автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической компетентности родителя у студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической компетентности родителя у студентов вуза"

На правах рукописи

Меркуль Ирина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 19.00.07-педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МДР Ш

Москва-2012

005012641

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Давиденко Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Григорович Любовь Алексеевна

кандидат психологических наук, доцент Кошелева Юлия Павловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО « Московский государственный областной социально-гуманитарный институт)

Защита состоится «20 марта» 2012 года в 14.00 часов на заседай диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психоло социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, а 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психоло социального университета, а с авторефератом - на официальном сайте Министерст образования и науки РФ référât vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «18 февраля» 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук

Молчанова Н. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Свойственные современному российскому бществу «размытость» нравственных норм и жизненных ценностей, двойственная ораль существенным образом сказываются на выборе родителями целей и приоритетов емейного воспитания. Дистанцирование институтов социума, в первую очередь бразовательных учреждений, от проблем воспитания детей в конце XX в. обострило ложившуюся ситуацию, так как потребовало от родителей более высокого уровня сихолого-педагогической компетентности в воспитании детей.

Согласно ряду эмпирических исследований (A.C. Алексеева, А.И. Антонов, А.Я. арга, И.С. Кон, А.Г. Харчев, Л.Б. Шнейдер) в современном российском обществе ущественно меняются социальные, в частности семейные ценности и приоритеты, ультивируемая модель жизненной успешности отводит первое место в системе изненных ценностей личности построению карьеры, отодвигая создание семьи и ождение ребенка на более поздний срок.

Значимой на государственном уровне задачей выступает подготовка молодых юдей к будущему родительству. Чем адекватнее и конкретнее будет сформирована истема их представлений о родительстве, чем более информированы и практически одготовлены будут молодые люди к выполнению роли родителей, тем выше вероятность оздания полноценной семьи и успешного воспитания детей.

В подобной ситуации значимую роль должно сыграть специализированное сихологическое сопровождение, направленное на формирование психолого-едагогической компетентности родителя. Следует отметить, что практически тсутствуют эмпирические исследования, посвященные вопросам формирования данного ида компетентности у родителей (будущих родителей).

Анализу феноменологии семьи и ее влияния на человека, на его индивидуальное и оциальное развитие посвящены многочисленные работы по изучению психологических ункции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, H.A. Юркевич), вопросов поддержания абильности семьи (С.И. Голод, В.А. Кишинец, A.B. Черников) и ее личностно-азвивающих ресурсов (И.В. Ткаченко), вопросов подготовки замещающих родителей к оспитанию и социализации приемных детей (Ю.Е. Алешина, Б.И. Антонов, C.B. армодехин, И.С. Даниленко, Н.С. Дежникова, Т.А. Куликова, М.С. Савина, Г.В. Семья, .Ф. Терновская).

Особо пристальное внимание исследователи в последние десятилетия уделяют азличньгм аспектам психологической поддержки и психологического сопровождения изнедеятельности семьи и личности, содействующие ее развитию, становлению и аскрытию внутренних ресурсов (А.Г. Асмолов, Н.С. Глуханюк, М.Р. Битянова, Р.В. вчарова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, Т. Яничева).

Значимую роль в контексте методологического обоснования нашего исследования ыграли работы по вопросам использования психологических технологий в процессе ормирования психолого-педагогической компетентности и, в частности, различных видов циально - психологического тренинга, игровых методов, метода кейсов и пр., фективносгь воздействия которых были доказана работами Н.В. Боровиковой, Ю.Н. мельянова, А.Г. Грецова, А.Г. Лидерса, Л.А. Петровской, Л.Б. Шнейдер и другими авторами.

Проблема формирования психолого-педагогической компетентности родителя до астоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных сследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие сихолого-педагогические условия для формирования подобной компетентности еобходимо создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть спользованы.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная азработанность проблемы по формированию психолого-педагогической компетентности одителя определили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально пробировать модель психологического сопровождения процесса формирования сихолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Объект исследования - процесс формирования психолого-педагогическ компетентности родителя.

Предмет исследования - особенность формирования психоло педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа в ходе реализации мод психологического сопровождения данного процесса.

Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательс задач:

1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященн проблемам психолого-педагогической компетентности, родительства, а так инновационным подходам в построении функциональных моделей психологическс сопровождения процесса формирования компетентности личности и психологическс сопровождения родительства.

2. На основе проведенного теоретического анализа раскрыть и конкретизиров понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», выделить составлягап ее компетенции, определить ее сущностные характеристики.

3. Провести сравнительный анализ составляющих психолого-педагогичес компетентность у состоявшихся родителей и будущих родителей, являющи. студентами ВУЗа, и на основе полученных данных разработать, экспериментал! апробировать модель и программу психологического сопровождения проце формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

4. Охарактеризовать динамику уровня формирования психолого-педагогичес компетентности родителя у респондентов, будущих родителей после реализации мод психологического сопровождения данного процесса.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. Психолого-педагогическая компетентность родителя связна с ценности отношением к родительству, что определяет продуктивность принятия и выполне! родительской роли, качество нормативных (семейных) форм деятельности, связанны рождением и воспитанием ребенка, при этом наличие опыта родительства неоднозна1 связано с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя.

2. Реализация модели и программы психологического сопровождения проце развития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов мо способствовать повышению уровня имеющейся компетентности будущего родител уровня внутренней готовности его личности к осознанному родительству.

Методологическим и теоретическим основанием исследования выстуш фундаментальные положения системного и деятельностного подходов, нашедших с отражение в трудах A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Лом A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна.

В своем исследовании мы также опирались на концепции возрастного разви личности (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн), концепцию Р.В. Овчарово родительстве как социально-психологическом феномене, а также на научные тру раскрывающие различные аспекты использования психологических технологий в разви личности (А.Г. Лидере, Н.В. Самоукина, Л.Б. Шнейдер, П.Г. Щедровицкий) и психологической работе с семьей (А.Я. Варга, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер и д

В качестве методов исследования, исходя из поставленной цели и решаем задач, были выбраны:

1) метод междисциплинарного теоретического анализа;

2) пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент;

3) комплекс психодиагностических методик для изучения компонентной структу психолого-педагогической компетентности родителей: методика ((Представления идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой; анкета «Принятие и исполне! родительской роли» H.A. Мальтинниковой, методика «Личностная готовность переменам» (PCRS) авт. Ролник, Хезер, Голд, Хал, адапт. Н. Бажановой, Г.Л. Барди методика по определению жизненных ценностей (Must-тест) П.Н. Иванова, Е Колобова; опросник межличностных отношений А.А.Рукавишникова (ОМО); ме исследования самоотношения (МИС) В.В. Столица, С. Пантелеева; опрось родительских установок «PARI» Е. Шеффер, Р. Белл, адапт. Т.Н. Нещерет; метод!

диагностики парциальных позиций интернальности - экстеркальности личности (УСК) мод. Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинда; методика A.B. Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика диагностика реализации потребностей в саморазвитии; методика «Виды и компоненты толерантности-интолерантности» (ВИКТИ) Г.Л. Бардиер; методика А. Меграбяна, Н. Эпштейна «Шкала эмоционального отклика»; методика по выявлению копинг-поведения в стрессовых ситуациях С. Нормана, Д. Эндлера, Д. Джеймса, М. Паркера, адапт. Т.А. Крюковой; методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В. Бойко;

4) модель и программа психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя в виде комплекса информационных, иагностических, обучающих и развивающих мероприятий;

5) количественный и качественный анализ результатов на основе методов математической статистики (критерий Фишера, критерий Стьюдента).

Экспериментальной базой исследования выступил Одинцовский филиал Московского психолого-социального университета. Всего в исследовании приняли частие 195 респондентов. В эксперименте приняли участие 130 студентов, из которых были сформированы две группы - экспериментальная (64 студента, из них 32 девушки и 30 юношей в возрасте 18-26 лет) и контрольная (66 студентов, из них 34 девушки и 32 юношей в возрасте 18-26 лет). Респонденты данных групп не состоят в браке и не имеют етей. В пилотажном исследовании приняли участие 65 студентов, состоящих в браке и имеющих детей, из них 36 -женщин в возрасте 19-26 лет и 29 мужчин в возрасте 20-27 тет. Кроме того, в проведенном опросе молодых людей по выявлению их представлений о одительстве приняли участие 366 старшеклассников и учащихся средних профессиональных училищ (ПУ) Одинцовского района в возрасте 17-21 г.

Этапы исследования:

Первый этап поисково-теоретический (2008 - 2009 гг.) - включал в себя еждисциплинарный анализ и теоретическое осмысление философской, оциологической, психологической, педагогической, кросс-культурной литературы по роблеме исследования; проводилось обоснование методологических положений 1селедования, а также была проведена методическая работа - постановка целей, ыделение задач научного поиска, формулировка рабочих гипотез и подбор 1сиходиагностических методик для проведения эмпирического исследования.

Второй этап диагностический (2009-2010 г.) - был продолжен анализ литературных 1сточников по проблеме исследования, проводилось уточнение проблемного поля сследования, концептуального аппарата и окончательное оформление методологических одходов к исследуемой проблеме формирования психолого-педагогической омпетентности родителя у студентов. Была разработана модель и программа сихологического сопровождения процесса формирования данного вида компетентности респондентов и экспериментальная программа её реализации. Для выявления труктурных компонентов психолого-педагогической компетентности родителя было роведено пилотажное исследование на респондентах трех групп: на «семейных» тудентах, имеющих детей; на студентах, не имеющих детей (не состоящих в браке) и на таршеклассниках и учащихся ПУ. Далее был осуществлен констатирующий эксперимент о оценке уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у тудентов ВУЗа.

Третий этап (2010-2011 гг.) — формирующий - включал в себя апробирование одели и программы психологического сопровождения процесса формирования 1Сихолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, мониторинг ффективности развития данного вида компетентности.

Четвертый этап (2011 гг.) - контрольно-обобщающий включал в себя проведение количественной и качественной обработки и систематизацию полученных данных, оотнесение результатов экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезами проведенного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования беспечиваются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса

5

различных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предм статистическим анализом данных.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа было конкретизирова понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя» как личностно образования, включающего следующие компетенции: когнитивно-рефлексивну ценностно-смысловую, социокультурную, личностную и эмоционально-регуляционную.

2. Установлена значимость развития психолого-педагогической компетентное родителя для продуктивности принятия и выполнения родительской роли, эффективности реализации семейных форм деятельности, связанных с рождением воспитанием ребенка.

3. Доказано, что опыт родительства неоднозначно связан с уровнем развит психолого-педагогической компетентности родителя. В частности, установлено статистически подтверждено, что наличие родительского опыта непосредственно связа с уровнем развития ценностно-смысловой составляющей психолого-педагогическ компетентности родителя.

4. Разработана и апробирована модель психологического сопровождения процес формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студент представленная в виде четырех взаимосвязанных модулей: мотивационн информационном, рефлексивно-консультационном, смыслообразующем актуализационно-обобщающем. Каждый из модулей синхронизирован с содержани компонентов психолого-педагогической компетентности родителя.

5. Разработаны критерии и соответствующие им показатели уровней развит психолого-педагогической компетентности родителя. Составлен и процессуаль обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровн развития психолого-педагогической компетентности родителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, ч систематизированы научные представления о содержательных характеристиках структуре психолого-педагогической компетентности, теоретически обосновано, ч требования к психолого-педагогической компетентности родителя имеют св специфику.

Теоретический анализ междисциплинарных подходов к рассмотрению феноме родительства позволил содержательно расширить представления о динами формирования родительской психолого-педагогической компетентности на различи жизненных этапах.

Показана возможность использования компетентностного подхода в контекс психологии родительства и дано методологическое обоснование процесса формирован психолого-педагогической компетентности родителя в специально созданн поддерживающих условиях.

Методологически обоснован подход к построению модели развития психолог педагогической компетентности родителя, определены условия и факторы эффективно формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Практическая значимость полученных данных состоит в возможно использования выявленных показателей сформированное™ компонентов психолог педагогической компетентности родителя для оптимизации процесса естественно развития родительства в ходе семейного консультирования.

Разработанную и экспериментально апробированную модель психологическо сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентно родителя целесообразно использовать для развития психологической готовности будущ родителей к осознанному родительству.

Результаты исследования также могут быть использованы при проведен развивающих занятий с целью выработки навыков рефлексии личностных ресурс стратегических жизненных целей и планов будущих родителей.

Теоретические и методологические положения о сущности и структуре психолог педагогической компетентности родителя могут быть использованы в соответствующ разделах лекционных и семинарских занятий по психологии семейных отноше

психологии личности, психологическому консультированию в системе высшего профессионального образования, а также для повышения квалификации психологов-консультантов и школьных психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая компетентность родителя представляет собой личностное образование, определяющее подготовленность будущих родителей к осознанному родительству и ценностное отношение к выполнению родительских функций.

2. Отсутствует прямая зависимость уровня психолого-педагогической компетентности родителя от опыта родительства.

3. Специализированная модель психологического сопровождения, включающая модули: мотивационно-информационный, рефлексивно-консультационный, смыслообразуюший и актуализационно-обобщающий, способствует интенсификации процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Апробации и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, были опубликованы в материалах всероссийских и международных научных конференций: X Всероссийской заочной научно-практической конференции в Челябинске (2009); IV Международной научно-практической конференции в Москве (2009); научно-практической конференции «Молодежь, семья, общество» в Рязани (2010); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения» в Стерлитамаке (2010); Международной заочной научно-практической конференции «Личность, семья, общество: вопросы современной психологии» в Новосибирске (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская семья: традиции и альтернативы» (2011), а так же были изложены в форме доклада и обсуждались на заседаниях кафедры психологии филиала Московского психолого-социального университета (г. Одинцово). По теме исследования соискателем опубликовано 9 научных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 256 источника, в том числе 14 на иностранном языке. Общий объем работы 162 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяется цель, объект, предмет, задачи и гипотезы исследования. Обозначаются методологические основания диссертационного исследования, а также раскрываются ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту, представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава «Методологические и теоретические основания проблемы формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа» посвящена обзору психологической, философской, педагогической, демографической литературы, в которой рассматривается сущность феномена «родительство», а также концептуальные положения компетентностного подхода. Анализируются основные научные точки зрения по вопросу «психолого-педагогическая компетентность» и ее производные, конкретизируется содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность родителя», обосновываются условия формирования психолого-педагогической компетентности родителя. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению» раскрываются общие методологические представления о компетентности и компетенции.

Анализ работ, посвященных проблеме компетентности личности Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, И.А. Зимней, A.B. Хуторского и других авторов позволил выделить основные составляющие данного понятия, рассмотреть механизмы и условия формирования компетентности.

Согласно проведенному анализу мы можем утверждать, что большинство

исследователей рассматривают компетентность как единую характеристику личности, к целостную систему совокупности качеств, позволяющих успешно реализовывать св потенциал [И.А. Зимняя, Л.А. Байкова, JI.O. Колбасова, А.П. Садохин], как целости качество, проявляющееся в различных видах деятельности через реализацию знани умений, личностных качеств на основе ценностных ориентации и смыслов [O.A. Беляев А.И. Субетго и др.]. При этом различные компетенции рассматриваются как структурн элементы компетентности.

Результаты ряда эмпирических исследований различного вида компетентност доказывают, что компетентность, проявляясь в поведении и деятельности челове становится его личностным качеством, которое характеризуется мотивационным смысловыми, отношенческими, регуляторными составляющими, наряду с когнитивнь опытом и знанием.

В разных научных литературных источниках имеет место терминологическ многообразие сходных по значению понятий - профессиональная компетентно преподавателя (учителя) (Н.В. Андронов, E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, JI.B. Комаровская, Н. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.), педагогическая компетентность (И. Колесникова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.), психолого-педагогическая компетентно (МИ. Лукьянова, O.A. Анисимова), психологическая компетентность (АД. Алферов, Л. Белазеров, И.Ф. Демидова, В.Н. Козиев, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.).

Нами был проведен детальный анализ работ, посвященных вопросам профессиональной компетентности применительно к профессиональной груп педагогических работников - преподавателей и учителей; б) педагогической компетентно в) психологической компетентности; г) психолого-педагогической компетентности.

В результате проведенного анализа можно констатировать, что в целом, в перечисленные выше виды компетентностей, связанные с практической сфер педагогики и психологии, представляют собой целостную систему соответствующ знаний, навыков, умений, а также личностных характеристик, обеспечивающ успешность реализации деятельности обучения и воспитания. В частно! профессиональная компетентность педагога - это:

- система «теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретн педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративн показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, смежным областям знания и др.)» (С.А. Дружилов, 2005);

- осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктов решать учебно-воспитательные задачи, направленные в свою очередь на формирован личности другого человека (Н.В. Кузьмина, 1985);

- профессиональные знания, педагогические умения, профессиональная позиция психологические качества (Н.В. Андронова, 2000).

Педагогическую компетентность, рассматривают как:

интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющу «готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартам требованиями» (И.А. Колесникова, 1996);

- совокупность «специальных педагогических компетенций (организационны управленческих, обучающе-развивающих, воспитательных, коррекционны социокультурных) при наличии профессиональных и личностных качеств, необходим для воспитания детей-сирот» (H.A. Хрусталькова, 2009).

Содержание психологической компетентности, по мнению ряда исследовател включает в себя:

- комплекс знаний и умений по психологии, необходимых для решен профессиональных задач в педагогической деятельности (Л.И. Белозерова, 1998);

- психологические умения, основанные на психологических знаниях, способствующ успешному решению учебно-воспитательных задач (И.Ф. Демидова, 1993).

Категория «психолого-педагогическая компетентность» интерпретирует большинством исследователей как:

- «комплекс знаний и умений, по психологии в различных областях деятельност

(М.К. Тутушкина, 1998);

- совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе (М.И. Лукьянова, 1996).

Таким образом, анализ существующих определений психолого-педагогической компетентности и ее производных, дает нам основание конкретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», понимая под этим формируемое личностное образование в виде подготовленности личности к конструктивному осуществлению родительской роли, складывающееся аз адекватного понимания сущности выполняемых родительских задач, их социальной значимости, конструктивного владения накопленным опытом в семейной сфере, субъектного отношения к своему ребенку, постоянного совершенствования стиля воспитания с опорой на психолого-педагогические достижения в отечественной и мировой культуре в области детско-родительских отношений.

Разрабатывая структуру психолого-педагогической компетентности родителя, нами были выделены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, социокультурный, личностный и эмоционально- регуляционный (см. табл. 1).

Выделенные нами показатели структурных компонентов в дальнейшем использовались нами при разработке модели психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Таблица I

Структура психолого-педагогической компетентности родителя

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЯ

Когнитивно-рефлексивная компетенция

Ценностно-смысловая компетенция

Социокультурная компетенция

Личностная компетенция

Эмоционально-регулятивная компетенция

-самовоспрнятие и самопознание себя как родителя;

- комплекс знаний о нормативах физического,

психофизиологии., психического развития ребенка;

- способность к гибким и креапшным решениям задач воспитания и обучения ребенка; -способность и стремление к освоению новых знаний и умений;

- рефлексивные способности;

- психологичес. готовность к осознанному родительсгву -принятие родительской роли

- позитивное восприятие ребенка и отношение к нему как к самоценности;

- синхронизация ценностей родителя и ребенка;

- социально-нравственные и моралыю-этическ. ценности;

- гражданская позиция

- установка на личностно-ориенти-рованную стратегию воспитания -включенность в межличностные отношения с др. людьми

- общесоциальная эрудированность;

- кросскультурная и межличностная толерантность;

- коммуникативная компетентность;

- социально-психологическая адаптивность;

- адекватное отношение и конструктивные навыки

взаимодействия с представителями основных социал. инст-тов общества;

- владение конвенциональным и нормами социальной п культурной регуляции_

- потребность в самореализации как родителя и саморазвитии в этом качестве;

- позитивное самоотношение;

- адекватная самооценка как родителя(будущего

родителя);

- личностная готовность к переменам;

- внутренний локус контроля;

- эмоционально-волевая устойчив.

- стрессовоустой-чивость;

- эмпатия;

- коппинг-стратегии;

- адекватные стратегии поведения в конфликтных ситуациях;

- владение способами психической саморегуляции.

Во втором разделе «Феномен родительства, его основные характеристики» рассматриваются основные междисциплинарные подходы в изучении родительства: философский, социологический, культуро-антропологический, психологический.

В философском направлении изучение некоторых аспектов родительства проводилось в контексте тендерного подхода (O.A. Воронина, Т.А. Клименкова, И.Г. Неудачина, Н.М. Римашевская и др.), при этом акцент в большей мере делается на изучении материнства. Родительство рассматривается как элемент тендерного порядка,

при этом отмечается социальная направленность понятий «материнство», «отцовств моделей «правильного поведения» в этой сфере, акцентируется внимание на вариативн жизненном опыте.

В социологическом подходе феномен родительства рассматривается с позиций е функционирования как социального института в работах: А.И. Антонова, В. Архангельского, В.М. Медкова (социолого-демографические исследования рождаемосп С.И. Голода (исторические аспекты отношения родителей к детям, новые структурн формы родительства), О.И. Волжиной, И.Ф. Дементьевой, М.С. Мацковского, В Титаренко, А.Г. Харчева (в контексте семейного воспитания и социализации), Т. Захаровой, C.B. Захарова, А.Б. Синельникова, В.Д. Шапиро (взаимоотношения родител и взрослых детей), H .Я. Соловьева (отцовство после развода), Н.Г. Юркевича (внебрачн материнство).

Культуро-антропологический подход (Р. Бенедикт, М. Мид, А. Кардинер, Липтон, Дж. Плек, М. Спиро, М. Херсковиц, Ф. Хсю и др.) раскрывает феном родительства, в целом, как культурно обусловленную модель поведения, посредств которой реализуются цели и средства воспитания, контролируются результаты вхожден ребёнка в культуру своего народа и его интеграция в общество. В рамках данного подхо изучаются характерные для различных культур способы коммуникации между детьми взрослыми, методы руководства детьми и их влияние на формирование личности, а та • бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям.

В психологическом подходе в основном изучались вопросы, связанные родительским отношением к детям и детско-родительские отношения на опыте семейн психотерапии и консультирования проблемных детей и родителей (A.C. Алексеева, М. Арутюнян, А.Я. Варга, А.Д. Кошелева, A.C. Спиваковская, Г.Г. Филиппов Исследовались причины детского неблагополучия с точки зрения родительских практи анализировался феномен отчуждения в детско-родительских отношениях (И. Дементьева, М.О. Дубровская, В.К. Зарецкий, Л.Я. Олиференко, И.И. Осипова, В. Ослон, М.В. Полевая, В.А. Петровский, А.Б. Холмогорова, Т.И. Шульга).

Известный исследователь проблемы родительства Р.В. Овчарова рассматрив «родительство» как «интегральное психологическое образование личности (отца и/и матери), включающее совокупность ценностных ориентации родителя, установок ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственност стиля семейного воспитания», в котором каждый компонент содержит эмоциональн когнитивные и поведенческие составляющие.

В третьем разделе теоретической главы «Психологическое сопровожден процесса формирования психолого-педагогической компетентности родител анализируются основные концептуальные подходы к проблеме психологическ сопровождения и поддержки личности в различных ситуациях ее жизнедеятельности также рассматриваются модели психологического сопровождения родительства.

Следует отметить, что в первом и во втором подходах речь идет об использован двух основных моделей психологической работы - «модели поддержки» и «моде сопровождения», имеющих определенные черты сходства и различия.

Так, под «психологической поддержкой» исследователи понимают: «помощь самоосуществлении индивидуальности» (А.Г. Асмолов); «вид межличностн взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъектам, в ходе котор возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, своих возможност осуществляется персонализация как лиц получающих, так и оказывающ психологическую помощь» (И.Е. Лилиенталь).

Психологическое сопровождение рассматривается как «процесс формирующ взаимодействия администратора-психолога-педагога-куратора-обучающегося в проце выполнения основной задачи профессионального становления: для одних - д качественное профессиональное образование, а для других найти способы и мето «принять» это образование и сделать частью своего «внутреннего капитала», спос мышления, восприятия мира и его оценки и основой преобразования в соответстви потребностями личности и социума» (Т.П. Демидова); как метод создания условий принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Н

луханюк, 2001).

В контексте родительства психологическое сопровождение понимается как система |рганизационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для юдителей (Т. Яничева, 1999); «создание и поддержание в семье развивающей среды, пособствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и ворческого потенциала каждого ребенка» (Р.В. Овчарова, 2006).

Обобщая методологические обоснования категории «психологическое ^провождение», мы полагаем, что основной целью сопровождения выступает создание (сихолого-педагогических условий, развивающей среды, максимально способствующей вскрытию различных внутренних ресурсов субъектов, включенных в процесс родительства.

Представленный анализ обозначенных выше вопросов послужил методологической юновой для разработки нами модели психологического сопровождения процесса юрмирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Во второй главе «Экспериментальное исследование и программа психологического опровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности юдителя у студентов ВУЗа» описаны процедура и методы исследования оценки уровня •азвития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов, представлена хема констатирующего и формирующего экспериментов, а также модель психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя. Процедура психодиагностики проводилась в начале констатирующего эксперимента, а также она была частично включена составной частью в авторскую модель и программу психологического сопровождения, при этом каждый модуль модели содержал свой специфический комплекс методик.

Для каждого из компонентов психолого-педагогической компетентности родителя выделялись соответствующие показатели, которые диагностировались в констатирующем и контрольном экспериментах, а также использовались нами для мониторинга эффективности реализуемой модели психологического сопровождения.

Оценка сформированности компетентности давалась на основе обобщенного показателя в виде итоговой суммы баллов оценок всех исследуемых параметров. Согласно частотному распределению суммарных баллов были выделены количественные значения трех уровней сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности родителя: высокий (свыше 70%), средний (30%-70%) и низкий (ниже 30%).

Низкий уровень развития психолого-педагогической компетентности родителя предполагает, что представления респондента о родительской роли очень общие, имеющиеся знания о возрастных и психологических особенностях развития ребенка носят фрагментарный и поверхностный характер, зачастую содержание понятия «родительство» не подвергается достаточному осмыслению, либо оно вообще не выступает предметом самостоятельной рефлексивной деятельности респондента. Жизненные планы, ценности, связанные с рождением ребенка, не проявляются, либо рассматриваются в отдаленной перспективе, слабая представленность себя в образе родителя.

Средний уровень развития психолого-педагогической компетентности родителя свидетельствует о том, что респондент обладает определенной осознанностью целей родительства и воспитания ребенок, достаточно развита толерантность и эмпатийность, характерно позитивное самоотношение, присутствует несколько противоречивая установка на воспитание.

Высокий уровень развития данного вида компетентности предполагает наличие у респондентов достаточно осмысленного представления о себе как о родителе, способности к гибким, креативным решениям, им свойственно отношение к ребенку как субъекту взаимодействия, высокая психологическая готовность к материнству или отцовству. Для них характерно осознанное стремление к саморазвитию, самореализация в сфере родительства.

В основу методического обеспечения созданной нами Программы были положены: 1) технология конструктивного изменения поведения; 2) рефлексивно-перцептивный тренинг с элементами тренинга личностного роста (А.Г. Лидере, 1996; Н.И. Козлов, 2000) и тренинга осознанного родительства (Р.В. Овчаровой, 2006).

Технология конструктивного изменения поведения будущего родителя, являющимся

студентом ВУЗа, включает следующие стадии:

1. Первая стадия - «Подготовка» - участники получают мотивирующие знани: соответствующей области своего личностного или профессионального развития.

2. Вторая стадия - «Осознание» - участники осознают необходимость изменения cti жизни (существующего положения) и выработку новых способов и приемов саморазви (с помощью интерактивных методов обучения: тренингов, ролевых игр, кейс-метода и т.

3. Третья стадия - «Переоценка» - участники переоценивают и осмысливают влия[ своего собственного нежелательного (или не вполне компетентного) поведения социальное окружение.

4. Четвертая стадия - «Действие» - участники апробируют новые способы поведе! в своей практической деятельности.

Рефлексивно-перцептивный тренинг (A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, 19 используется в качестве метода более глубокого осмысления собственной личное ведущего к расширению возможностей самоанализа, рефлексии в различных сфе; жизнедеятельности человека.

В созданной нами модели психологического сопровождения смысл этапно психолого-педагогической и консультационно-развивающей работы с участниками б соблюден в соответствующих четырех модулях: мотивационно-информационн рефлексивно-консультационном, смыслообразующем и актуализационно-обобщающем Каждый модуль, в свою очередь, содержал блоки: диагностический, тематически интерактивный.

Результаты реализации данной модели педагогического обеспечения подвергал! текущему мониторингу и качественной интерпретации.

Во втором разделе главы «Анализ результатов исследования психоло педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа на этапе констатирующ эксперимента» проанализированы результаты «констатирующего среза» по оценке уров развития компонентов данного вида компетентности у респондентов, не имеющих де (контрольная и экспериментальная группа) и респондентов, имеющих детей (пилотаж! группа). В частности, нами было проведено комплексное психодиагностичен обследование, подсчитаны интегральные показатели, характеризующие уровни развит компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов В' групп. В таблице 2 представлены интегральные результаты пилотажной, контрольной экспериментальной групп.

Таблиц

Распределение показателей уровня ракшгин компонентов пснхолого-педагогнческой компетентное родителя у респондентов, имеющих и не имеющих детей (констатнрующий эксперимент)

Компоненты псшаюхнкдахгичеоях, компетентности родителя Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа Пшотажна> группа

Когнитивно-рефлексивная компетенция Низкий 45,0% 45,9% 45,3%

Средний 46,9% 45,8% 47,2%

Высокий 8,1% 8,3% 7,5%

Ценностно-смысловая компетенция Низкий 38,6% 37,5% 23,2%

Средний 39,0% 38,7% 44,2%

Высокий 22,4% 23,8% 32,6%

Социокультурная компетенция Низкий 36,4% 35,3% 23,2%

Средний 41,9% 40,9% 48,1%

Высокий 21,7% 23,8% 28,7%

Личностная компетенция Низкий 18,4% 15,6% 14,5%

Средний 43,7% 45,7% 48,1%

Высокий 37,9% 38,7% 37,4%

Эмоционально-регуляционная компетенция Низкий 21,7% 22,6% 18,6%

Средний 63,8% 61,8% 66,2%

Высокий 14,5% 15,6% 15,2%

Как видно из приведенных выше данных, уровень развития компонентов сихолого-педагогической компетентности родителя у респондентов контрольной и кспериментальной группы невысоки и существенно не отличаются друг от друга. Так как некоторых исследованиях было показано, что стаж педагогической деятельности не ожет быть однозначным показателем уровня компетентности учителей (И.Б. ыпряжкина,2004), мы провели сравнение уровня развития компонентов психолого-едагогической компетентности родителя у респондентов, имеющих и не имеющих детей.

результате не было выявлено, прямой зависимости между стажем родительства и ровнем психолого-педагогической компетентности родителя (см. табл. 3). Так как исловые значения, отражающие уровень развития этих показателей, у респондентов онтрольной и экспериментальной группы статистически значимо не отличаются друг от руга, в таблицах мы приводим данные респондентов экспериментальной группы.

Используя статистический метод Фишера, мы проверили гипотезу о том, что доля еспондентов, не имеющих детей, с высоким уровнем развития каждого из компонентов сихолого-педагогической компетентности родителя не больше, чем доля респондентов, меющих детей, с таким уровнем развития компонентов компетентности. Данная ипотеза высказывалась и проверялась по отношению ко всем пяти компонентам сихолого-педагогической компетентности родителя. В таблице 3 приведены значения ритерия Фишера.

Таблица 3

Эмпирические значения критерия Фишера относительно уровней развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя, у респондентов, не имеющих и имеющих детей

Компоненты психолого-педагогической компетентности родителя Экспериментальная группа Пилотажная группа Критерий Фишера Ф*

Когнитивно-рефлексивная компетенция 1,752 1,993 1,330 при р <0,05

Ценностно-смысловая компетенция 1,295 1,766 2,420 при р <0,01

Социокультурная компетенция 1,343 1,697 1,380 при р <0,05

Личностная компетенция 0,442 0,532 0,492 при р <0,05

Эмоционально-регуляционная компетенция 0,850 0,976 0,610 при р <0,05

В результате проведенного статистического анализа можно утверждать, что ысказанная гипотеза подтвердилась в том положении, что количество респондентов, меющих детей, с высокими показателями по четырем видам компетенций не превышает роцент респондентов, не имеющих ребенка, с высокими показателями по данным видам омпетенций. Статистически значимое различие (<р*= 2,42 при р <0,01) в количестве еспондентов данных выборок было выявлено относительно ценностно-смысловой омпетенции - процент респондентов (32,6%), имеющих ребенка, с высоким уровнем энного вида компетенции больше, чем в экспериментальной группе (22,4%).

Далее нами был проведен сравнительный анализ показателей развития основных оставляющих каждой из пяти компонентов психолого-педагогической компетентности респондентов, имеющих и не имеющих детей, и определена статистическая значимость выявленных различий данных показателей (см. табл. 4-8).

Использование критерия Фишера позволило констатировать следующее. Респондентов, обладающих высокой степенью психологической готовности к осознанному родительству, значимо больше в пилотажной группе (имеющие детей), чем в экспериментальной группе. Эмпирическое значение <р*= 3,24 при р <0,01 находится в зоне статистической значимости. Проверка достоверности различий в пилотажной и экспериментальной группах относительно среднего и низкого уровня осознанности психологической готовности к осознанному родительству показала их статистическую незначимость.

Табли

Распределение показателей уровня развития составляющих когнитивно-рефлексивной компетенции родителей у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Показатели когнитивно-рефлексивной компетенции респонденто

Группы Система представлений об идеальном родителе Рефлексивные способности Психолог, готовность осознан, родительств

Когн. пок. Эмоц. пок. Повед. пок. Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низ

Экспериментальная группа 34,7% 46,9% 30,6% 5,0% 58,6% 36,4% 8,1% 57,0% 34,9

Пилотажная группа 40,0% 45,5% 21,8% 6,9% 74,1% 19,0% 34,3% 36,8% 28,9

Критерий Фишера 0,523 0,144 1,128 0,440 1,810 при р <0,05 2,150 при р <0,01 3,240 при р <0,01 1,320 0,61

Почти треть респондентов экспериментальной группы обладают «слабой» степей представленности о родительстве, обладают низким уровнем развития рефлексивн способностей. Статистически подтверждено наличие достоверных различий в низ уровне (ф *эмп.=2,15 при р <0,01) и среднем уровне (ср *эмп.= 1,81 при р <0,05) разви рефлексивных способностей, менее отрефлексированные представления о родительс роли у респондентов, не имеющих детей.

Табли1

Распределение показателей уровня сформированности ценностно-смысловой компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Показатели ценностно-смысловой компетенции респондентов

Группы Типы отношения к семейным ролям и к ребенку Основные жизненные ценности Особенности межличностного отношения к другим людям

Оптим. эмоц. конт. Излиш. ЭМОЦ. диет. Излиш. конц. на ребенке Служ. людям Самореализация Матери-ные Выс включ. в межл. взаимод. Взят-е ответ на себя Напр на эмо кон

Экспериментальная группа 22,4% 41,2% 36,4% 20,4% 36,4% 43,2% 57,0% 37,9% 35,9

Пилотажная группа 46,2% 15,2% 38,6% 46,3% 22,4% 31,3% 55,7% 56,3% 70,4

Критерий Фишера 2,120 прир <0,05 2,140 прир <0,05 1,080 1,792 прир <0,05 0,988 0,790 0,144 1,320 1,81 при <0,0

Полученные данные свидетельствуют, что у более 40% респондентов, не имеющ детей, доминирующим типом отношения к будущему ребенку является излишн эмоциональное дистанцирование от него, что подтверждено на уровне статистическ значимости (ср *эмп.=2,14 при р <0,05), а почти половина респондентов, имеющих дет ориентирована на оптимальный эмоциональный контакт с ними (ф *эмп.=2,12 при <0,05). Приоритетными жизненными ценностями у большинства респондентов, имеющих детей, выступают материальные ценности и ценности личностного (карьерно роста, а у респондентов пилотажной группы - «служение людям», что подтверждает статистической достоверностью различия (ф *эмп.= 1,792 при р <0,05).

Интересные данные и важные для проведения практической психологической рабо был получены при оценке потребностей, реализуемых индивидом в систе. межличностных отношений. В частности, существенные различия в показате

еспондентов пилотажной и экспериментальной группы были выявлены при диагностике еализации потребности создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, пираясь на контроль и силу. Было выявлено, что 22,3% респондентов пилотажной |уппы и около 40% респондентов экспериментальной группы имеют экстремально ысокие значения по данному показателю. Это свидетельствует, по утверждению У. [утца (1958), об явно автократическом межличностном поведении, что может создавать тцественные затруднения при организации межличностного взаимодействия и гремление данных респондентов относиться к ребенку (будущему ребенку) скорее как бъекту (а не субъекту) родительских воздействий.

Таблица 6

Распределение показателей уровня развития составляющих социокультурной компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы Показатели социокультурной компетенции респондентов

Кросскультурная и межличностная толерантность Коммуникативная компетентность Психологическая адаптивность

Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низ. Выс. Сред. Низк.

Экспериментальная группа 29,3% 32,8% 37,9% 32,2% 43,2% 24,6% 36,4% 41,9% 21,7%

Пилотажная группа 41,1% 34,3% 24,6% 36,7% 40,9% 22,4% 31,3% 59,2% 9,5%

Критерий Фишера 1,310 0,790 1,497 0,456 0,216 0,249 0,421 1,357 1,334

Полученные данные позволяют констатировать значительное количество еспондентов экспериментальной группы (37,9%) с низким уровнем развития кросс-■льтурной и межличностной толерантности в отличие от числа респондентов пилотажной уппы (24,6%), а также вдвое большее количество респондентов в экспериментальной, чем пилотажной группе, обладающих низким уровнем психологической адаптивности.

Таблица 7

Распределение показателей уровня развития составляющих личностной компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы Показатели личностной компетенции студентов

Личностная готовность к переменам Потребность в личн. саморазвитии Позитивное самоотношение

Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низк.

Экспериментальная группа 37,9% 58,6% 3,5% 51,8% 35,9% 12,3% 24,6% 57,0% 18,4%

Пилотажная группа 34,3% 56,3% 9,4% 41,1% 46,2% 12,7% 36,8% 38,6% 24,6%

Критерий Фишера 0,293 0,180 1,026 1,220 1,145 0,065 1,112 1,443 0,510

Согласно полученным данным, личностная компетенция по сравнению с уровнем азвития остальных составляющих этой компетентности развита относительно высоко. В астности, у половины респондентов экспериментальной группы вьивлен высокий уровень потребности в саморазвитии (как родителя в том числе), более трети респондентов этой группы обладают высокой степенью готовности к личностным переменам. Сходные данные получены и у респондентов пилотажной группы. Статистически достоверных различий в показателях респондентов этих 2-х групп выявлено не было.

15

Анализируя полученные результаты по оценке уровня развития эмоциональ| регуляционной компетенции у респондентов, не имеющих детей, можно констатиров| наличие почти у трети из них коппинг-стратегии поведения в стрессовых ситуация.! избегание. Статистически достоверно подтверждено, что респонденты, имеющие де~ стремятся использовать в стрессовых ситуациях коппинг-стратегию, ориентированную" решение возникшей задачи (ф *эмп.=1,64 при р <0,05), а респонденты, не имеющие дет склонны в стрессовых ситуациях избегать решения возникшей задачи (ср *эмп.=2,37 пр <0,01). Кроме того, в пилотажной группе выявлено статистически подтвержден! различие в количестве респондентов, обладающих высоким и средним уровнем эмпатиь

Таблиц

Распределение показателей уровня развития составляющих эмоционально-регуляционной ! компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы Показатели эмоционально-регуляционной компетенции студентов

Внутренний локус- 1 Коппинг-стратегии в Эмпатня контроля стрессовых ситуациях '

Выс. Сред. и ! На Низк. ( задачу На эмоц. На ! „ избег. | Выс- Сред. Низк.

Экспериментальная группа 7,4% 86,1% 6,5% 57,0% 10,2% 32,8% ! 8,1% 77,4% 14,5%

Пилотажная группа 8,1% 75,8% 16,1% 70,4% 14,8% 14,8% 19,7% 55,7% 24,6%

Критерий Фишера 0,144 1,463 ! 1,720 1,640 | при р ' при р ! <0,05 1 <0,05 1 ! 0,841 2,370 при р <0,01 1,890 при р <0,05 2,586 при р <0,0! 1,426

Обобщенная оценка всех показателей дает основание утверждать о необходимое проведения соответствующей психологической работы по целенаправленно! формированию психолого-педагогической компетентности родителя.

В третьем разделе «Анализ результатов реализации программы психологическс! сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентное родителя у студентов ВУЗа» представлены результаты формирующего эксперимента.

Проводимая работа по развитию данного вида компетентности у респондент' комплексно проводилась в течение года и сочетала в себе психологические технолог: (тренинги, метод кейсов, ролевые и деловые игры), а также дискуссии, круглые стол беседы, тематические семинары. I

Далее для оценки произошедшей динамики формирования психолого-педагогическ) компетентности родителя у респондентов, был осуществлен «контрольный ср^ изучаемых параметров в контрольной и экспериментальной группах. На рисунках 1; графически представлена выявленная динамика.

Рис. 1. Характеристика изменения показателей когнитивно-рефлексивной компетенции родителя у студентов экспериментальной и контрольной групп

Проведенный анализ полученных данных, отражающих динамику формирования когнитивно-рефлексивной компетенции родителя в «контрольном» срезе, позволяет ронстатировать трехкратное увеличение количества респондентов экспериментальной ■руппы с высоким уровнем развития данной компетенции и существенное уменьшение числа респондентов этой же группы с низким уровнем когнитивно-рефлексивной компетенции. У респондентов контрольной группы подобная позитивная динамика отсутствует.

Оценка произошедших изменений после формирующего эксперимента в уровне развития ценностно-смысловой компетенции у респондентов экспериментальной группы доказывает наличие положительных тенденций относительно существенного изменения «хличества респондентов этой группы с низким уровнем развития данной компетенции. В контрольной группе уровень изучаемых параметров фактически не изменился.

Значительную позитивную динамику развития можно констатировать в показателях Социокультурной компетенции респондентов экспериментальной группы. Следует этметить, что именно в формировании данной компетенции был получен самый высокий 1<прирост» показателей. В контрольной группе значимых изменений в уровне развития Ьоциокультурной компетенции не произошло.

Экспериментальная группа

100.0% 80,0% 60.0% 40,0% 20,0% 0,0%

□ констатирующий срез Шконтрольный срез

%

41,9% 36,4%

21,7% ¿¿¡н% 10.1%

ш

высоким среднии

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

Контрольная группа

□ констатирующий срез Ш контрольный срез

__} . __Р;;';^';'1;;';'._;

•- -I ш

высокии средний

Рис. 2. Характеристика изменений показателей социокультурной компетенции родителя у респондентов экспериментальной и контрольной групп

Анализ изменений, произошедших в уровне развития личностной компетенции роказал, что в экспериментальной группе выросло количество респондентов, имеющих ^ысокий уровень данного вида компетенции и уменьшилось количество респондентов с низким уровнем. В контрольной группе произошедшие изменения не столь существенны-Положительные изменения можно также констатировать в уровне эмоционально-регуляционной компетенции у респондентов экспериментальной группы - возросло количество с высоким уровнем и уменьшилось число респондентов этой группы с низким уровнем развития эмоционально-регуляционной компетенции. В контрольной группе ¡подобная положительная динамика отсутствует.

Экспериментальная группа

высский средний низкий

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0.0%

Контрольная группа

□ констатирующий срез Е контрольный срез

□ констатирующий срез 0 контрольный срез

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0%

1%

средний

Рис. 3. Характеристика изменения показателей эмоционально-регуляционной компетенции родителя у респондентов экспериментальной и контрольной групп

Итак, обобщая полученные данные, можно констатировать позитивную динам при формировании изучаемых параметров в экспериментальной группе, в отличие контрольной.

Для оценки значимости произошедшей динамики нами был использов статистический ^критерий Стьюдента. Полученное эмпирическое значение даннс критерия (1 эмп.=4,07) находится в зоне статистической значимости для Р < 0,01 кр.=2,58). Таким образом, нами были выявлены значимые на статистическом уров различия между показателями уровня развития психолого-педагогическ компетентности родителя у респондентов в контрольной и экспериментальной групп Из этого следует, что высказанная нами гипотеза о том, что реализация моде психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогическ компетентности родителя обеспечивает высокую степень развития у респондет данного системного качества личности, подтверждена на уровне статистическ значимости.

В заключении подводятся общие итоги работы и формулируются основные выво; которые подтверждают положения, вынесенные на защиту, обозначаются перспективн направления дальнейшей работы и практического применения полученных результатов.

Основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. Проведенный междисциплинарный анализ концептуальных и эмпирическ подходов к проблеме психолого-педагогической компетентности родителя, а также вопросам родительства позволяет утверждать следующее: психолого-педагогическ компетентность, а также синонимичные ей понятия «психологическая» «педагогическая» компетентность, по мнению ведущих исследовател профессиональной деятельности психологов и педагогов, выступает юпочевы опосредующим эффективность этой деятельности, фактором; развитие психоло] педагогической компетентности родителя наиболее продуктивно происходит специально создаваемой образовательной среде, в условиях реализации соответствующ программ психологического сопровождения.

2. В ходе междисциплинарного анализа литературных источников нами бы конкретизировано понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», п которым мы понимаем личностное образование, включающее совокупность специальн (связанных с рождением, воспитанием и обучением ребенка) знаний и навыю методических умений (умение самостоятельно находить пути решения комплекснь родительских задач, навыки самообразования и саморазвития как родителя), личности качеств, определяющих внутреннюю готовность индивида к осознанному родительств Структура психолого-педагогической компетентности родителя включает в се следующие компоненты (компетенции): когнитивно-рефлексивный, ценности смысловой, социокультурный, личностный, эмоционально-регуляционный.

3. Нами была разработана и экспериментально апробирована модель и програм психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогическ компетентности родителя у студентов ВУЗа. Методическим основанием создания данн модели выступила технология конструктивного изменения поведения, рефлексивн перцептивный тренинг с элементами тренинга личностного роста (А.Г. Лидере, Н. Козлов) и тренинга осознанного родительства (Р.В. Овчарова). В созданной нами систе логика этапности консультационно-развивающей работы была соблюдена в реализац четырех модулей: мотивационно-информационном, рефлексивно-консультационно смыслообразующем и актуализационно-обобщающем.

4. Реализация созданной авторской программы психологического сопровожден процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студент ВУЗа, а также последующая диагностическая оценка динамики уровня развития данно вида компетентности у респондентов контрольной и экспериментальной групп с статистической оценкой выявленных различий подтвердили эффективность практическую полезность проведения соответствующей психолого-педагогической консультационно-развивающей работы.

Публикации в ведущих научных журналах в изданиях перечня ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Меркуль, И.А. Психолого-педагогическая компетентность родителей как iKTop семейного благополучия. Вестник Орловского государственного университета. :рия новые гуманитарные исследования /И.А. Меркуль. 2010. № 6 (14). - С.332-334.

2. Меркуль, И.А. Представления студентов о родительстве. Вестник осковского государственного областного университета. Серия Психологические науки [.А. Меркуль. 2011. №2. - С.106-111.

3. Меркуль, И.А. Система психологического сопровождения процесса >рмирования психолого-педагогической компетентности родителя. Вестник Орловского сударственного университета. Серия новые гуманитарные исследования /И.А. Меркуль. 111. № 4 (18). - С.272-274.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

4. Меркуль, И.А. Проблема формирования психолого-педагогической •мпетентности родителей /И.А. Меркуль //Научно-практический журнал. Актуальные юблемы психологического знания. № 4 (17). 2010. С. 41-44.

5. Меркуль, И.А. Формирование у студентов вуза психолого-педагогической мпетентности будущих родителей. Формирование профессиональной компетентности 1удентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения: сб. материалов очной Международной научно-практической конференции /И.А. Меркуль. 2010. -терлитамак: изд-во Стерлитамак. гос . пед. акад. им.З. Биишевой. С.189-191.

6. Меркуль И.А., Збанацкая, А.Б., Пустовит, О.И., Смирнова, Н.В. О сихологической готовности кандидатов в усыновители к взаимодействию с приемными етьми /Молодежь, семья, общество: сб. материалов научно-практической конференции, язань, 2010. С.125-130.

7. Меркуль, И.А. Об особенностях психологического исследования граждан, ыразивших желание принять ребенка на воспитание в семью /И.А. Меркуль /Личность, емья, общество: вопросы современной психологии: сб. материалов международной аочной научно-практической конференции. Новосибирск, 2011. С. 101-111.

8. Меркуль И.А. Содержательные характеристики психологического опровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности одителей / И.А. Меркуль/ Современная российская семья: традиции и альтернативы: сб. атериалов всероссийской научно-практической конференции. Муром, 2011. С. 53-57.

№

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 14.02.2012 г. Заказ № 04/12, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а 20

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Меркуль, Ирина Анатольевна, Москва

61 12-19/227

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВНИЯ «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

Меркуль Ирина Анатольевна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, Давиденко Наталья Викторовна

Москва,2012

Содержание

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Методологические и теоретические основания проблемы

формирования психолого-педагогической компетентности

родителя у студентов ВУЗа................................................................................17

1.1. Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению..........................17

1.2. Феномен родительства, его основные характеристики...............47

1.3. Психологическое сопровождение формирования психолого-педагогической компетентности родителя.......................76

Выводы по главе 1...............................................................................................91

Глава 2. Экспериментальное исследование и программа психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа..............................................................................................93

2.1. Обоснование и содержание экспериментальной программы психологического сопровождения....................................93

2.2. Анализ результатов исследования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа на этапе констатирующего эксперимента......................................................123

2.3. Анализ результатов реализации программы психологического сопровождения процесса формированию психолого-педагогической компетентности родителя у студентов

ВУЗа.......................................................................137

Заключение.........................................................................................................149

Литература..........................................................................................................146

Приложения........................................................................................................169

Введение

Актуальность исследования

Для эффективного функционирования современного общества, его конкурентоспособности в мировом сообществе необходимо, чтобы данное общество создавало и эффективно поддерживало на должном уровне процесс воспроизводства своих новых членов, а также их дальнейшую социализацию. В свою очередь, успешная социализация подрастающих поколений обеспечивается не только четкой работой различных общественных институтов, но, и, в первую очередь, семьи. Согласно многочисленным исследованиям психологов и психиатров, взаимоотношения ребенка с ближайшим социальным кругом лиц (особенно, в первые годы жизни) имеет приоритетное значение для его дальнейшего личностного развития и психического здоровья. Таким образом, семья, являясь сложным и разноаспектным феноменом, выступает основным социальным институтом подготовки подрастающих поколений к самостоятельной жизни и интеграции в современное общество.

Переустройство общественной жизни, характерное для современного этапа развития нашей страны, ориентировано на повышение социальной активности, самостоятельности и ответственности семьи, успешное ее функционирование как полноправного субъекта собственной жизнедеятельности. Для успешного решения этой сложной задачи молодые люди, создающие семью, должны быть достаточно компетентными в вопросах брака и воспитания детей.

Свойственные современному российскому обществу «размытость», нравственных норм и жизненных ценностей, двойственная мораль существенным образом сказываются на выборе родителями целей и приоритетов семейного воспитания. Дистанцирование институтов социума, в первую очередь образовательных учреждений, от проблем воспитания детей в

конце XX в. обострило сложившуюся ситуацию, отрицательно сказалось на уровне психолого-педагогической компетентности родителей.

Кроме того, согласно ряду эмпирических исследований (А.С.Алексеева, А.И.Антонов, А.Я.Варга, И.С.Кон, А.Г.Харчев, Л.Б.Шнейдер), у современной молодежи существенно меняются социальные ценности и приоритеты. Культивируемая в обществе модель жизненной успешности первое место в системе жизненных ценностей личности отводит построению карьеры, отодвигая создание семьи и рождение ребенка на более поздний срок.

В период кардинальной трансформации российского общества под воздействием дестабилизирующих социальных факторов многие молодые люди психологически не готовы к родительству, не готовы брать на себя ответственность за создание семьи и воспитание ребенка.

В современном обществе проблема родительства является одной из наиболее актуальных. Снижение воспитательного потенциала семьи, низкая психолого-педагогическая компетентность будущих родителей определяет необходимость поиска психологических форм ее поддержки, адекватных современной социо-культурной, экономической ситуации и приоритетам социальной политики страны, ориентированной на активную субъектную позицию семьи во всех сферах ее жизнедеятельности.

Практически значимой на государственном уровне задачей выступает подготовка молодых людей к будущему родительству. Чем более адекватнее и конкретнее будет сформирована система их представлений о родительстве, чем более информированы и практически подготовлены будут молодые люди к выполнению роли родителей, тем выше вероятность создания полноценной семьи и успешного воспитания ребенка.

В подобной ситуации значимую роль должна сыграть специализированная психологическое сопровождение, направленное на формирование психолого-педагогической компетентности родителя у молодых людей. На наш взгляд, благоприятными условиями для целенаправленного развития подобной

компетентности, психологической готовности молодежи к родительству может выступать обучение в ВУЗе, позволяющее планомерно проводить соответствующее сопровождение. В условиях высшего образовательного учреждения можно создавать и поддерживать развивающую среду, способствующую разноаспектному формированию психолого-педагогической компетентности родителя у студентов вуза, а также развитию у будущих родителей позиции осознанного родительства, связанной с принятием родительской ответственности.

Вместе с тем наблюдается дефицит исследований содержательной специфики психолого-педагогической компетентности родителей, условий, факторов развития психолого-педагогической компетентности родителей у студентов в образовательном пространстве вуза, остается открытым вопрос о роли и значении данного вида компетентности в успешности выполнения личностью функций родителя.

Следует отметить, что практически отсутствуют эмпирические исследования, посвященные вопросам формирования психолого-педагогической компетентности родителя, в частности, у молодых людей. Большое внимание исследователей посвящено вопросам формирования педагогической компетентности у родителей в профессионально замещающей семье (H.A. Хрусталькова).

Существуют достаточно многочисленные исследования, изучающие различные аспекты формирования профессиональной компетентности (И.Г.Агапов, К.А. Абульханова, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, JIM Митина, Дж. Равен, С.Е.Шишов, В.Хутмахер, А.Хорнби).

Механизмы, факторы и условия развития психолого-педагогической компетентности рассматривались в большей мере в связи с процессами профессионализации преподавателей. Так, работы Э.Ф. Зеера, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова и других исследователей раскрывают сущность, структуру, уровни и этапы

функционального развития профессиональной (психолого-педагогической) компетентности преподавателя.

Делались попытки конкретизировать понятие психологической компетентности, раскрыть ее содержательные характеристики в исследованиях А.Д. Алферова, Л.И. Белозеровой, И.Ф. Демидовой, Н.Е. Костылевой.

В современной отечественной научной литературе присутствует активная разработка таких социокультурных феноменов как родительство (Т.А. Гурко, М.О. Ермихина, Е.И. Захарова, Н.П. Мальтиникова, Р.В. Овчарова); материнство (В.И. Брутман, O.P. Ворошнина, М.С. Радионова, В.А. Рамих, Г.Г. Филиппова); отцовство (В. Ганжин, И.С. Кон).

Анализу феноменологии семьи и ее влияния на человека, на его индивидуальное и социальное развитие посвящены многочисленные работы по изучению психологических функции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, H.A. Юркевич); вопросов поддержания стабильности семьи (С.И. Голод, В.А. Кишинец, A.B. Черников) и ее личностно-развивающих ресурсов (И.В. Ткаченко); вопросов подготовки замещающих родителей к воспитанию и социализации приемных детей (Ю.Е. Алешина, Б.И. Антонов, C.B. Дармодехин, И.С. Даниленко, Н.С. Дежникова, Т.А. Куликова, М.С. Савина).

Одним из выбранных исследователями и востребованных практиками направлений исследования родительства в последние годы стала тема, связанная с девиантным родительством, его причинами и последствиями. Отдельную группу составляют исследования, посвященные анализу апробации и развития альтернативных семейных форм жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей - замещающей семье. Закономерности становления и развития замещающей семьи представлены в работах В.Н. Ослон и А.Б. Холмогоровой, И.И. Осиповой, В.К. Зарецкого, М.О. Дубровской, Т.И. Шульги, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьевой. Авторы подчеркивают необходимость формирования института замещающей семьи как перспективной модели решения проблем сиротства в России на

современном этапе. Вместе с тем в дополнительном анализе нуждается специфика социальных аспектов замещающего родительства и перспективы его развития.

Особо пристальное внимание исследователи в последние десятилетия уделяют различным аспектам психологической поддержки и психологического сопровождения жизнедеятельности семьи и личности, содействующие ее развитию, становлению и раскрытию внутренних ресурсов (А.Г. Асмолов, Н.С. Глуханюк, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, Т. Яничева).

Значимую роль в контексте методологического обоснования нашего исследования сыграли работы по вопросам использования в процессе формирования психолого-педагогической компетентности психологических технологий, и, в частности, различных видов социально - психологического тренинга, игровых методов, метода кейсов и пр., эффективность воздействия которых были доказана работами Н.В. Боровиковой, Ю.Н. Емельянова, А.Г. Грецова, А.Г. Лидерса, Л.А. Петровской, Л.Б. Шнейдер и другими авторами.

Вместе с тем, проблема формирования психолого-педагогической компетентности родителя до настоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие психолого-педагогические условия для формирования подобной компетентности необходимо создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть использованы.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы по формированию психолого-педагогической компетентности родителей в период обучения молодых людей в высших учебных заведениях определили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально апробировать модель психологического сопровождения процесса

формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Объект исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Предмет исследования - особенность формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа в ходе реализации модели психологического сопровождения данного процесса.

Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач:

1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам психолого-педагогической компетентности, родительства, а также инновационным подходам в построении функциональных моделей психологического сопровождения процесса формирования компетентности личности и психологического сопровождения родительства.

2. На основе проведенного теоретического анализа раскрыть и конкретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», выделить составляющие ее компетенции, определить ее сущностные характеристики.

3. Провести сравнительный анализ составляющих психолого-педагогическая компетентность у состоявшихся родителей и будущих родителей, являющихся студентами ВУЗа, и на основе полученных данных разработать, экспериментально апробировать модель и программу психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

4. Охарактеризовать динамику уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, будущих родителей после реализации модели психологического сопровождения данного процесса.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы: 1. Психолого-педагогическая компетентность родителя связана с ценностным отношением к родительству, что определяет продуктивность принятия и выполнения родительской роли, качество нормативных (семейных) форм деятельности, связанных с рождением и воспитанием ребенка, при этом наличие опыта родительства неоднозначно связано с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя.

2. Реализация модели и программы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов может способствовать повышению уровня имеющейся компетентности будущего родителя и уровня внутренней готовности его личности к осознанному родительству.

Методологической и теоретической основой исследования выступили фундаментальные положения системного и деятельностного подходов, нашедших свое отражение в трудах A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна.

В своем исследовании мы также опирались на концепции возрастного развития личности (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн), концепцию Р.В.Овчаровой о родительстве как социально-психологическом феномене, а также на научные труды, раскрывающие различные аспекты использования психологических технологий в развитии личности (А.Г. Лидере, Н.В.Самоукина, Л.Б.Шнейдер, П.Г.Щедровицкий) и в психологической работе с семьей (А.Я. Варга, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

В качестве методов исследования, исходя из поставленной цели и решаемых задач, были выбраны:

1) метод междисциплинарного теоретического анализа;

2) пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент;

3) комплекс психодиагностических методик для изучения компонентной структуры психолого-педагогической компетентности родителей: методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой; анкета «Принятие и исполнение родительской роли» H.A. Мальтинниковой; методика «Личностная готовность к переменам» (PCRS) авт. Ролник, Хезер, Голд, Хал, адапт. Н.Бажановой, Г.Л. Бардиер; методика по определению жизненных ценностей (Must-тест) П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобова; опросник межличностных отношений А.А.Рукавишникова (ОМО); метод исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, С. Пантелеева; опросник родительских установок «PARI» Е. Шеффер, Р.Белл, адапт. Т.Н.Нещерет; методика диагностики парциальных позиций интернальности - экстернальности личности (УСК) мод. Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда; методика A.B. Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика диагностика реализации потребностей в саморазвитии; методика А.Меграбяна, Н.Эпштейна «Шкала эмоционального отклика»; методика по выявлению копинг-поведения в стрессовых ситуациях С.Нормана, Д.Эндлера, Д.Джеймса, М.Паркера, адапт. Т.А.Крюковой; методика «Виды и компоненты толерантности-интолерантности» (ВИКТИ) Г.Л. Бардиер, методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В. Бойко;

4) модель и программа психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя в виде комплекса информационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий;

5) количественный и качественный анализ результатов на основе методов математической статистики (критерий Фишера, критерий Стьюдента).

Экспериментальной базой исследования выступил Одинцовский филиал Московского психолого-социального университета. Всего в исследовании приняли участие 195 респондентов. В эксперименте приняли участие 130 студентов, из которых были �