместного бытия детско-взрослого сообщества обеспечивается гибкой организацией временного режима и ценностным отношением к прошлой, настоящей и будущей биографии каждого участника. В создании детско-родительского сообщества имеют значение также понимание и признание взрослыми особенностей детского языка, его значения в жизни ребенка, а также уважение права ребенка на языковую интерпретацию. Организация совместной деятельности детей и родителей предполагает выработку и ценностное отношение к нормам совместной жизни, а также к возможностям нерегламентированного, избирательного общения и взаимодействия участников сообщества (Н.Я. Михайленко, Е.В. Субботский и др.). Многообразные и регулярные связи детско-родительского сообщества с другими сообществами предполагают его открытость социальному и природному миру, обогащение опыта взаимодействия детей и родителей в различных пространствах и на разных уровнях.

Проблема развития детско-родительского сообщества актуализировала задачу осмысления сущности педагогической деятельности, обеспечивающей сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия. Для нашего исследования значимыми оказались положения теории педагогической помощи и поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова и др.), теории педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, J1.M. Шипицына). На основании их основных положений выделены следующие характеристики процесса педагогического сопровождения/поддержки: гуманитарный характер, стимулирование совместности, сохранение свободы и автономии каждого, ориентация на реальные (жизненные) нужды. Педагогическая деятельность типа сопровождения означает предоставление возможности членам (субъектам) сообщества принимать собственные решения в ситуациях жизненного выбора. Педагогическое сопровождение как процесс включает в себя информационно-поисковый, аналитический, деятельностный этапы В целом сопровождение детско-родительского сообщества определяется нами как помощь

полисубъекту в его развитии, означающая организацию аналитико-диагностического осмысления и оказание практической помощи детско-родительскому сообществу в принятии ответственных решений.

Во втором параграфе «Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества» представлен анализ базового понятия «компетентность» в связи с понятием «компетенция», дана их педагогическая интерпретация, раскрыто содержание компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

Если «компетенция» определяется как совокупность знаний, способов деятельности, имеющих отношение к определенному кругу предметов и процессов и задаваемых как требование к образовательной подготовке, то «компетентность» характеризует меру владения индивидом компетенцией применительно к определенному виду деятельности или их совокупности, т.е. она означает обобщенную способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области. Обращение к компетентности свидетельствует о трансформировании образования в направлении его большей адаптации к миру труда, возможностей личностной и профессиональной самореализации выпускников. Как следует из результатов психологических исследований Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др., применительно к педагогическому образованию понятие «профессионально-педагогическая компетентность» интегрирует в себе совокупность способностей, качеств и свойств личности будущего педагога.

В настоящее время в связи с переменами в образовательной практике, новыми требованиями к высшей педагогической школе уточняется представление о профессионально-педагогической компетентности, актуализируется важность формирования деятельностных и коммуникативных умений (В.А. Сластенин). Особый интерес для нашего исследования представляют работы И.А. Зимней, А.П. Тряпицыной, которые подчеркивают мысль о том, что сущность компетентности детерминируется конкретным содержанием деятельности. В русле задач нашего исследования таковым является сопровождение, как особый вид педагогической деятельности с детско-родительским сообществом.

Проанализировав достаточно большой массив диссертационных исследований по проблеме подготовки будущих педагогов к работе с родителями, мы выявили базовое рабочее понятие «готовность». Оно характеризуется: владением системой знаний; эмоционально-ценностным отношением выпускника к будущей профессиональной деятельности; его направленностью на сотрудничество с родителями как на диалог равноправных субъектов; сформированностью практических навыков взаимодействия (Г.В. Алферова, И В. Власюк, Т.Ю. Гущина, М.В. Жукова, Г.В. Иванова, Н.П. Клушина, Л.Н. Константинова, Н.П. Рассказова, Т.Н. Ушенина и др.).

Опираясь на результаты вышеприведенных исследований, мы сформулировали рабочее определение педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества: это интегральная характеристика студента, будущего специалиста, отражающая его умения

соотносить систему знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с конкретным бытием детей и родителей, осуществлять педагогическую интерпретацию их бытия и организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи. В качестве основных компонентов, характеризующих педагогическую компетентность по сопровождению детско-родительского сообщества, выступают гностический, герменевтический и практический. Каждый из них соотносится с содержанием и основными этапами педагогической деятельности по сопровождению детско-родительского сообщества.

Формирование педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества требует соответствующего педагогического обеспечения в образовательном процессе педагогического вуза.

В третьем параграфе «Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества как педагогическая проблема» показана необходимость изменения содержания педагогических дисциплин и организации образовательного процесса в педагогическом вузе, определены соответствующие педагогические условия. Первое условие выражается в реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин общепредметного и предметного блоков профессионально-образовательной программы «Социальная педагогика». Второе и третье условия связаны с активизацией диалоговых форм развертывания содержания в процессе обучения студентов. В качестве субъектов диалога выступают преподаватели вуза, студенты, родители, дети, персонажи текстов.

Базовыми научными концепциями, на которых строятся рассуждения по поводу актуализации и затем реализации антропологического потенциала педагогических дисциплин, служат теория содержания общего и профессионального образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский), концепции гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, О.П. Морозова, В.Э. Тамарин и др.), а также исследования теоретико-методологического плана о развитии педагогики как гуманитарной науки (В.И. Журавлев, А.Ф. Закирова, С.И. Колташ, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, М.А. Половцева, Н.П. Юдина и др.).

Важным для нашего исследования является вопрос о соотношении науки и содержания учебных дисциплин. Содержание педагогических курсов должно отражать современные тенденции развития гуманитарного знания, изменения, касающиеся всех существенных единиц педагогики как науки, в частности, ее структуры, функционирования, а также языка (понятийно-категориального аппарата). Усиление рефлексивных тенденций внутри самой педагогической науки, как науки, совмещающей в себе разные функции (описания, интерпретации, объяснения, прогнозирования, конструирования), обусловлено серьезными трансформациями методологического базиса педагогики в направлении его расширения. Поликонцептуальность становится нормой теоретического представления педагогической реальности. В педагогической

науке налицо интенсификация педагогических исследований технологического плана. Обогащение понятийно-категориального аппарата педагогики происходит путем переосмысления ее базовых категорий, введения новых понятий в русле антропологической тенденции развития педагогической науки в ее различных вариантах - философском, культурологическом, психологическом. В частности, воспитание трактуется как «целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия ребенка, актуализирующих его человеческое качество». Предметом педагогического исследования становятся вопросы, связанные с осмыслением конкретной жизни, бытия человека.

В целом, актуализация антропологического потенциала педагогического знания как первого условия, обеспечивающего формирование гностического компонента педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества, осуществляется за счет расширения научных знаний о детско-родительском сообществе как особого типа со-бытийной общности.

Осмысление педагогических условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества предполагает анализ не только содержания, но и способов его развертывания, адекватных гуманитарной природе педагогического явления и, соответственно, диалоговой сути обучения в педагогическом вузе. Здесь мы опираемся на позицию ученых о том, что в обучении происходит не только приобщение студентов к дидактически преобразованному опыту «ставшей культуры», но и его присвоение, т.е. постижение, нахождение в нем собственного смысла. Включение фрагмента чужого опыта в личный, превращение «чужого» в «свое - чужое» (М.М. Бахтин), рождение «живого знания» (В.П. Зинченко) осуществляются на базе выдвинутых и обоснованных классической педагогикой принципов природосообразности и культуросообразности, т.е. соответствия человеческой природе (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Современные исследователи, работающие в русле культурно-антропологического подхода, дополняют принципы природосообразности и культуросообразности принципом личностной ориентации (Е.В. Бондаревская и ее ученики). Поскольку субъектом образования в рамках нашего исследования является студенчество, особенностям которого посвящены работы Б.Г. Ананьева, JI.H. Грановской, М.Д. Дворяшиной, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовского, М.Г. Дзугкоевой и др., важна реализация субъект-субъектных отношений «преподаватель-студент», в которых востребуются довузовский жизненный опыт, интеллектуальные ресурсы молодого человека, его стремление к обретению полноправного статусного социального и профессионального положения, личностное самоопределение. В этой связи особую значимость приобретают диалоговые формы обучения.

В русле различных методологических подходов и педагогических концепций (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М. Бубер, В.В. Сериков и др.) диалог характеризуется не просто как ситуации общения, в которых наиболее эффективно достигается понимание, но и как способ бытия в обществе. Диалогический подход как субъект-субъектная или полисубъектная форма взаимодействия основывается на «смысловом приоритете в педагогической

деятельности ценности любого человека как живой уникальной сущности». Диалог как встреча, как способ совместного бытия людей актуализирует не только искусство объяснения, но и умения понимания.

В русле педагогической герменевтики как принципа анализа действительности текст (знаковый, поведенческий) выступает в качестве предмета осмысления социального и личного бытия на уровнях его перевода, реконструкции и диалога (А.Ф. Закирова) Умения понимать (интерпретировать или толковать, воспроизводить, реконструировать, находить смысл или ситуации возникновения смысла, вступать в диалог с другим смыслом и т.д) в рамках общения с другим, с текстом чрезвычайно важны в педагогической деятельности типа сопровождения. Понимание человека имеет целью оказать ему помощь, поддержку в решении экзистенциальных задач овладения своим бытием.

Таким образом, диалог, как встреча с другим, с его бытием, рассматривается нами как необходимое условие понимания другого применительно к организации обучения студентов с целью актуализации их герменевтических умений сопровождения детско-родительского сообщества. Бытие детско-родительского сообщества, как конкретные ситуации жизни детей и родителей, представлено с помощью различных дидактических средств, таких как художественные, автобиографические тексты, видеоматериалы (А.Г. Кузнецова, О.П. Морозова, C.B. Неделина и др.).

Диалог студентов с ситуациями бытия детско-родительского сообщества возможен не только в рамках вузовского пространства, но и за его пределами. В этой связи особый интерес представляет теория знаково-контекстного обучения A.A. Вербицкого, в которой дается характеристика трех форм организации учебно-познавательной деятельности студентов - академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Определяющим для нас явилось положение о необходимости включения в образовательный процесс предметного и социального контекста будущей профессиональной педагогической деятельности, связанной с детьми и их родителями. В качестве наиболее адекватной формы такого включения выступает метод проектов.

Опираясь на отечественные и зарубежные исследования в области проектирования (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс, X. Паркхерст, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, A.C. Макаренко, Е.Г. Кагаров, Г.Л. Ильин, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова и др.), мы рассматриваем метод проектов как гибкую модель организации учебного процесса, включающую студентов в самостоятельную деятельность учебного и практического типа по решению социальных и профессиональных задач. В основе проектного обучения лежит личностный опыт студентов, обогащенный рефлексивным анализом и проблемным диалогом. Для нас актуальными являются возможности проектного обучения в формировании практических умений по организации взаимодействия, сотрудничества, диалога детей и взрослых, активного проживания ими значимых событий и создания особого типа общности, объединенной общим замыслом.

Вышесказанное дает нам основание обозначить третье условие формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Таким образом, в результате психолого-педагогического анализа соответствующих исследований нами была обоснована необходимость создания трех условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества: реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин, активизации учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества; обогащения у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Во второй главе «Создание педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества» представлены материалы опытно-экспериментальной работы, рассматривается возможность повышения уровня сформированное™ у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества посредством реализации вышеуказанных условий.

В преамбуле второй главы представлены результаты диагностического изучения проявлений педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества. Определены уровни: оптимальный, допустимый, минимальный, которые характеризуются степенью проявления сформированности у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества; даны их критериальные характеристики. Выявление уровней явилось для нас средством, позволяющим познать и описать качественные связи и отношения в изучаемом явлении, а также отследить продвижение студента в этом направлении.

Для гностического компонента признаками, позволяющими зафиксировать уровень проявления, выступают: владение знаниями в области педагогики семьи и детства, сопровождения детско-родительского сообщества; понимание явлений педагогической действительности, связанной с взаимодействием с детьми и родителями как целостным сообществом; умение самостоятельно соотнести информацию о конкретном детско-родительском сообществе и его субъектах с сущностными (инвариантными) понятийными характеристиками детско-родительского сообщества в целом. Основными признаками проявления герменевтического показателя педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества выступают: умение самостоятельно анализировать состояние (особенности) конкретного детско-родительского сообщества через постановку педагогической задачи; умение анализировать состояние (особенности) конкретного детско-родительского сообщества через постановку педагогической задачи сопровождения детско-родительского сообщества; стремление к постоянной адекватной интерпретации ситуаций взаимодействия субъектов (детей и родителей) конкретного детско-

родительского сообщества; педагогическая рефлексия по поводу событий внутри детско-родительского сообщества и взаимодействия с другими сообществами. Для практического показателя нами выделены следующие признаки: владение студентами умениями устанавливать партнерские контакты и организовывать совместную целесообразную деятельность детей, родителей; осуществлять самостоятельный поиск педагогических вариантов решения задачи взаимодействия и общения с субъектами (детьми и родителями) в ситуациях ослабления (нарушения) целостности детско-родительского сообщества; активность при обсуждении различных проблемных ситуаций в детско-родительском сообществе; ориентация на партнерский контакт во взаимоотношениях с детьми и родителями.

Первый параграф второй главы «Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин» посвящен вопросам изменения содержания учебных дисциплин и способов его развертывания.

Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне сформированное™ педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов экспериментальных и контрольных групп под влиянием первого условия, нами было осуществлено изучение критериальных характеристик ее проявления. В табл. 1 представлены сводные результаты диагностики, основанные на экспертной оценке, наблюдении и анализе работы студентов.

Таблица 1. Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированности педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества на начало опытно-экспериментальной работы (первый контрольный срез)

Группы ПОКАЗАТЕЛИ

гностический герменевтический практический

УРОВНИ

оптимальный допустимый минимальный оптимальный допустимый минимальный оптимальный допустимый минимальный

Э.гр. (58 сгуд.) в% 5,2 34,5 60,3 3,4 29,3 67,3 3,4 32,8 63,8

чел 3 20 35 2 17 39 2 19 37

К гр (54 стул) в% 3,7 25,9 70,4 5,6 22,2 72,2 3,7 31,5 64,8

чел. 2 14 38 3 12 39 2 17 35

Как видно из таблицы, уровень сформированности педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества на начальном этапе опытно-экспериментальной работы обеих группах примерно

одинаков. Незначительные различия наблюдаются по уровню сформированное™ герменевтического и гностического компонентов.

Решение задач реализации антропологического потенциала педагогических дисциплин осуществлялось нами путем разработки критериев отбора и структурирования учебного содержания с целью обеспечения антропологической доминанты в учебных курсах, а также организации диалога в процессе развертывания содержания через включение студентов в субъект-субъектные виды деятельности.

Разработка критериев отбора и структурирования содержания педагогических дисциплин «Введение в профессию», «Социальная педагогика», «Семьеведение», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогический практикум» была ориентирована на овладение студентами всей совокупностью педагогических знаний о детско-родительском сообществе, отражающей антропо-ориентированные тенденции развития современной педагогической и психологической науки. В качестве критериев отбора содержания учебного материала выступали междисциплинарность (объединение знаний из различных наук о человеке); поликонцептуальность (многообразие теоретических схем представления педагогической реальности); относительность (невозможность полного и окончательного прояснения); связь с жизненным опытом студента; включение феноменологических способов анализа (обращение к смысловой характеристике человеческого бытия) Выделенное учебное содержание было соотнесено со структурно-уровневой и целевой характеристиками научно-педагогического знания.

Раскрытие значений изучаемого педагогического материала как «ставшего» знания через объяснение было дополнено пониманием. Объяснение-понимание было развернуто на основе работы студентов с научными текстами. Студенты учились соотносить информацию с конкретным детско-родительским сообществом, рефлексировать позиции его отдельных субъектов. Осмысление как субъективное отражение значений осуществлялось путем выполнения студентами серии заданий, направленных на актуализацию их личностного донаучного, или «обыденного», знания. По сути, речь шла о дополнении «живым» знанием характеристик «чужого» знания, его абстрактности, системности, структурированности, логичности, последовательности, монологичности, ориентации на значения как обобщенные, сущностные характеристики явлений. «Живое» знание отличается метафоричностью, наличием контекста, смысловой наполненностью, оценочным отношением, диалогизмом и др.

При специальном обучении студентов приемам структурирования, систематизации, моделирования учебных текстов, связанных с детско-родительским сообществом, мы исходили из тог«, что эффект присвоения определяется характером предъявляемого материала, дающим студенту возможность проникнуть во внутренний мир ребенка и взрослого. С этой целью в содержание педагогических дисциплин вводились учебно-практические задания, специально сконструированные применительно к бытию детско-родительского сообщества.

Данный этап опытно-экспериментальной работы показал, что реализация антропологического потенциала педагогических дисциплин через объяснение и понимание способствовала преодолению разрыва между гуманитарным и естественно-научным подходами к гностическому способу решения педагогической задачи по сопровождению детско-родительского сообщества.

Во втором параграфе второй главы «Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества» раскрываются возможности формирования герменевтических умений (или умений интерпретации). При этом интерпретация означает выявление, расшифровку скрытого, неявленного смысла, значимого для ребенка, в открытой, внешне очевидной ситуации со-бытия взрослого и ребенка. Студенты учились расшифровывать многозначность внешних проявлений культурных символов, речевых и неречевых знаков, территориального поведения, отношения ко времени и др.

Осмысление разного рода текстов, т.е. наделение их смыслами, включало такие действия студентов, как перевод текстов на свой язык (выявление значений своими словами), комментарии (различение разных смыслов у детей и взрослых), сопоставление действия с его контекстом, фоном развертывания и истолкование. Последнее означало определение своей интерпретации, проблематизацию, создание по сути своего «встречного» текста. В качестве основных характеристик понимания текста, вслед за А.Г. Кузнецовой, мы рассматриваем глубину, отчетливость, полноту и обоснованность анализа.

В процесс обучения вводились специальные задания по работе с текстами и видеоматериалами, по актуализации и осмыслению собственного опыта детства, по включению студентов в активное наблюдение ситуаций со-бытия детей и родителей. Анализ специально подобранных текстов и видеоматериалов осуществлялся в форме дискуссий, диалога-переписки, ролевой игры. Мы использовали специальные приемы детального анализа (стоп-кадр, просмотр без звука, аудио прослушивание без кадра, многократный просмотр (прочитывание), создание визуального образа, выписывание цитат). Такой интерпретативный анализ ситуаций бытия детско-родительского сообщества рассматривался нами как диалог с ситуациями бытия, остановленными во времени

Ретроспективный анализ собственного детства осуществлялся студентами на практических занятиях в форме написания сочинений, создания моделей и рисунков на тему детства, использования специальных методик моделирования биографии, выполнения различных игр и упражнений, разработки личностно ориентированных проектов («Альбом моего детства», «Генеалогическое древо», «Моя семья»). Формированию герменевтических умений способствовало погружение в тему «Моя детская биография в воспоминаниях», к которой было разработано специальное методическое сопровождение. Осознание и интерпретация отношения к своему детству в целом, рефлексия собственных переживаний, осмысление особенностей пространства жизни, взаимоотношений внутри детской субкультуры, в семье рассматривались нами как диалог с ситуациями собственного бытия на этапе детства.

Обучение студентов способам анализа реального совместного бытия детско-родительского сообщества предполагало включение их в педагогическое наблюдение за ситуациями взаимодействия детей и родителей, детскими играми. Предметом знакомства и анализа являлись «детские территории», расположенные рядом с домом, детским учреждением, на улице. При этом в качестве показателей наблюдения выступали выделенные нами характеристики бытия детско-родительского сообщества: пространство, время, язык, нормы совместного бытия, характер взаимодействия, связи с другими сообществами. Предметом интерпретативно-рефлексивного анализа являлась педагогическая деятельность самих студентов в имитационно-игровых формах обучения, а также их собственно практическая деятельность в ходе педагогической практики. На лабораторных занятиях в рамках курса «Методика и технология работы социального педагога» использовались видеофрагменты с записями практической работы студента с детьми, родителями, сокурсниками.

Активное погружение студентов в широкий диалогический контекст, который сопровождался постоянным вопрошанием по поводу со-бьггия детей и их родителей, явилось шагом в формировании герменевтической составляющей компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

Третий параграф второй главы «Обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества» отражает создание третьего педагогического условия, которое являлось логическим продолжением первых двух. Данный этап опытно-экспериментальной работы связан с формированием практического компонента педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества, т.е. рефлексивных, коммуникативных, проектных умений. Введение контекста будущей профессиональной деятельности в вузовское обучение осуществлялось путем включения студентов в разработку профессионально-имитационных проектов в рамках курсов «Методика и технология работы социального педагога», «Технологии работы с семьей», организации практического семинара-тренинга коммуникативно-рефлексивного плана и реализации двадцати конкретных проектов с детьми и их родителями в условиях социальных и образовательных учреждений г. Красноярска.

На аудиторных занятиях, построенных по типу профессионально-имитационных проектов, студенты учились проектировать педагогически целесообразную деятельность детей и взрослых. Они выступали в качестве субъектов взаимодействия с детьми и родителями, учились находить разнообразные варианты решения проблем детско-родительского сообщества. Сюда относятся: проект организации совместной с родителями интеграции детей с проблемами в развитии в новое сообщество; проект организации индивидуального сопровождения ребенка-инвалида в условиях семьи; проект формирования навыков самообслуживания у детей раннего возраста в условиях детского сада и др. Развитию у студентов умений организации равноправного общения детей и родителей способствовало создание практико-ориентированного дизайн-проекта детской комнаты, проекта организации семейного досуга «Мама,

папа, я» и др. Студентами разрабатывались практические задания, материалы для проведения круглого стола, тренинговых занятий с родителями воспитанников Красноярского кадетского корпуса им. А.И. Лебедя, работников Красноярского кризисного центра «Верба» и др.

С целью практической отработки коммуникативных и рефлексивных умений был проведен специальный трехдневный семинар-тренинг. В нем были использованы задания на самодиагностику, упражнения на самоанализ и рефлексию, психотехнические игры, педагогические коммуникативные задачи, элементы проектирования и др. Задания и упражнения актуализировали как положительный, так и негативный жизненный опыт студентов, способствовали извлечению из него ценностно-смысловых аспектов. Работа велась педагогом-тренером и старшекурсниками-тьюторами, основной функцией которых было наблюдение за групповой и личностной динамикой на семинаре. Последнее способствовало сплочению студенческого сообщества, расширению педагогического опыта студентов. Тренировке у студентов навыков рефлексии, осмысления событий в группе, коррекции хода группового взаимодействия служили рабочие семинары по итогам каждого дня.

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа по обогащению опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества бьша сосредоточена на организации проектно-ориентированной педагогической практики студентов, в которой преподаватель выступал в качестве консультанта и эксперта, а функции координации и управления осуществляли студенческие проектные советы. Преподаватель стимулировал самостоятельные рассуждения студентов, обеспечивал возможность поиска, самоопределения в проектной деятельности. На заключительном этапе формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества студенты 4-5 курсов ФППД участвовали в подготовке и поэтапной реализации совместно с детьми и их родителями проектов: «Организация театрально-музыкального спектакля с участием детей с умственной отсталостью, их родителей и студентов», «Приобщение детей-инвалидов и их родителей к художественной лепке в условиях керамической мастерской», «Путешествие в семейную историю» на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. В Центре лечебной педагогики Советского района г. Красноярска с детьми раннего и младшего дошкольного возраста и их родителями были организованы игровые проекты, направленные на коррекцию моторно-двигательных нарушений в развитии детей. Формированию практических умений сопровождения детско-родительского сообщества способствовал проект по адаптации воспитанников Красноярского кадетского корпуса им. А.И. Лебедя и их родителей в условиях нового учреждения. В общеобразовательной школе-гимназии № 8 Железнодорожного района г. Красноярска осуществлялся проект с учащимися старших классов и родителями, связанный с созданием школьной телекомпании. На конструирование жизненного пространства внутри школы, его «возрастное» оформление был направлен проект учащихся 7-10 классов, их родителей и студентов. Опыт организации педагогической практики студентов в форме

проектов доказал ее целесообразность и выявил реальные возможности формирования практических умений, необходимых для сопровождения детско-родительского сообщества.

Результаты анализа совместной с детьми и родителями проектной деятельности студентов позволяют сделать вывод об обогащении умений понимания детско-родительского сообщества как полисубъекта взаимодействия, т.е. герменевтического компонента формируемой компетентности.

В целом, введение третьего условия, нацеленного на формирование умений рефлексии, общения, организации совместной деятельности детей и родителей, развиваются особенно интенсивно при отработке навыков коммуникации на семинаре-тренинге, выполнении системы заданий в рамках профессионально-имитационных проектов, а также в организации практико-ориентированной педагогической практики.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов педагогического вуза осуществлено изучение их результативности, для чего был проведен сравнительный анализ первого и последнего контрольных срезов (табл. 2).

Таблица 2. Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированности педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества на начало и конец опытно-экспериментальной работы (%)

Группы ПОКАЗАТЕЛИ

гностический | герменевтический | практический

УРОВНИ

оптимальный допустимый критический оптимальный допустимый критический оптимальный допустимый критический

Начало ОЭР (первый срез) Э гр (в%) 5,2 34,5 60,3 3,4 29,3 67,3 3,4 32,8 63,8

К. гр. (в%) 3,7 25,9 70,4 5,6 22,2 72,2 3,7 31,5 64,8

Конец ОЭР (четвертый среч) Э гр (В%) 24,1 60,3 15,6 29,3 56,9 13,8 32,8 56,9 10,3

К гр. (в %) 5,5 29,6 64,8 7,4 29,6 63,0 7,4 35,2 57,4

Для выявления достоверности полученных результатов была применена методика Фишера, которая зафиксировала в экспериментальной группе значимое изменение «эффекта» - проявление оптимального и допустимого уровней сформированности педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов - по всем показателям: гностическому, герменевтическому, практическому. Наиболее существенные позитивные изменения произошли по практическому показателю педагогической

компетентности: процентная доля студентов оптимальным и допустимым уровнями этого показателя возросла с 36,2 до 89,7 %. В контрольной группе существенных позитивных изменений в сформированности педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов не выявлено.

Таким образом, на формирующем этапе педагогического эксперимента по всем показателям получена позитивная динамика, позволяющая говорить об эффективности выделенных и апробированных организационно-педагогических условий для формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов педагогического вуза.

В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования и делаются выводы.

Рассмотрены теоретические предпосылки формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества: определено содержание понятия «детско-родительское сообщество» как психолого-педагогический феномен, конкретизировано содержание понятия «педагогическая компетентность» относительно задачи сопровождения детско-родительского сообщества, обоснована совокупность педагогических условий для формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что разработка и реализация взаимосвязанных педагогических условий - реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин, активизации учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества; обогащения у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества - обеспечивают присвоение научных знаний студента о сопровождении детско-родительского сообщества, способствуют формированию умений понимания ситуаций его бытия, овладению опытом решения актуальных проблем детско-родительского сообщества.

Положительные результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют считать выдвинутую рабочую гипотезу подтвержденной, задачи исследования - выполненными. Тем самым внесен вклад в решение проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности по сопровождению полисубъекта педагогической деятельности -детско-родительского сообщества, что обогащает теорию и практику педагогического образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Старосветская, H.A. Проблема детско-родительских отношений: современный подход [Текст] / H.A. Старосветская // Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия: Материалы И Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Лингвастарт, 2002.-С. 104- 106.

2. Старосветская, H.A. Проблема детско-родительских отношений в психолого-педагогических исследованиях [Текст] /H.A. Старосветская // Мир человека: Научно-информационное издание. Вып. 2. - Красноярск: СибГТУ, 2002. - С. 51-60.

3. Старосветская, H.A. Детско-родительское сообщество как предмет педагогического сопровождения [Текст] / H.A. Старосветская // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2003. - Вып. 14. - С. 244 - 252.

4. Фуряева, Т.В. Детско-родительское сообщество: теория и практика социально-педагогического сопровождения [Текст]: Учебное пособие к спецкурсу «Технологии работы с семьей» / Т.В. Фуряева, Н.А Старосветская. -Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 132 с. (авторский текст 70 %).

5. Старосветская, H.A. Сущность педагогической компетентности по сопровождению процесса становления детско-родительского сообщества [Текст] / H.A. Старосветская // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы II Всероссийской конференции. 15-16 октября 2003 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ,

2003.-С. 306-310.

6. Старосветская, H.A. Процесс становления детско-родительского сообщества как проблема понимающей педагогики [Текст] / H.A. Старосветская // Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации: Материалы IV Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Компания Спутник+, 2004. - С. 64 - 67.

7. Старосветская, H.A. Проблема подготовки будущих педагогов к работе с родителями (компетентностный подход) [Текст] / H.A. Старосветская // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. -Иркутск: ИПКРО, 2004. - Вып. 15. - С. 285 - 291.

8. Старосветская, H.A. Вовлечение студентов педуниверситета в проектно-практическую деятельность как условие повышения качества профессионального образования [Текст] / H.A. Старосветская // Оценивание качества педагогического образования: Материалы Всероссийского Интернет-совещания-семинара. 20-22 октября 2004 г., г. Красноярск. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - С. 172 - 174.

9. Фуряева, Т.В. Проектное обучение в профессиональной подготовке социальных педагогов [Текст]: Учебно-методическое пособие / Т.В. Фуряева, H.A. Старосветская. - Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева,

2004. - 136 с. (авторский текст 70 %).

10.Старосветская, H.A. Динамика предмета интерпретационного анализа в подготовке социальных педагогов [Текст] / H.A. Старосветская // Применение метода анализа случая в гуманитарной практике: Сб. материалов. -Красноярск: КГУ, 2005. - С. 32 -43.

11 .Старосветская, H.A. Формирование интерпретативных умений социальных педагогов в процессе вузовской подготовки [Текст] / H.A. Старосветская // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Лингвастарт, 2005. - С. 64 — 67.

Подписано в печать 19.05.05. Формат 62x84 1/16. Тираж 120 экз. Заказ 205. Бумага офсетная. Отпечатано с готовых оригинал-макетов в ООО РПБ «Амальгама», г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. т. 23-48-60

д 11 7 7 4

РНБ Русский фонд

2006-4 8475

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старосветская, Наталья Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА.

1.1. Детско-родительское сообщество как психолого-педагогический феномен.

1.2. Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

1.3. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества как педагогическая проблема.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА.

2.1. Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин.

2.2. Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества.

2.3. Обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества"

Вышеуказанное позволяет обозначить проблему поиска условий формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как особого типа объединения детей и взрослых. Данная проблема чаще исследуется в связи с подготовкой будущих педагогов к работе отдельно с родителями или детьми (Г.В. Алферова, И.В. Власюк, Т.Ю. Гущина, М.В. Жукова, Г.В. Иванова, Н.П. Клушина, JI.H. Константинова, Н.П. Рассказова, Т.Н. Ушенина и др.). Особенности подготовки студентов к педагогической работе с системой — детско-родительским сообществом, как полисубъектом педагогической деятельности, имеющей особое содержание, остаются недостаточно изученными, что позволяет сделать вывод о необходимости ее исследования.

В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике проблема детства, детской субкультуры исследуется в русле культурно-антропологического подхода (В.А. Абраменкова, Н.А. Короткова В.Т. Кудрявцев, Н.Я. Михайленко, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн и др.). Психолого-антропологическому изучению развития ребенка в контексте событийной детско-взрослой общности посвящены работы Е.И. Исаева, JI.M. Клариной, В.И. Слободчикова и др.

Анализ педагогических аспектов становления семейной общности, бытийного воспитания детей осуществляется в русле философско-антропологических идей в отечественной и зарубежной педагогике, истории образования, связанных с именами М.М. Бахтина, М. Библера, О. Больнова, И.Д. Демаковой, Г.П. Звенигородской, И.А. Колесниковой, М. Лангефельда, П.Ф. Лесгафта, Л.М. Лузиной, М.Н. Невзорова, М.М. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества.

- активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества;

- обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

4. Осуществить отбор средств предъявления ситуаций бытия детей и родителей, разработать формы диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества и внедрить их в образовательный процесс. 5. Разработать педагогический инструментарий обогащения у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества, осуществить его внедрение в образовательный процесс.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи философской антропологии и герменевтики (М.М. Бахтин, М. Бубер, В. Дильтей, П. Рикер, М.М. Рубинштейн, Н.Г. Чернышевский и др.); идеи педагогической антропологии и антропологического подхода в воспитании (Б.М. Бим-Бад, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, П.Ф. Лесгафт, Л.М. Лузина, К.Д. Ушинский и др.); идеи компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур); идеи ценностно-смыслового, гуманитарного, рефлексивного подхода в педагогическом образовании (Л.А. Беляева, Г.П. Звенигородская, И.А. Колесникова, О.П. Морозова, В.А. Сластенин, С.А. Расчетина и др.); идеи личностно ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теория педагогической помощи, поддержки, сопровождения (О.С. Газман, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Л.М. Шипицына и др.); идеи о детско-взрослой общности как полисубъекте развития (Е.И. Исаев, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков); исследования феномена детства и детской субкультуры (В.А. Абраменкова, Е.Ю. Копейкина, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн); исследования основ проектной деятельности (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, Н.В. Матяш, X. Паркхерст, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, С.Т. Шацкий).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации, понятийно-терминологической системы); эмпирические (педагогический эксперимент, интерактивные методики, тренинговые и проектные формы 0 работы, анализ продуктов деятельности взрослых и детей, наблюдение, беседы, тестирование); статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились группы студентов факультета педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и его филиала (122 студента, обучающихся на 3-4-5 курсах по специальностям «Педагогика и психология дошкольная» и «Социальная педагогика»). В экспериментальную группу вошли студенты, обучающиеся в г. Красноярске, в контрольную - студенты, обучающиеся в г. Железногорске. Этапы исследования: первый этап - теоретический (1998-2000 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; определение основных задач и разработка рабочей гипотезы исследования, определение исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования; второй этап - экспериментальный (2000-2004 гг.): разработка педагогического обеспечения учебного процесса: учебные программы, методические комплекты, семинар-тренинг; организация опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в процессе педагогической практики; третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.): обобщение и систематизация, сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования. Конкретизировано содержание педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как интегральной характеристики студента, будущего специалиста, отражающей его умения соотносить систему педагогических знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с конкретным бытием детей и родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию и. организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи.

- активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества способствует формированию герменевтических умений, т.е. умений интерпретировать, воспроизводить, реконструировать смыслы индивидуального и совместного бытия детей и родителей;

Теоретическая значимость исследования: выявлены и описаны педагогические условия формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза, их научно-педагогическое и методическое обеспечение, что обогащает педагогическую теорию и практику.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в диссертации выводы по научно-педагогическому и методическому Ф обеспечению формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества позволяют повысить эффективность подготовки студентов к работе с детьми и родителями; использовать материалы исследования в реализации профессионально-образовательных программ «Педагогика и психология дошкольная» и «Социальная педагогика», а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования t# обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным многолетним участием автора в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации опытно-экспериментальной работы автора на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в качестве старшего * преподавателя кафедры педагогики детства. Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики детства КГПУ, а также на аспирантских семинарах; VIII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск, 2001), 12 и 13 традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2003, 2004), научно-практическом семинаре «Применение метода анализа случая в социальных практиках» (Красноярск, 2004); на XII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды» (Красноярск, 2005).

Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, неоднократно получали грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-06-00164а - 2000-2002 гг.; № 03-06-00112а - 2003-2005 гг.) и внутренних проектов КГПУ (проект № 01-03-2-ИМ - 2003 г.; проект № 15-04-14П - 2004 г.; проект № 18-05-2 ИП -2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

4. Совокупность педагогических условий, таких как последовательная реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами, активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества, обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества, способствует формированию педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследователем проблемы поиска путей и условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учитывая актуальность проблемы поиска путей и условий подготовки студентов к взаимодействию в рамках единой системы полисубъектного плана «ребенок-взрослый», в настоящем исследовании предлагается один из путей решения обозначенной проблемы — формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза.

В качестве теоретических предпосылок формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в педагогическом вузе выделено следующее:

Детско-родительское сообщество следует рассматривать как особого типа со-бытийную общность детей и родителей, имеющую свою логику развития и специфические характеристики: понимание и принятие участниками сообщества друг друга как представителей самоценных субкультур; наличие опыта организации совместной деятельности, предполагающей создание совместных замыслов и их совместную реализацию; наличие разнообразных связей детско-родительского сообщества с другими сообществами. Сопровождение детско-родительского сообщества как помощь полисубъекту в его развитии предполагает осуществление аналитико-диагностической деятельности смыслового плана, а также оказание практической помощи детско-родительскому сообществу в принятии ответственных решений.

Педагогическая компетентность по сопровождению детско-родительского сообщества как интегральная характеристика студента, будущего специалиста отражает его умения соотносить систему педагогических знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с конкретным бытием детей и родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию и организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи. В качестве основных компонентов педагогической компетентности по сопровождению детскородительского сообщества являются гностический, герменевтический и практический. Они выступают в качестве показателей при разработке критериальных характеристик изучения уровней сформированности педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.

Формирование у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества может быть осуществлено в образовательном процессе через реализацию совокупности педагогических условий, методов, приемов и средств гностического, герменевтического и практического характера. Опора на антропологические традиции в педагогической науке позволила выделить антропологический потенциал в содержании педагогических дисциплин, который способствует формированию педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества. В обосновании организационно-педагогических условий, за счет которых формирование педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества осуществляется более успешно, мы обратились к сущности образовательного процесса в вузе как диалога студентов с текстами, видеоматериалами и реальным бытием детско-родительского сообщества в совместной проектной деятельности. В качестве условий определены следующие: реализация антропологического потенциала педагогических дисциплин; активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества; обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.

Данные условия выступают как необходимые, а их совокупность реализуется посредством отбора и структурирования учебного содержания и гибкого использования форм, методов и способов учебной деятельности студентов, обеспечивающих перевод педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества на более высокий уровень сформированности.

Эффективность выявленных и обоснованных условий проверялась в процессе опытно-экспериментальной работы. Создание первого условия -реализация антропологического потенциала педагогических дисциплин -предполагало раскрытие содержательной характеристики учебной информации, соотнесение ее со способами развертывания и тенденциями развития педагогической науки. Процесс освоения студентами содержания педагогических дисциплин представляется как организация диалогических способов обучения. Для этого актуализировались донаучные, обыденные знания студентов, организован диалог студентов с научным текстом, осуществлена работа по включению студентов в решение профессиональных задач.

Реализация антропологического потенциала позволила ориентировать студентов на «живое», смыслопорождающее знание о конкретном человеке в контексте ситуаций его бытия, способствующего реализации идеи совместного бытия детей и родителей как особого типа общности. Актуализация студентами антропологического потенциала, заключенного в содержании педагогических дисциплин, способствовала глубокому усвоению системы знаний, наделению их личностным смыслом.

Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества выступает в качестве следующего педагогического условия, реализуемого посредством организации аналитико-диагностического, интерпретативного анализа ситуаций бытия детско-родительского сообщества. Они были представлены: в художественных и автобиографических текстах, видеоматериалах (диалог с бытием, остановленный во времени); во встречах с реальными ситуациями бытия детей и родителей (диалог с реальным бытием детско-родительского сообщества); в заданиях на понимание собственного опыта детства, семейных отношений (диалог с собственным бытием на этапе детства). Данное педагогическое условие способствует формированию герменевтических умений студентов.

Обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества представляет собой третье педагогическое условие, реализуемое посредством профессионально-имитационного проектирования ситуаций оказания практической помощи детско-родительскому сообществу, актуализации умений коммуникативно-рефлексивного плана в рамках практического семинара-тренинга, а также включения студентов в проектно-практическую деятельность с детьми и родителями, на условиях сотрудничества, активного проживания значимых событий, решения насущных жизненных задач. Реализация этого условия предполагает использование активных методов обучения студентов, актуализирующих их личностно-профессиональные смыслы и ценности.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что разработка и реализация взаимосвязанных педагогических условий — реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин, активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества; обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества — обеспечивают интеграцию научных знаний студента о сопровождении детско-родительского сообщества, способствуют актуализации умений анализа и интерпретации ситуаций бытия детско-родительского сообщества, овладению опытом решения актуальных практических задач детско-родительского сообщества.

Положительные результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют считать подтвержденной выдвинутую рабочую гипотезу, задачи исследования выполненными. Тем самым внесен вклад в решение проблемы подготовки студентов к взаимодействию в рамках единой системы полисубъектного плана «ребенок-взрослый», что обогащает теорию и практику педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старосветская, Наталья Алексеевна, Красноярск

1. Абраменкова, В. А. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре Текст. / В.А. Абраменкова. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст.: монография / В.А. Адольф. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998.-309 с.

3. Алферова, Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.В. Алферова. Астрахань, 1996. -19 с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. В двух томах. -М.: Педагогика, 1980.

5. Арнаутова, Е.П. Педагогическая коррекция детско-родительских отношений в условиях повторного брака матери Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.П. Арнаутова. -М., 1995.- 19 с.

6. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003. - 128 с.

7. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1999. - № 3.

8. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин; сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

9. Беляева, JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности Текст.: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. 09.00.11 / Л.А. Беляева; Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 45с.

10. Березина, Т.А. Взаимодействие педагогов и родителей в приобщении дошкольников к семейным традициям Текст. / Т.А. Березина //

11. Детство: Педагогический альманах. № 1. / (РГПУ им. А.И. Герцена). -СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998. - С. 47-55.

12. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория Текст. / М.Е. Бершадский. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

13. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология Текст.: курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 204 с.

14. Болыиунова, Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки Текст.: учеб. пособие / Н.Я. Болыиунова. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. 372 с.

15. Болыиунова, Н.Я. Сказка как средство образования дошкольников в формах детской субкультуры Текст. / НЛ. Болыиунова // Психолог в детском саду. -2000.—№ 1.-С. 3-13.

16. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст.: монография / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

17. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

18. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия Текст.: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

19. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст.: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01, 19.00.07. /Ю.В. Варданян. -М., 1999.- 38 с.

20. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М., 1993 - 153с.

21. Весе лова, В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условияхширокой социальной конкуренции Текст.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 /В.Г. Веселова. Армавир, 2001. - 169 с.

22. Власюк, И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Власюк. Оренбург, 1998. - 22 с.

23. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании Текст. / под ред. О.С. Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - 74 с.

24. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

25. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века: Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель Текст. / О.С. Газман. // Классный руководитель -2000.-№ 3.-С. 6-33.

26. Гендин, A.M. Профессиональные планы выпускников педагогического университета и степень их подготовленности к работе в школе Текст.: / A.M. Гендин [и др.]. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 73 с.

27. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: ИнтерДиалект+, 1997. - 697 с.

28. Голуб, Г.Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся Текст. / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. -Самара: Профи, 2003. 234 с.

29. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности Текст.: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 2000. - 572 с.

30. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога: герменевтический подход Текст. / И.Д. Демакова. // Воспитательная работа в школе. М.: «Народное образование». - 2003. - № 5. - С. 10-14.

31. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / И.Д. Демакова. М., 2000.-44 с.

32. Дзугкоева, М.Г. Психические новообразования студенческого возраста Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Г. Дзугкоева. -М., 1999.-24 с.

33. Дидактика средней школы Текст. / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

34. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума Текст. / В. Дильтей // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 135-152.

35. Дуброва, В.П. Теоретико-методические аспекты взаимодействия детского сада и семьи Текст.: учеб. пособие / В.П. Дуброва. Минск, 1997.-74 с.

36. Дьюи, Д. Введение в философию воспитания Текст. / Д. Дьюи; предисловие С.Т. Шацкого. М., 1921.

37. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов Текст.: учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. - 336 с.

38. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка Текст. / Т.Ф. Ефремова. -М.: Русский язык, 2001.

39. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики Текст.: монография / А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2001.-150 с.

40. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании Текст. / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 119с.

41. Звенигородская, Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект Текст. / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003 .- 133 с.

42. Зверева, О.Л. Влияние дошкольного учреждения на повышение педагогической культуры молодой семьи Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / O.JI. Зверева. М., 1987. - 23 с.

43. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст.: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003.-480 с.

44. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-С. 34-42.

45. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

46. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика Текст.: материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание / В.П. Зинченко. — Самара: Самарский Дом печати, 1998. — 296 с.

47. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. /В.В. Знаков. -М.: Ин-т психологии РАН, 1999. 237 с.

48. Иванова, В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.П. Иванова. М., 2004. -27 с.

49. Иванова, Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с родителями Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.В. Иванова. СПб., 1993. - 20 с.

50. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.01 / Г.Л. Ильин. -Казань, 1995.-38 с.

51. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) Текст. / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: «Санкт-Петербург-XXI век», 1997.

52. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 331 с.

53. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках новой педагогической альтернативы Текст. / Е. Карпов // Экономика в школе. 2001. - № 2. - С. 3-10.

54. Кларина, Л.М. Сообщество семьи и детского сада: его цели и модели развития Текст. / Л.М. Кларина //Детство: Педагогический альманах. -№ 1. / (РГПУ им. А.И. Герцена). СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998. - С. 13-22.

55. Клушина, Н.П. Подготовка студентов к социально-педагогической работе с семьей Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.П. Клушина. Ростов/Д, 1995. - 16 с.

56. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин Текст.: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.А. Колесникова. Л., 1991.

57. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств Текст. / И.А. Колесникова// Педагогика. -1998.- № 8. С. 52- 62.

58. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст.: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-288 с.

59. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст.: коллектив, моногр. / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 391 с.

60. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы Текст. / под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 2000. - 106 с.

61. Кон, И.С. Ребенок и общество Текст. / И.С. Кон. М.: Наука, 1988.-269 с.

62. Константинова, JI.H. Педагогические условия развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / JI.H. Константинова. -Оренбург, 1999.- 18 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Одобр. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 29 дек. 2001 г. // Мой профсоюз: [Прил. к " Учительской газете "]. 2002. - № 4 (24.01).-С. 3-7.

64. Копейкина, Е.Ю. Субкультура детства Текст.: Автореф. дис. . канд. культурол. наук: 24.00.01 / Е.Ю. Копейкина. — Н.Новгород, 2000. 31 с.

65. Кохановский, В.П. Философия и методология науки Текст. / В.П. Кохановский. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 576 с.

66. Краснорядцева, О.М. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности Текст. / О.М. Краснорядцева, В.Е. Морозова. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 70 с.

67. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка Текст.: учебное пособие / В.Т. Кудрявцев. М.: Изд-во УРАО, 1997.- 156 с.

68. Кудрявцев, В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий Текст.: (Научная концепция института) / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии.-2001.-№2.-С. 3-21.

69. Кузнецов, B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / B.C. Кузнецов.-М., 1996.-25 с.

70. Кузнецова, А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.Г. Кузнецова. - Хабаровск, 2000. - 34 с.

71. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-с. 119 с.

72. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий Текст. / С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

73. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход Текст. / Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.

74. Лукичев, Г.А. Развитие образования в государствах участниках Болонского процесса Текст. / Г.А. Лукичев // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 8. - С. 34-37.

75. Максакова, В. И. Педагогическая антропология Текст.: учебное пособие для студентов / В.И. Максакова. М.: «Академия». - 2001. - 206 с.

76. Маралов Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студентов образов, учреждений сред. проф. образования, обучающихся в пед. училищах и колледжах/ В.Г. Маралов. М.: Academia, 2002. — 250 с.

77. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования Текст. / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. СПб., 1997.

78. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

79. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми Текст. / И.М. Марковская. СПб., 2000. - 150 с.

80. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников Текст.: Автореф. дис. . докт. псих, наук: 19.00.07 / Н.В. Матяш. -М., 2000. -52 с.

81. Михайленко, Н.Я. К портрету современного ребенка Текст. / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова // Дошкольное воспитание. 1993. - № 1. -С. 27-37.

82. Михайлова, Н.Н. Понимать детство Текст. / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Народное образование. 1998. № 4. - С. 124.

83. Михайлова, Н.Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / Н.Н. Михайлова // Народное образование. 1998. - № 6. - с. 115.

84. Михайлова, Н.Н. Концепция и программа деятельности научно-исследовательской группы ИЛИ РАО: «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» Электронный ресурс. / Н.Н. Михайлова. -Режим доступа: http://cet.webzone.ru/tutor/99/mihailova-99.htm

85. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя Текст. / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 61-68.

86. Морозова, О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе Текст.: Практикум: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.П. Морозова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

87. Мудрик, А.В. Социальная педагогика Текст.: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

88. Мясищев, В.Н. Социальная психология и психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев // Проблемы общественной психологии. — М.: Мысль, 1965.-С. 276-277.

89. Мурзо, М.В. Видеотехнологии как один из прогрессивных приемов профессиональной подготовки учителя Текст. / М.В. Мурзо // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 3 (36). - С. 125-131.

90. Неделина, С.В. Формирование педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Неделина. -Воронеж, 2003.-22 с.

91. Неретина, Т.Г. Формирование «Образа Я Родителя» у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Г. Неретина. — Магнитогорск, 2000. 24 с.

92. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 223 с.

93. Овчинникова, В.И. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к воспитанию будущего семьянина Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.И. Овчинникова. -М., 1990. 17 с.

94. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // РАН; Российский фонд культуры; 3-е изд. -М., АЗЪ, 1995. - С. 282.

95. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых Текст. / М.В. Осорина. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 288 с.

96. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении Текст.: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Н.Ю. Пахомова. -М.: Аркти, 2003.-107 с.

97. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин [и др.]. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.

98. Педагогика развития Текст.: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й научно-практической конференции. Ч. 1, 2. -Красноярск, 1999.

99. Природа ребенка в зеркале автобиографии Текст.: учебное пособие по педагогической антропологии / под ред. Б.М. Бим-Бада, О.Е. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 432 с.

100. Программа модернизации педагогического образования Утв. приказом Министерства образования РФ от 1 апр. 2003 г. // Вестник образования России. 2003. - № 10 (май). - С. 10-36.

101. Прокопьева, М.М. Семья как самоорганизующаяся среда воспитания детей Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.М. Прокопьева. Якутск, 1999. -22 с.

102. Психология детства в художественной литературе XIX-XX веков Текст.: хрестоматия-практикум / Сост. и предисл. Г.А. Урунтаевой, биогр. очерки М.В. Наумлюк. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

103. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Д. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. -287 с.

104. Рахлевская, JI.K. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования Текст.: Дисс. . д-ра пед. наук / JI.K. Рахлевская. Ярославль, 1999. - 284 с.

105. Рахлевская JI.K. Концепция современной антропологии Текст., монография / JI.K. Рахлевская [и др.]; под общ. ред. JI.K. Рахлевской. -Томск: Изд-во Томского пед. ун-та, 2000. 200 с.

106. Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе Текст.: сб. науч. статей / науч. ред. О.С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 103 с.

107. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике Текст. / П. Рикер; перевод И. Сергеевой. -М.: Медиум, 1995.-415 с.

108. Семакина, И. А. Бытие как текст: проблема самоопределения смысла Текст.: Автореф. дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / И.А. Семакина. -М., 1998.-18 с.

109. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст.: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Academia, 2000. - 232 с.

110. Сенько, Ю.В. Понимание в структуре профессиональной компетентности учителя Текст. / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Известия Алтайского государственного университета: научный журнал.-2003.-№4 (30).-С. 101-108.

111. Сережникова Р.К. Домашний театр как средство гуманизации отношений в нуклеарной однодетной семье Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.К. Сережникова. М., 1995. - 18 с.

112. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Теория и практика проектирования Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

113. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб: ООО Речь, 2001. - 350 с.

114. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений Текст. / Н.Ю. Синягина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

115. Ситаров, В.А. Дидактика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

116. Сластенин, В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании Текст. / В.А. Сластенин // Народное образование. 1994. -№9-10.-С. 124-126.

117. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -576 с.

118. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Academia, 2003.- 185 с.

119. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека Текст./ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: , 1995.-384 с.

120. Слободчиков, В.И. Новое образование как путь к новому сообществу Текст. / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. С. 24-28.

121. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с.

122. Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения Текст. / Е.О. Смирнова, М.В. Быкова // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 3-14.

123. Социально-психолого-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов к педагогической деятельности Текст.: учебное пособие / С.Я. Ромашина [и др.]. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 298 с.

124. Спиваковская, А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви) Текст. / А.С. Спиваковская. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

125. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / А.С. Спиваковская. Том 2. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

126. Степашко, JI.A. Философия образования: онтологический аспект Текст. / JI.A. Степашко. Хабаровск, 2002. - 71 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: «Мир книги», 2001. - 100 с.

128. Тезаурус для учителей и школьных психологов Текст. / Новые ценности образования. Вып. 1. - М.: АО «Цицеро», 1995. - 113 с.

129. Ушинский, К.Д. Воспитание человека Текст.: Избранное / К.Д. Ушинский. М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. - 256 с.

130. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: «Флинта», 1997. - 158 с.

131. Флегонтова, Н.П. «Метод проектов» в педагогике Джона Дьюи Текст. / Н.П. Флегонтова // Ребенок в детском саду. 2003. - № 4. - С. 39-43.

132. Франк, C.J1. Очерк методологии общественных наук Текст. / C.J1. Франк // Вопросы методологии. — 1992. № 1-2. - С. 151-165.

133. Фрумин, И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах Текст.: монография / И.Д. Фрумин. Красноярск: КГУ, 1999. - 256 с.

134. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования Текст. / И.Д. Фрумин. Красноярск: «Знание», 1988. -240 с.

135. Фуряева, Т.В. Сравнительная педагогика детства Текст.: учебное пособие для студ. вузов / Т.В. Фуряева. Красноярск: ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - 463 с.

136. Хеннингсен, Ю. Автобиография и педагогика Текст. / Ю. Хеннингсен. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 182 с.

137. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка Текст. / Г.Т. Хоментаускас. -М.:, 2003.-224 с.

138. Христофоров, С.В. Гражданское общество и расширение опыта общественной жизни студента педагогического вуза Текст. / С.В. Христофоров // Обучение с целью уменьшения насилия. СПб., 2002. -С. 213-219.

139. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 34-39.

140. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

141. Чанова, М.В. Анализ зарубежного и отечественного опыта использования метода проектов: исторический аспект Электронный ресурс. / М.В. Чанова // Сибирский учитель. 2003. - №3 (27), Май-июнь // Режим доступа: http://www.websib.ru/~su/article.htm7131

142. Черноушек, М. Психология жизненной среды Текст. / М. Черноушек. Пер. с чеш. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. - 174 с.

143. Шацкий, С.Т. Бодрая жизнь Текст. / С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая. М.: Грамотеи, 1914.

144. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Текст.: В 4 т. / С.Т. Шацкий. -М., 1962-1964.

145. Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации Текст.: Избранные педагогические труды / М.И. Шилова. Красноярск: Универс, 2003.-712 с.

146. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. -354 с.

147. Шпет, Г. Г. Психология социального бытия Текст.: Избр. психол. тр. / Г.Г. Шпет; под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-493 с.

148. Щербакова, С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Н. Щербакова. -М., 1998. 18 с.

149. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. -М.: Смысл, 2001. 365 с.