Формирование персональной компетентности будущего учителя

Зоголь, Светлана Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование персональной компетентности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Зоголь, Светлана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование персональной компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

005049884

Зоголь Светлана Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРСОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г 1 ФЕВ ?013

Самара 2013

005049884

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии художественного образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Смоляр Антонина Ивановна

Официальные оппоненты: Руднева Татьяна Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», заведующая кафедрой теории и методики профессионального образования;

Елькина Светлана Валентиновна, кандидат педагогических наук, ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Центр профессионального образования Самарской области, заместитель директора

Ведущая организация — ФГБОУ ВПО «Югорский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 26 февраля 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 25 января 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

^^У^С^- Л.В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях изменчивости и противоречивости современного мира, характеризующегося девальвацией гуманистических ценностей и нравственных норм, особое значение приобретает утверждающаяся в образовании тенденция развития личностного начала в человеке. Сегодня все возрастает потребность в педагоге, содействующем развитию «личностной культуры учащихся, готовых к реализации универсальной духовно-нравственной установки - становиться лучше» («Фундаментальное ядро содержания общего образования. Стандарты второго поколения»).

Соответственно, в качестве ведущей стратегии педагогического образования определяется развитие личности будущего учителя как «персонализированной, самоопределившейся самости среди других, для других и тем самьм - дня себя» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), становление учителя как субъекта изменения и развития, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Период обучения в вузе — это время перехода со ступени развития субъективности человека — «персонализации» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), характеризующейся возникновением способности к самоопределению и саморазвитию, на ступень «индивидуализации», главным новообразованием которой выступает обретение авторства в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. Персонализирующее образование позволяет при формировании личности современного учителя в высшей педагогической школе усилить акцент на обучении, «инициирующем подаем сознания и личностного роста» студентов (Ю.В. Громыко), направленном на перевод обучаемого в личностную позицию. В качестве основного направления персонализации образовательного процесса в вузе многие исследователи выделяют развитие сферы «Я -компетентностей» обучаемого (В.В. Грачев, М.П. Карпенко, В.А. Ситаров и др.). Одним из возможных способов развития сферы «Я-ком-петентностей» является формирование персональной компетентности, развиваемой в рамках компетенгностного подхода.

Анализ научной литературы показывает, что проблема применения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, A.JI. Бусыгина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А.Иванов, Н.А.Селезнева, Ю.Г. Татур и др.), в частности, в педагогическом образовании (Г.А. Бордовский, А.Н. Дахин, Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, В.Г. Суходольский, М.М. Поташник и др.), связываемая с изучением ценностно-смысловых аспектов педагогической компетентности (С.Е. Мишина, О.В. Правдина), ее структурных компонентов (А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) и

условий развития (в рамках информатизации образования - Т.В. До-будько, A.M. Иванов, В.И. Пугач) и т.д., - далеко не новая научная проблема. Внимание ряда ученых привлекает личностный аспект темы. Так, в работах A.JI. Бусыгиной, И.А. Зимней, В.В.Косарева, Н.Н.Лобановой, Л.М. Митиной освещена роль личностного компонента в структуре педагогической компетентности. В работах М.М. Кашапова, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной рассмотрены отдельные вопросы формирования личностных и личностно-профессиональных компетенций и компетентностей в процессе образования. Однако проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в рамках компетент-ностного подхода не была предметом специального изучения.

Впервые понятие «персональная компетентность» было обозначено в 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» в составе одной из пяти основных групп ключевых компетенций. В настоящее время понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтзберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж.Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (Э.Ф. Зеер, С.А. Новоселова, Л.В. Туркина, А. Шелтен, Л.Ю. Ше-мятихина).

Среди многих проблем, возникающих при формировании персональной компетентности будущего учителя, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания понятия «персональная компетентность учителя»; с выявлением подходов к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципов такого формирования; с обоснованием содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя, и ряд других.

Противоречие между практической необходимостью формирования персональной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических оснований для построения системы формирования персональной компетентности будущего учителя определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. В практическом плане - проблема обоснования содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование персональной компетентности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки будущего учителя.

Цель исследования - разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования.

Персональная компетентность будущего учителя есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого выступают когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный. Формирование персональной компетентности будущего учителя, базирующееся на реализации системы, становится возможным, если:

— раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» основывается на научных представлениях о содержании понятия «компетентность учителя»;

— обоснование содержания когнитивного, мотивационного, рефлек-сивно-деятельностного и личностного компонентов персональной компетентности становится основой для разработки содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя;

— выявленные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам персональной компетентности будущего учителя;

— освоение будущим учителем в процессе обучения субъектно-дея-тельностного содержания педагогического образования обеспечивает активное включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемых для ее организации;

— на каждом этапе системы формирования персональной компетентности будущего учителя определены адекватные ведущим задачам методы и технологии.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «персональная компетентность учителя» и обосновать ее структуру.

2. Выявить научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.

3. Обосновать содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.

4. Определить направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя.

5. Осуществить экспериментальную проверку системы формирования персональной компетентности будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

школы. Однако существует противоречие между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что развитию личности учащихся содействует саморазвивающийся учитель, способный к самостоятельным поступкам и действиям, готовый взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование персональной компетентности будущего учителя, в основе которой - способность человека быть подлинным субъектом своей педагогической деятельности. Персональная компетентность позволяет студенту проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность и выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей, проявлять качества личности, способствующие эффективному решению профессионально-педагогических задач.

2. Положение о необходимости формирования персональной компетентности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ее разработка должна основываться на понимании персональной компетентности будущего учителя как личностного образования, структурными компонентами которого являются когнитивный, мо-тивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет определенные функции. Подходами, обеспечивающими реализацию системы формирования персональной компетентности будущего учителя, являются системный, ком-петентностный, возрастной. Наиболее адекватными сущности системного подхода к формированию персональной компетентности являются принципы целостности, структурности, развития системы; компетентностного подхода - принцип персонализации образовательного процесса; возрастного - принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.

лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-нс-следовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.

4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя становится результативной тогда, когда процесс обучения строится на отношениях сотрудничества и понимания, субъект-субъектного общения и взаимодействия; когда приобщение студента к научно-исследовательской деятельности осуществляется на основе принципа научно-исследовательской ориентации содержания образования; когда преподаватель с помощью соответствующих методов и технологий включает будущего учителя в процесс осознания личностного опыта педагогической деятельности, ее этапов и способов реализации.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- конкретизировано содержание понятия «персональная компетентность учителя» (персональная компетентность учителя есть личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности);

- обоснована структура персональной компетентности будущего учителя и раскрыто содержание ее компонентов [Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; мотивационный компонент содержит готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности; рефлексивно-деятельностный компонент образуют умения самоорганизации (целеполагания, планирования, самоконтроля), проектировочные и рефлексивные умения; личностный компонент - индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе)1];

- выявлены научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя (Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя; компетентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих

1 Термин «индивидуально-ориентированные способности» и перечень А. Шелтена.

учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности; возрастной подход направлен на определение такого содержания образования и такую организацию процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного саморазвития);

- разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя [Структурными компонентами системы являются цель (формирование персональной компетентности будущего учителя), субъекты (преподаватели вуза, студенты), содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя, направления деятельности преподавателя педвуза, методы (моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов и др.) и технологии (организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, баллыю-рейтинговая система оценивания результатов обучения). Система реализуется поэтапно; на каждом из этапов решается одна из ведущих задач процесса формирования персональной компетентности будущего учителя];

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию персональной компетентности будущего учителя (Направлениями деятельности преподавателя являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуальпо-ориентированных способностей и к самореализации в педагогической деятельности);

- обосновано содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя (Содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя определяется содержанием категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя» и содержанием структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя).

вание которой достигается за счет реализации подходов и направлений деятельности преподавателя педвуза, расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности преподавателя вуза по подготовке будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования персональной компетентности будущего учителя; в выявлении возможностей дисциплин общепедагогического («Педагогика», «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды») и методического блоков («Музыкально-педагогические практикумы», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования» и др.), а также возможностей педагогической практики в формировании персональной компетентности будущего учителя; в разработке и апробации лекционных и семинарских занятий, учебно-исследовательских заданий для педагогической практики; в определении методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя; в разработке содержания факультатива «Основы самоорганизации личности».

Методологическую основу исследования составляют основные положения теории личности; фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.

Источниками исследования являются:

- положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.А. Акопов, В.П. Андронов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);

- теории и технологии самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности (В.И.Андреев, А.К. Громцева, С.Б. Елканов,

A.Г. Ковалев, H.H. Никитина, К. Роджерс, Л.И. Рувинский, Г.К. Селевко,

B.А. Сластенин, А.И. Смоляр, А.Е. Соловьева и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- концепции человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн и др.), субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (А.Н. Леонтьев, В.Н. Маликова и др.);

- идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (В.В. Грачев, Ю.В. Громыко, А. Маслоу, В.А. Ситаров, A.B. Петровский, К. Юнг и др.);

- основные положения психологической антропологии (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);

- концепции формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (В.П. Бездухов, JI.B. Вершинина, Н.И. Вью-нова, М.Д. Горячев, С.А. Гильманов, B.JI. Дубинина, C.B. Елькина, И.Ф. Исаев, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, В.М. Минияров, JI.C. Подымова, O.A. Позднякова, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр и др.);

- основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, А.И. Яблонский и др.), изучения и построения педагогических систем (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Кара-ковский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, С.А. Смирнов, Л.И. Фишман, E.H. Шиянов и др.);

- отечественные и зарубежные концепции компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, Б. Бергман, J. Bowden, А.Л. Бусыгина, А.Н. Дахин, Т.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К. Keen, A.M. Кондаков, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, F. Marton, Н.Ю. Посталюк, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, Л.И. Фишман, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, К.Г. Цыганов, А. Шелтен, С.Е. Шишов, Д. Эрпенбек и др.);

- идеи педагогики понимания (Л.В. Лузина, Д.В. Сенько, М.Н. Фро-ловская);

- концепции художественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевкий, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, программной документации, педагогический эксперимент, метод педагогического наблюдения, анкетирование, беседа, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности студентов, математико-статистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).

Работа выполнена на базе ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 255 студентов (из них 70 студентов являлись участниками формирующего эксперимента), 10 преподавателей, руководителей практики, учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных за-

ведений в условиях социальных перемен современности позволило оценить важность и необходимость осмысления проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы помог обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Раскрыто содержание и определена структура персональной компетентности будущего учителя, выделены показатели ее сформированности. Проведена диагностика сформированное™ персональной компетентности будущего учителя; проанализированы эмпирические данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента.

Второй этап (2007-2011 гг.). В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывалась и реализовывалась система формирования персональной компетентности будущего учителя, анализировались данные формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2011-2012 гг.). Обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, осуществлялась их научная интерпретация, уточнялись теоретические выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью методов предмету и задачам исследования; опорой на результаты других исследователей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; экспериментальным подтверждением значимости теоретических результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», на методологических семинарах кафедры. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях (Казань, 2011; Краснодар, 2010; Самара, 2007, 2011); в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2007; Луганск (Украина), 2011; Москва, 2010, 2011; Новокуйбышевск, 2008; Самара, 2009, 2010, 2012; Чебоксары, 2011), апробировались автором в процессе педагогической деятельности в ПГСГА.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, определяются объект, пред-

мет, цель, задачи, методологические основы, методы, база и этапы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формировании персональной компетентности будущего учителя в теории и практике высшего образования» конкретизируется содержание понятия «персональная компетентность учителя»; обосновывается структура персональной компетентности будущего учителя как личностного образования и раскрывается содержание ее структурных компонентов; представлены результаты изучения персональной компетентности будущего учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию персональной компетентности будущего учителя» выявлены подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования; разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя; изложен ход экспериментальной работы; обоснованы содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя; определены направления деятельности преподавателя педвуза; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

В приложении представлены материалы, отражающие содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование персональной компетентности будущего учителя -важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные проблемы подготовки педагогов нового типа - «открытых ко всему новому,... способных помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными творческими и уверенными в себе людьми» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). Научная разработка проблемы связана с потребностью конкретизации понятия «персональная компетентность учителя» и обоснования ее структуры. В процессе решения нами этой задачи были осмыслены точки зрения ученых на содержание понятий «компетенция» и «компетентность», «педагогическая компетентность», «компетентность учителя». Было выявлено, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются взаимообусловленными, их дифференциация происходит по таким основаниям, как «потенциальное -актуальное», «когнитивное - личностное» (И.А. Зимняя), «объективное -субъективное» (A.A. Вербицкий), «общее - особенное, индивидуальное», «экстериоризованное - интериоризованное» (Д.С. Ермаков). Анализ ис-

следований, содержащих толкование понятия «компетентность», свидетельствует, что компетентность рассматривают как достижение определенного профессионального уровня (A.M. Аронов, Б.С. Гершунский, М.М. Кашапов, И.Г. Климкович, П.Г. Щедровицкий), как тип организации знаний (Е.В. Бондаревская, М.А. Холодная) или качество личности (Е.Е. Вахромов, В.А. Кайдалов, Д.А. Махотин, Г.К. Селевко, Ю.В. Фролов), как процессуально-деятельностный феномен (Г.Б. Голуб, Э.Ф. Зеер, М.А. Рыжаков, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин) и как уровень функциональной грамотности (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

В контексте нашего исследования в понимании компетентности важна точка зрения, в соответствии с которой компетентность есть качество личности, «персонифицированная компетенция» (Е.И. Артамонова).

Обращение к понятию «компетентность учителя» свидетельствует, что в научных исследованиях оно рассматривается прежде всего через понятие «способность»: способность превращать свою специальность в средство формирования личности учащегося (Н.В. Кузьмина), способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), а также как единство теоретической и практической готовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.), как комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности (В .А. Адольф) и др. При осмыслении понятий «педагогическая компетентность», «компетентность учителя» мы солидаризируемся с позицией исследователей (В.П. Бездухов, В.А. Извозчиков, H.H. Лобанова, М.А. Лукьянова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), подчеркивающих ценностно-смысловой аспект деятельности учителя, проявляющийся в «осознании субъективной значимости и ценности развития детской индивидуальности» (А.И. Смоляр), в понимании того, что «самореализация педагога заключается в творческой самореализации ребенка» (О.С. Газман).

Содержание понятия «персональная компетентность учителя» раскрывается не только через содержание понятия «компетентность учителя», но и таких понятий, как «персонализирующее образование», «персональная компетенция» и «персональная компетентность». В результате анализа научных взглядов исследователей (Е.В. Бережнова, В.П. Бес-палько, В .В. Грачев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, В.А. Ситаров, A.B. Хуторской) установлено, что основная идея персонализирующего образования заключается в сотворении человеком себя как личности, находящейся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (В.В. Грачев). Реализация данной идеи связывается с личностным освоением механизмов учебной деятельности, обеспечивающим повышение личностного уровня организации сознания (Ю.В. Громыко). По проблеме персонализирующего образования к настоящему

времени накоплен значительный теоретический и эмпирический материал: изучены вопросы персонального стиля учения (Е.А. Богданова, М.А. Холодная), разработаны концепции школы персонального образования (Ю.В. Крупное), организации персонализированного образования как оптимальной педагогической системы (В.П. Беспалько); созданы теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе (В.В. Грачев) и персонологической стратегии математического образования будущих учителей (JI.B. Шелехова), развития персональной компетентности руководителя в управлении дошкольным образовательным учреждением (Л.Ю. Шемятихина) и др.

Исследованием установлено, что под персональной компетентностью в отечественной и зарубежной науке исследователи понимают: наличие стратегического мышления и самоанализа (Г. Минтцберг); готовность и способность выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни, проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы (Б.Бергман, Д.Эрпенбек); индивидуально-ориентированные способности: надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе (А. Шелтен); конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж. Стернберг); компонент профессиональной компетентности специалиста, проявляющийся в способности к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, в способности к реализации себя в профессиональном труде (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), и др.

Обращение к содержанию изучаемого понятия позволило установить, что в нем представлена способность быть субъектом жизнедеятельности — субъектом, выступающим как изменяемое обстоятельствами и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (К.А. Абульханова-Славская). Способность не только участвовать в деятельности, но и проектировать ее, управлять ею, встать в практическое отношение к своей жизни и к самому себе составляет основу самодеятельного человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), «существа по преимуществу искусственного, само-выстроенного» (М.К. Мамардашвили).

зующее отношение учителя к педагогической деятельности, стимулируют его профессионально-личностное саморазвитие, обуславливают его способность к развитию своих личностных качеств.

Основанием для конкретизации понятия «персональная компетентность учителя» послужили также представления о готовности как состоянии, превращающемся в процессе деятельности в устойчивое качество личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); о способности как качестве личности, определяющем успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней (К.К. Платонов); о профессионально-личностном развитии как активном качественном преобразовании своего внутреннего мира, приводящем к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина и др.).

Все вышесказанное позволяет нам понимать под персональной компетентностью учителя личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности.

Определяя структуру персональной компетентности будущего учителя, мы исходили из содержания понятия «персональная компетентность учителя» и из понимания компетентности как сложного, интегративного образования; учитывали характеристики, свойственные «актуальной компетентности» (И.А. Зимняя): 1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 2) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); 3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Содержание когнитивного компонента персональной компетентности будущего учителя образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии. Категория «знания» осмыслена в исследовании с позиции психологической педагогики — как «живое» знание, заключающееся в способности целенаправленно управлять своей умственной деятельностью (В.П. Зинченко).

Мотивационный компонент исследуемой компетентности составляют готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности.

Рефлексивно-деятельностный компонент представлен умениями самоорганизации личности (целеполагания, планирования, самоконтроля), проектировочными и рефлексивными умениями.

Личностный компонент образуют индивидуально-ориентированные способности: надежность, стремление к качественной работе, добросовест-

носгь, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе.

Содержание каждого из компонентов персональной компетентности будущего учителя выполняет свою функцию: содержание когнитивного компонента - информационно-ориентационную, мотивационного - моти-вационную, рефлексивно-деятельностного - трансляционную, личностного — регулятивную.

Решение проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя потребовало разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя, базирующуюся на основных идеях системного подхода и адекватных ему принципах целостности, структурности и развития системы. С опорой на анализ педагогических и воспитательных систем, осуществленный рядом исследователей (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.), нами определены основные структурные компоненты разрабатываемой системы: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.

Целостность системы формирования персональной компетентности будущего учителя обеспечивается созданием «дерева целей», при формулировании которых осуществляется движение мысли от общего к частному, а при реализации - «движение практики от решения частных к решению все более общих задач» (В.Г. Афанасьев). Связи между компонентами системы являются «высокоактивными соединениями» (Г.Н. Васильев, В.Н. Келасьев), приводящими к изменению свойств компонентов и системы в целом.

Системообразующим компонентом системы формирования персональной компетентности будущего учителя является компонент «субъекты» (преподаватели вуза, студенты). В процессе субъект-субъектного взаимодействия, самоизменяясь и самопреобразовываясь, названный компонент оказывает большее воздействие на другие компоненты исследуемой нами системы. Выявление таких качеств системы формирования персональной компетентности будущего учителя, как подвижность и изменчивость, ее «хроноструктура» (М.С. Каган), приводит нас к выводу о том, что она является самоорганизующейся и саморазвивающейся системой. Выделение ведущих задач каждого этапа формирования персональной компетентности будущего учителя, определенных в соответствии с со-

держанием каждого компонента персональной компетентности, позволяет проследить «развитие моментов», «смену состояний» (А.И. Мищенко) системы формирования персональной компетентности будущего учителя.

Содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя с позиций компетентностного и возрастного подходов с опорой на содержание понятия «персональная компетентность учителя», а также конкретизирующих названные подходы принципов: персонализации образовательного процесса, диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.

В результате анализа исследований, посвященных изучению компе-тентностно-ориентированной модели обучения, выявлено, что компетент-ностный подход как приоритетная ориентация на цели-векторы образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности - Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк) в процессе формирования персональной компетентности будущего учителя продуцирует «личностно-порождающее образование» (A.M. Кондаков), ориентируя преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой для конкретизации возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя явились положения В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева о возрасте как форме развития, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею. Студенческий возраст приходится на такие ступени развития субъективности человека, как персонали-зация и индивидуализация, которые характеризуются: первая - появлением способности к самоопределению и саморазвитию, вторая — зарождением авторства в становлении своих способностей, сознательным и целенаправленным саморазвитием.

Сущность возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя заключается в требовании определения такого содержания образования, такой организации процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного развития и саморазвития.

В соответствии с содержанием структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя определены взаимосвязанные направления деятельности преподавателя вуза, в процессе реализации ко-

торых решаются свои приоритетные задачи. Так, формирование знаний студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии связано с развитием у него способности к их осмыслению и осознанию. Второе направление деятельности преподавателя - развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию - связано с развитием ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности, развитием самоорганизационных, проектировочных, рефлексивных умений, выполняющих мотиваци-онную и трансляционную функции. Направление деятельности преподавателя вуза по формированию мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности, связано с актуализацией мотивационной и регулятивной функции персональной компетентности будущего учителя.

Важным этапом исследования стало обоснование содержания, методов и технологий процесса формирования персональной компетентности будущего учителя. Конструирование содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя осуществлялось с учетом содержания понятий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», в русле понимания личности учителя как субъекта самоизменения и саморазвития, способного превращать педагогическую деятельность в предмет практического преобразования. Субъектно-деятельностное содержание процесса - необходимое условие формирования персональной компетентности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности. Включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации, определяют основные моменты освоения субъектно-деятельностного содержания.

Разработанная нами система формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывалась в четыре этапа. В соответствии с представлениями B.C. Мерлина о соотношении мотива и цели (чем сильнее первоначальный мотив, тем выше градиент цели, и чем сильнее мотив, тем выше субъективная вероятность цели) была определена ведущая задача первого этапа (I курс) - формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности (путем создания у студентов целостного образа учителя, формирования представления о его роли в развитии, обучении и воспитании учащихся как субъектов образовательного процесса), понимания необходимости осуществления процессов самовоспитания и саморазвития. Реализация ведущей задачи первого этапа осуществлялась главным образом при изучении дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «Музыкально-педагогические практикумы» (отделение «Музыка»), Приоритет отдавался

методам обучения, содействующим осмыслению студентами будущей педагогической деятельности: моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебные дискуссии, педагогические игры, видеометод (педагогический анализ уроков Международного конкурса среди студентов музыкально-педагогических факультетов и учителей музыки им. Д.Б. Кабалевского, регионального конкурса «Лидер образования» и др.); учебно-исследовательские задания по планированию результатов образования учащихся (личностных и метапредметных - познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий) и др.

Осмысление будущими учителями знаний о самоорганизации личности происходило на втором этапе формирования персональной компетентности будущего учителя (II курс). Проведенный контент-анализ учебной литературы по курсам «Педагогика», «Педагогическая психология» выявил необходимость корректировки содержания дисциплины «Педагогика» («Теория воспитания») в части рассмотрения самоорганизации личности как средства профессионально-личностного саморазвития. Существенное место в формировании у студентов представлений о себе на данном этапе принадлежало методам диагностики и самодиагностики («Готовность к саморазвитию» Г.А. Ратановой, «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова, «Предпочитаемый стиль обучения» П. Хони — А. Мэм-форда), рефлексивным технологиям («Величайшая тайна» Т. Нагао — И.Сайто, «Перевод на суахили» А.А. Бизяевой, Г.С. Сухобской), технологиям портфолио и самопрезентации (Н.В. Бордовская), направленным на развитие у студентов способности к осознанию себя как педагога и готовности к развитию ученика. Содержание, методы и технологии формирования представлений об основах самоорганизации личности нашли свое отражение в программе факультатива «Основы самоорганизации личности».

На третьем этапе формирования персональной компетентности будущего учителя (III—IV курсы) решалась задача формирования проектировочных и рефлексивных умений. Это происходило в ходе методической подготовки будущих учителей художественных специальностей — при изучении таких предметов, как «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», и др. В содержание дисциплин были внесены не противоречащие государственному образовательному стандарту коррективы, позволившие включить материал о роли и значении данных умений в деятельности учителя. Основными методами обучения стали методы решения педагогических задач, проблемная лекция, видеометод. Практическая отработка проектировочных и рефлексивных умений осуществлялась в период педагогической практики в ходе выполнения студентами учебно-исследовательских заданий («Прогнозирование учебных возможностей школьников», «Организация учебно-познава-

тельной деятельности школьников», «Изучение художественно-эстетической среды образовательного учреждения»), при внедрении индивидуальной балльно-рейтинговой карты студента-практиканта.

Четвертый этап (V курс) связан с формированием у студентов опыта проектирования и организации художественно-эстетической среды в общеобразовательных учреждениях. Художественное образование, являясь одним из важнейших факторов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, становится результативным при условии педагогически целесообразно организованной художественно-эстетической среды учебного заведения. Эффективным методом решения задач на данном этапе явился метод проектов «как подлинная ситуация творчества» (Г.Б. Голуб), реализованный в рамках дисциплины «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды».

В процессе опытно-экспериментальной работы особое внимание уделялось приобщению студентов к научно-исследовательской деятельности. Мы стремились к тому, чтобы научно-исследовательская деятельность стала внутренней потребностью студентов, целенаправленно управлялась и регулировалась ими. Развитие способности к анализу и проектированию своей исследовательской деятельности, к самостоятельным научным поискам, творческой самореализации осуществлялось в различных формах (эссе, рефераты, курсовые и дипломные работы, выступления с докладами на конференциях, написание аннотаций, отзывов и рецензий, подготовка микроисследований в форме презентации и т.д.). Свобода выбора в обучении, диалогичность взаимоотношений между студентом и преподавателем, сотворчество явились необходимыми условиями для успешной организации научно-исследовательской работы студентов. Участие студентов во всероссийских и международных конкурсах и конференциях отмечено дипломами и грамотами (лауреаты 1-й, П-й, Ш-й степени, диплом президента РАО за лучшую работу «Секрет успеха»).

Достоверность выдвинутых теоретических положений проверялась в ходе пятилетнего педагогического эксперимента на факультете художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения показателей развития персональной компетентности будущего учителя (знание о самоорганизации личности и понимание ее значимости, готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности, сформированность индивидуально-ориентированных способностей, осознание значимости рефлексивных и проектировочных умений, уровень самоорганизации личности) и уровней сформированно-сти персональной компетентности (низкий, средний, высокий) экспери-

ментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

В качестве диагностического инструментария использовался комплекс-методов исследования: наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, методики «Готовность к саморазвитию» Г.А. Ратановой, «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова и др., мате-матико-статистические методы (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).

Исследованием установлены изменения, которые свидетельствуют о существенном продвижении в развитии персональной компетентности будущего учителя по всем выделенным нами показателям.

Позитивные изменения в когнитивном компоненте проявились в преобладании у 56,92% студентов знаний о самоорганизации как внутренне организованном процессе, удовлетворяющем потребности личности, как механизме управления своей деятельностью (в контрольной группе -32,35%). Значительная часть студентов, прошедших экспериментальное обучение (89,23%), осознает, что самоорганизация - важное средство саморазвития личности, содействующее развитию субъектного отношения к педагогической профессии (в контрольной группе - 75%), использует умения самоорганизации (60,00%; в контрольной группе - 30,88%) и средства самоорганизации (52,30% ; в контрольной группе - 36,76%).

По показателю «готовность к профессионально-личностному саморазвитию» 67,69% студентов экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень : они выбрали позицию «хочу знать себя и могу измениться». У 32,31% выпускников по результатам анкетирования наблюдается средний уровень готовности, проявляющийся в несоответствии между желанием знать и желанием действовать: «хочу знать себя, но не могу себя изменить» (18,46% студентов); «могу совершенствоваться, но не хочу знать себя» (13,85% студентов). Положительная динамика наблюдается в отсутствии числа студентов, демонстрирующих низкий уровень сформированности данной готовности - «не хочу знать себя и не могу измениться» (раннее у 24,28% студентов). В контрольной группе существенного увеличения количества студентов с преобладанием высокого уровня готовности к профессионально-личностному саморазвитию не произошло (рост на 0,7%).

Увеличение числа студентов с высоким уровнем готовности к профессионально-личностному саморазвитию свидетельствует о росте требовательности к себе как субъекту педагогической деятельности. Результаты исследования позволяют говорить об осознании студентами экспериментальной группы личностной значимости и смысла педагогической деятельности, мотивации к педагогической деятельности (высокий уровень сформированности данного показателя у 66,20% студентов, в контрольной

группе - 42,60% студентов). Этот факт позволяет утверждать, что у будущих учителей доминирует направленность на ученика как ведущую ценность педагогической деятельности. Подтверждением сказанного является анализ результатов исследования проектировочных и рефлексивных умений.

Самооценка и экспертная оценка компетентными судьями сформированное™ у студентов проектировочных и рефлексивных умений свидетельствуют о преобладании у них умений, направленных на развитие личности ученика, на организацию его учебной и творческой деятельности. Значительно возросла степень владения такими проектировочными умениями, как умение проектировать собственную педагогическую деятельность (2,87; перемещение с четвертого рангового места на первое), умение проектировать содержание учебного предмета (3,31; перемещение с пятого на третье место); умение научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы (4,18; с шестого на четвертое ранговое место); научить учащихся ставить цель учебной работы, планировать ее до-стажение, предусматривать возможные трудности (4,56; с седьмого места на пятое). Приоритетное положение (первое ранговое место) заняло рефлексивное умение адаптировать, дополнять или изменять план, программу, форму и методы работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов, занимавшее ранее пятую ранговую позицию (2,43).

Прогрессивное развитие рефлексивно-деятельносшого компонента проявилось и в изменениях уровня самоорганизации выпускников. По результатам самооценки у студентов экспериментальной группы отсутствует низкий уровень самоорганизации, наблюдавшийся ранее; у 73,85% студентов присутствует средний уровень самоорганизации (79,42% в контрольной группе), у 26,15% студентов - высокий уровень самоорганизации (20,58% в контрольной группе).

Значимым результатом экспериментальной работы явились изменения, произошедшие в личностном компоненте персональной компетентности будущего учителя (изучались с помощью метода самооценки и экспертной оценки преподавателей и руководителей практики). Суть изменений заключается в перемещении способности «стремление к качественной работе» с третьего ранга на ведущую первую позицию; способное™ «направленность на конкретные достажения и успех в работе» - с седьмой на шестую позицию; способности «самостоятельность» - с последнего девятого ранга на четвертый ранг. Важно отметить близкое расположение данных способностей. В сознании выпускников личностный успех ассоциируется с умением хорошо и качественно выполнять свою работу. Вместе с тем они осознают, что данное умение невозможно реализовать без готовности нести ответственность за свои решения и поступки, без плани-

рования и организации своей педагогической деятельности, проектирования траектории своего профессионально-личностного развития. Исследование позволяет утверждать, что в сознании выпускников присутствует направленность на конкретные достижения и успех в работе. На это указывают значимые обратные связи между добросовестностью и направленностью на конкретные достижения и успех в работе (11= -,835 при р<0,05), между надежностью и добросовестностью (11= -,827 при р<0,05). Добросовестность воспринимается студентами как пребывание в определенных «рамках», некое ограничение. Между тем, в условиях современного мира необходимо уметь отойти от стереотипов, по-новому взглянуть на ситуацию, проявить готовность выполнить работу при любых обстоятельствах. В оценках экспертных лиц также наблюдается изменение ранговой позиции способности «направленность на конкретные достижения и успех в работе» (перемещение с 8 позиции на 5), наличие значимой обратной связи между оптимизмом и ответственностью (11= -,557 при р<0,05).

Итоги контрольного этапа эксперимента по формированию исследуемой компетентности подтвердили, что в результате опытно-экспери-менталыюй работы произошли существенные положительные изменения у студентов экспериментальной группы. В контрольной группе существенных изменений не обнаружено (таблица 1).

Таблица 1

Уровни сформированности персональной компетентности будущего учителя

Уровни сформированности Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Высокий 13,33 % 11,43% 19,12% 30,77%

Средний 61,33% 60,00% 60,29% 61,54%

Низкий 25,34% 28,57% 20,59% 7,69%

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Формирование персональной компетентности будущего учителя -важная задача, связанная с необходимостью реализации персонализирующего образования. Ее решение требует создания системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ведущей идеей названной системы является идея формирования саморазвивающейся личности учителя, характеризующейся готовностью будущего учителя осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность, выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей.

2. Анализ содержания понятий «компетентность», «компетентность учителя», «персонализирующее образование» послужил основой для конкретизации содержания понятия «персональная компетентность учителя», которое определено как личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности.

3. Теоретически обоснована и реализована система формирования персональной компетентности будущего учителя, обусловленная содержанием структурных компонентов исследуемой компетентности. Реализация ведущей задачи на каждом из этапов системы, определение соответствующих каждому этапу системы содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя обеспечивают результативность созданной системы. Деятельность основных субъектов системы (студенты, преподаватели) организуется на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.

4. Определено, что применение активных методов обучения, технологий организации исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентации, балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения способствует освоению субъектно-деятельностного содержания образования, стимулирующего процессы самопознания и саморазвития будущих учителей.

5. В ходе исследования установлено, что формирование персональной компетентности будущего учителя будет эффективным при определении направлений деятельности преподавателя вуза, адекватных когнитивной, мотивационной, рефлексивно-деятельностной и личностной составляющих исследуемой компетентности.

6. В результате экспериментальной работы установлено, что у студентов за годы обучения произошли позитивные изменения в уровне сформированное™ исследуемой компетентности, связанные с осмыслением ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности как движущей силы профессионально-личностного саморазвития учителя.

7. Проведенное исследование, выполненное на теоретическом и экспериментальном уровнях, показало, что формирование персональной компетентности будущего учителя обеспечивают следующие педагогические условия:

- приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности;

- направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания образования;

- осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса;

- учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием персональной компетентности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе. Перспективы дальнейшей работы мы видим в разработке вопроса о развитии персональной компетентности учителя в условиях профессиональной деятельности. Вместе с тем выполненное исследование вносит определенный вклад в изучение педагогической компетентности учителя и проблемы ее формирования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Зоголь, С.Г. Динамика индивидуально-ориентированных способностей в составе персональной компетентности будущего учителя / А.И. Смоляр, С.Г. Зоголь // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Т. 13, № 2(2). -С. 318-323.-0,5 п.л. (авторский текст - 0,25 п.л.).

2. Зоголь, С.Г. Возрастной подход к формированию персональной компетентности будущего учителя / С.Г. Зоголь // Образование и саморазвитие - 2011 -№ 4(26). - С. 90-94. - 0,6 п.л.

3. Зоголь, С.Г. Проектировочные умения в составе персональной компетентности будущего учителя / С.Г. Зоголь // Известия Самарского научного центра Российской академии наук.-2011.-Т. 13, №2(5). - С. 1067-1070.-0,3 п.л.

б) опубликованные в зарубежных изданиях материалов научно-практических конференций:

4. Зоголь, С.Г. Персональная компетентность будущего учителя : содержание и диагностика / А.И. Смоляр, С.Г. Зоголь // Вестник Луганского национального университета им. Т. Шевченко : педагогические науки : материалы V международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты образования : вызовы XXI века». -'№ 20 (231). - Луганск : ЛНУ им. Т. Шевченко, 2011. - С. 213-220. - 0,5 п.л. (авторский текст - 0,25 п.л.).

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций:

5. Зоголь, С.Г. Портфолио в музыкальном образовании / С.Г. Зоголь // Вестник Самарского государственного педагогического университета : художественное образование : проблемы и перспективы. - Самара : СГПУ, 2007. - С. 63-73. - 0,6 п.л.

6. Зоголь, С.Г. Портфолио в музыкальном образовании учащихся как средство развития рефлексивных способностей / А.И. Смоляр, С.Г. Зоголь // Художественно-

педагогическое образование XXI века : анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональной подготовки : материалы международной научно-практической конференции (13-14 февраля 2007 г.). - Екатеринбург : УрГПУ, 2007. -С. 286-290. - 0,3 п.л. (авторскийтекст- 0,15 пл.).

7. Зоголь, С.Г. Содержание и методы изучения курса «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды» в подготовке будущего учителя / С.Г. Зоголь II Моделирование интегрированной среды как ресурса сохранения и развития традиций эстетического воспитания подрастающего поколения в современных условиях : материалы педагогической конференции. — Новокуйбышевск : ДШИ,

2008.-С. 73-80.-0,4 п.л.

8. Зоголь, С.Г. Изучение «Музыкально-педагогического практикума» на основе компетентносгного подхода / С.Г. Зоголь // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования : статьи и тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции (30 сентября 2008 г.). - Самара : ПГСГА,

2009.-С. 120-126.-0,3 п.л.

9. Зоголь, С.Г. Синергетический подход в образовании / С.Г. Зоголь // Социально-гуманитарный вестник Юга России. — 2010. - № 7/2. — С. 88-92. - 0,3 п.л.

10. Зоголь, С.Г. Основные направления в изучении понятия «компетентность будущего учителя» / С.Г. Зоголь // Актуальные вопросы современной педагогической науки : материалы III заочной научно-практической конференции (20 ноября 2010 г.). - Чебоксары : НИИ Педагогики и психологии, 2010. - С. 128-133. - 0,3 п.л.

11. Зоголь, С.Г. Тайм-менеджмент в развитии самоорганизации студентов / С.Г. Зоголь // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования : статьи и тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) (20 декабря 2010 г.). - Самара : ПГСГА, 2010. - С. 118-123. - 0,3 пл.

12. Зоголь, С.Г. Компегентностпый подход в повышении качества образования / С.Г. Зоголь II Актуальные вопросы современной науки : материалы X международной научно-практической конференции (30 декабря 2010 г.). - М. : Перо, 2010. - С. 86-91. -0,3 пл.

13. Зоголь, С.Г. Некоторые аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в рамках компетентносгного подхода / С.Г. Зоголь // Профессионализм педагога : компегентностный подход в образовании : научные труды международной научно-практической конференции (24—25 марта2010 г.).-М.: МАНПО, 2011.-С. 134— 138.-0,3 пл.

14. Зоголь, С.Г. Руководство научно-исследовательской работой студентов как фактор повышения качества образования / С.Г. Зоголь // Инновационные процессы в современном образовательном учреждении : материалы международной научно-практической конференции (17-18 февраля 2012 г.). - Самара : ПГСГА, 2012. -С. 31-33.-0,3 пл.

15. Зоголь, С.Г. Принцип персонализации образовательного процесса в условиях педагогического вуза / С.Г. Зоголь // Высшее профессиональное образование в Самарской области : история и современность : материалы региональной межвузовской научно-практической конференции (6-8 октября 2011 г.). — Самара : ПГСГА, 2012. — С. 193-195.-0,3 пл.

Подписано к печати 11.12.2012. Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Порто-принт» 443041, Самара, ул. Садовая, 156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зоголь, Светлана Геннадьевна, 2013 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в теории и практике высшего образования.

1.1. Содержание понятия «компетентность учителя».

1.2. Структура персональной компетентности будущего учителя.

1.3. Изучение персональной компетентности будущего учителя.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию персональной компетентности будущего учителя.

2.1. Концептуальные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.

2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию персональной компетентности будущего учителя.

2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию персональной компетентности будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование персональной компетентности будущего учителя"

Соответственно, в качестве ведущей стратегии педагогического образования определяется развитие личности будущего учителя как «персонализированной, самоопределившейся самости среди других, для других и тем самым - для себя» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), становление учителя как субъекта изменения и развития, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Период обучения в вузе - это время перехода со ступени развития субъективности человека - «персонализации» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), характеризующейся возникновением способности к самоопределению и саморазвитию, на ступень «индивидуализации», главным новообразованием которой выступает обретение авторства в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. Персонализирующее образование позволяет при формировании личности современного учителя в высшей педагогической школе усилить акцент на обучении, «инициирующем подъем сознания и личностного роста» студентов (Ю.В. Громыко), направленном на перевод обучаемого в личностную позицию. В качестве основного направления персонализации образовательного процесса в вузе многие исследователи выделяют развитие сферы «Я-компетентностей» обучаемого (В.В. Грачев, М.П. Карпенко, В.А. Ситаров и др.). Одним из возможных способов развития сферы «Я-компетентностей» является формирование персональной компетентности, развиваемой в рамках компетентностного подхода.

Анализ научной литературы показывает, что проблема применения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, A.J1. Бусыгина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.), в частности, в педагогическом образовании (Г.А. Бордовский, А.Н. Дахин, Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, Т.И. Руднева, В. А. Сластенин, В.Г. Сухо дольский, М.М. Поташник и др.), связываемая с изучением ценностно-смысловых аспектов педагогической компетентности (С.Е. Мишина, О.В. Правдина), ее структурных компонентов (А.К. Маркова,

A.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) и условий развития (в рамках информатизации образования - Т.В. Добудько, A.M. Иванов,

B.И. Пугач) и т.д. - далеко не новая научная проблема. Внимание ряда ученых привлекает личностный аспект темы. Так, в работах A.JI. Бусыгиной, И.А. Зимней, В.В. Косарева, H.H. Лобановой, JIM. Митиной освещена роль личностного компонента в структуре педагогической компетентности. В работах М.М. Кашапова, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной рассмотрены отдельные вопросы формирования личностных и личнистно-профессиональных компетенций и компетентностей в процессе образования. Однако проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в рамках компетентностного подхода не была предметом специального изучения.

Впервые понятие «персональная компетентность» было обозначено в 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» в составе одной из пяти основных групп ключевых компетенций. В настоящее время понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтцберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж. Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (Э.Ф. Зеер,

C.А. Новоселова, JI.B. Туркина, А. Шелтен, Л.Ю. Шемятихина).

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Цель исследования - разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования.

- раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» основывается на научных представлениях о содержании понятия «компетентность учителя»;

- обоснование содержания когнитивного, мотивационного, рефлексив-но-деятельностного и личностного компонентов персональной компетентности становится основой для разработки содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя;

- выявленные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам персональной компетентности будущего учителя;

- освоение будущим учителем в процессе обучения субъектно-дея-тельностного содержания педагогического образования обеспечивает активное включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемых для ее организации;

- на каждом этапе системы формирования персональной компетентности будущего учителя определены адекватные ведущим задачам методы и технологии.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «персональная компетентность учителя» и обосновать ее структуру.

2. Выявить научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.

3. Обосновать содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из приоритетных задач современного образования является создание условий, необходимых для саморазвития школьника. В связи с этим построение личностно-развивающего образования, направленного на разработку персональных путей реализации потенциала каждого учащегося, рассматривается как одно из стратегических направлений обновления школы. Однако существует противоречие между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что развитию личности учащихся содействует саморазвивающийся учитель, способный к самостоятельным поступкам и действиям, готовый взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование персональной компетентности будущего учителя, в основе которой - способность человека быть подлинным субъектом своей педагогической деятельности. Персональная компетентность позволяет студенту проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность и выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей, проявлять качества личности, способствующие эффективному решению профессионально-педагогических задач.

2. Положение о необходимости формирования персональной компетентности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ее разработка должна основываться на понимании персональной компетентности будущего учителя как личностного образования, структурными компонентами которого являются когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет определенные функции. Подходами, обеспечивающими реализацию системы формирования персональной компетентности будущего учителя, являются системный, компетентностный, возрастной. Наиболее адекватными сущности системного подхода к формированию персональной компетентности являются принципы целостности, структурности, развития системы; компетентностного подхода - принцип персонализа-ции образовательного процесса; возрастного - принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.

3. Обоснование содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя должно быть осуществлено на основе осмысления категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», понятий «субъект», «субъект жизнедеятельности», «субъективность», «Я-компетентность»; а также на основе определения содержания структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя. Наиболее адекватными задаче формирования персональной компетентности будущего учителя являются активные методы обучения: моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- обоснована структура персональной компетентности будущего учителя и раскрыто содержание ее компонентов [Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; мотивационный компонент содержит готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности; реф-лексивно-деятельностный компонент образуют умения самоорганизации (це-леполагания, планирования, самоконтроля), проектировочные и рефлексивные умения; личностный компонент - индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе)];

- выявлены научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя (Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности "будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя; ком-петентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности; возрастной подход направлен на определение такого содержания образования и такую организацию процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного саморазвития);

- разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя [Структурными компонентами системы являются цель (формирование персональной компетентности будущего учителя), субъекты (преподаватели вуза, студенты), содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя, направления деятельности преподавателя педвуза, методы (моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов и др.) и технологии (организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения). Система реализуется поэтапно, на каждом из этапов решается одна из ведущих задач процесса формирования персональной компетентности будущего учителя];

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию персональной компетентности будущего учителя (Направлениями деятельности преподавателя являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, о профессионштьно-личкостном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и к самореализации в педагогической деятельности);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» и обоснование структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя расширят научные представления о содержании педагогической компетентности учителя. Предлагаемая в исследовании система формирования персональной компетентности будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации подходов и направлений деятельности преподавателя педвуза, расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности преподавателя вуза по подготовке будущего учителя.

Источниками исследования являются:

- положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, В.П. Андронов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);

- теории и технологии самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности (В.И. Андреев, А.К. Громцева, С.Б. Елканов,

A.Г. Ковалев, H.H. Никитина, К. Роджерс, ЛИ. Рувинский, Г.К. Селевко,

B.А. Сластенин, А.И. Смоляр, А.Е. Соловьева и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепции человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, C.JI. Рубинштейн и др.), субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (А.Н. Леонтьев, В.Н. Маликова и др.);

- идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (В.В. Грачев, Ю.В. Громыко, А. Маслоу, В.А. Ситаров,

A.B. Петровский, К. Юнг и др.);

- основные положения психологической антропологии (Е.И. Исаев,

B.И. Слободчиков);

- концепции формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.И. Вьюнова, М.Д. Горячев, С.А. Гильманов, В.Л. Дубинина, C.B. Елькина, И.Ф. Исаев, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Н.Е. Мажар, О.П. Морозова, В.М. Минияров, Л.С. Подымова, O.A. Позднякова, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр и др-);

- основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, А.И. Яблонский и др.), изучения и построения педагогических систем (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, С.А. Смирнов, Л.И. Фишман, E.H. Шиянов и др.);

F. Marion, Н.Ю. Посталюк, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, Л.И. Фишман, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, К.Г. Цыганов, А. Шелтен, С.Е. Шишов, Д. Эрпенбек и др.);

- идеи педагогики понимания (Л.В. Лузина, Д.В. Сенько, М.Н. Фро-ловская);

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях социальных перемен современности позволило оценить важность и необходимость осмысления проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы помог обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Раскрыто содержание и определена структура персональной компетентности будущего учителя, выделены показатели ее сформированности. Проведена диагностика сформированности персональной компетентности будущего учителя; проанализированы эмпирические данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента.

Второй этап (2007-2011 гг.). В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывалась и реали-зовывалась система формирования персональной компетентности будущего учителя, анализировались данные формирующего этапа эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», на методологических семинарах кафедры. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях (Казань, 2011; Краснодар, 2010; Самара, 2007, 2011); в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2007; Луганск (Украина), 2011; Москва, 2010, 2011; Но-вокуйбышевск, 2008; Самара, 2009, 2010, 2012; Чебоксары, 2011), апробировались автором в процессе педагогической деятельности в ПГСГА.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В проведенном нами исследовании обоснованы подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя: системный, компетент-ностный и возрастной. Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Компетентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Сущность возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя заключается в требовании определения такого содержания образования и организации процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного развития и саморазвития.

2. Определены принципы формирования персональной компетентности будущего учителя. Системный подход реализуется через принципы целостности, структурности, развития системы. Принцип целостности позволяет представить систему формирования персональной компетентности будущего учителя как динамическое целое, живое, построенное на «непрерывной «скрепленно-сти» элементов связями» (Г.Н. Васильев, В.Н. Келасьев). Принцип структурности направлен на рассмотрение системы формирования персональной компетентности будущего учителя как упорядоченного взаимодействия всех ее компонентов, а также на представление структуры системы формирования персональной компетентности будущего учителя как подвижной и изменчивой, способствующей преобразованию и появлению нового интегративного качества системы. Системообразующим компонентом системы формирования персональной компетентности будущего учителя является компонент «субъекты» (преподаватели вуза, студенты). В процессе субъект-субъектного взаимодействия, самоизменяясь и самопреобразовываясь, названный компонент оказывает большее воздействие на другие компоненты исследуемой нами системы.

Принцип развития предполагает формирование нового свойства системы, ее перехода с одного уровня целостности на другой. Данный принцип позволяет представить систему формирования персональной компетентности будущего учителя как систему пространственно-временного развития, заключающейся в смене состояний структур системы во времени.

Наиболее адекватным сущности и содержанию компетентностного подхода является принцип персонализации образовательного процесса (В.В. Грачев). Данный принцип предполагает рассматривать механизмы и функции личностного существования человека как самоцель образования, достижению которой подчинены его (образования) содержательные и процессуальные компоненты. Стержневое начало принципа - развитие и расширение сферы «Я-компетентностей» обучаемого - находит свое воплощение в формировании персональной компетентности будущего учителя.

Возрастной подход реализуется через принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования. Принцип диалогичности, базирующейся на идеях педагогики понимания, направлен на такую организацию взаимоотношений студента и преподавателя, организацию деятельности студента, где обмен личностными смыслами, совместный поиск выступают основой сотворчества всех участников образовательного процесса, стимулирующих их самоизменение и саморазвитие. Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования предполагает высокую степень приобщения студентов к знаниям, вводящим их в круг актуальных и передовых научных исследований, как фундаментально-методологического характера, так и прикладного, конструктивно-технологического порядка.

3. Разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя. Опираясь на исследования ученых о педагогических системах (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, Т.И. Руднева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.), мы выделили основные компоненты системы формирования персональной компетентности будущего учителя: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя. Разработанная система реализовывалась в четыре этапа. Каждый этап системы формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывался в соответствии с ведущей задачей, содержанием и определенными нами методами и технологиями формирования персональной компетентности. Все этапы связаны и подчинены единой цели - формированию персональной компетентности будущего учителя. Деятельность основных субъектов (студенты, преподаватели) системы формирования персональной компетентности осуществлялась на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.

4. Определены направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя. Основными направлениями деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности.

5. В основу процесса формирования персональной компетентности будущего учителя положено субъектно-деятельностное содержание педагогического образования, обеспечивающего включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации. Реализация субъектно-деятельностного содержания образования осуществлялась в процессе изучения таких учебных курсов, как «Введение в педагогическую деятельность» (I курс), «Музыкально-педагогические практикумы» (1-Й курсы), «Педагогика» (раздел «Теория воспитания») (II курс), «Теория музыкального образования» (III курс), «Методика музыкального образования» (IV курс), «Теория и методика обучения культурологии» (III—IV курсы), «Теория и методика обучения изобразительному искусству» (III—IV курсы), «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды» (V курс), а также в процессе педагогической практики (III—IV курсы). Основными методами освоения субъектно-деятельностного содержания образования явились активные методы обучения, такие как моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.

6. Формированию персональной компетентности будущего учителя способствуют следующие педагогические условия: 1) приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности; 2) направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания педагогического образования; 3) осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса; 4) учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).

7. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяет говорить о позитивных изменениях, произошедших в содержании персональной компетентности студентов экспериментальной группы. Так, количество студентов с преобладанием низкого уровня сформированности персональной компетентности снизилось на 20,88%, количество студентов с преобладанием среднего уровня сформированности персональной компетентности увеличилось на 1,54%, количество студентов с преобладанием высокого уровня сформированности персональной компетентности увеличилось на 19,34%. В контрольной группе существенных изменений не обнаружено.

8. Полученные данные подтверждают результативность опытно-экспериментальной работы и позволяют утверждать, что выдвинутые нами предположения о необходимости разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя подтвердились.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование дает основание сделать вывод о том, что проблема формирования персональной компетентности будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение требует создания системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ведущей идеей названной системы является идея формирования саморазвивающейся личности учителя, характеризующейся готовностью будущего учителя осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность, выстраивать образовательный процесс исходя из ее возможностей.

Решение вопроса о формировании персональной компетентности будущего учителя становится особенно актуальным при подготовке будущих учителей в высших учебных заведениях, возраст которых, согласно теории В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является наиболее сензитивным для осуществления сознательного и целенаправленного саморазвития, обретения авторства в становлении своих способностей (стадии «персонализация» и «индивидуализация»).

Осмысление проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя было связано, прежде всего, с конкретизацией научного представления о содержании понятия «компетентность учителя», с раскрытием содержания понятия «персональная компетентность учителя».

Анализ исследований, содержащих толкование понятия «компетентность», свидетельствует, что компетентность рассматривают как достижение определенного профессионального уровня (A.M. Аронов, Б.С. Гершунский, М.М. Кашапов, И.Г. Климкович, П.Г. Щедровицкий), как тип организации знаний (Е.В. Бондаревская, М.А. Холодная) или качество личности (Е.Е. Вахромов, В.А. Кайдалов, Д.А. Махотин, Г.К. Селевко, Ю.В. Фролов), как процессуально-деятельностный феномен (Г.Б. Голуб, Э.Ф. Зеер, М.А. Рыжаков,

М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин) и как уровень функциональной грамотности (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

В процессе исследования установлено, что компетенция и компетентность являются взаимообусловленными понятиями, разграничение которых происходит по принципу «потенциальное - актуальное», «когнитивное - личностное» (И.А. Зимняя), «объективное - субъективное» (A.A. Вербицкий), «общее - особенное, индивидуальное», «экстериоризованное - интериоризо-ванное» (Д.С. Ермаков). В контексте нашего исследования в понимании компетентности важна точка зрения, в соответствии с которой компетентность есть качество личности, «персонифицированная компетенция» (Е.И. Артамонова).

Обращение к понятию «компетентность учителя» свидетельствует, что в научных исследованиях оно рассматривается, прежде всего, через понятие «способность»: способность превращать свою специальность в средство формирования личности учащегося (Н.В. Кузьмина), способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), а также как единство теоретической и практической готовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.), как комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности (В.А. Адольф) и др. При осмыслении понятий «педагогическая компетентность», «компетентность учителя» мы солидаризируемся с позицией исследователей (В.П. Бездухов, В.А. Извозчиков, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), подчеркивающих ценностно-смысловой аспект деятельности учителя, проявляющийся в «осознании субъективной значимости и ценности развития детской индивидуальности» (А.И. Смоляр), в понимании того, что «самореализация педагога заключается в творческой самореализации ребенка» (О.С. Газман).

Содержание понятия «персональная компетентность учителя» раскрывалось на основе таких понятий, как «компетентность учителя», «субъект», «субъект жизнедеятельности», «субъективность», «Я-компетентность», «персонализирующее образование», «персональная компетенция» и «персональная компетентность». В результате анализа научных взглядов исследователей (Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, В.В. Грачев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, В.А. Ситаров, A.B. Хуторской) установлено, что основная идея персонализирующего образования заключается в сотворении человеком себя как личности, находящейся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (В.В. Грачев).

В процессе анализа понятия «персональная компетентность» мы пришли к убеждению, что данное понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтцберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж.Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (Б. Бергман, Э.Ф. Зеер, С.А. Новоселова, JI.B. Туркина, А. Шелтен, Л.Ю. Шемятихина и др.). Ряд отечественных исследователей рассматривают личностную компетентность (А.К. Маркова) или личностно-профессиональную компетенцию специалистов (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына); выделяют личностный компонент как составляющую профессиональной компетентности педагога (A.JI. Бусыгина, И.А. Зимняя, В.В. Косарев, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова и др.).

Обращение к содержанию изучаемого понятия позволило установить, что в нем представлена способность быть субъектом жизнедеятельности - субъектом, выступающим как изменяемое обстоятельствами и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (К.А. Абульханова-Славская). Способность не только участвовать в деятельности, но и проектировать ее, управлять ею, встать в практическое отношение к своей жизни и к самому себе составляет основу самодеятельного человека (В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев), «существа по преимуществу искусственного, само-выстроенного» (М.К. Мамардашвили).

В исследовании подчеркивается, что самоорганизация личности в условиях педагогической деятельности способствует «самовыращиванию» личностных структур сознания учителя (мотивация, рефлексия), придающих гуманный смысл его деятельности (C.B. Кульневич). Субъектная позиция учителя, самоорганизация им своего личностного образовательно-развивающего пространства (В.А. Сластенин) предопределяют преобразующее отношение учителя к педагогической деятельности, стимулируют его профессионально-личностное саморазвитие, обуславливают его способность к развитию своих личностных качеств.

Основанием для определения структуры персональной компетентности будущего учителя послужили содержание конкретизированных нами понятий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», а также положение И.А. Зимней, согласно которому в актуальной компетентности присутствует мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты. В связи с этим в структуре персональной компетентности будущего учителя нами выявлены следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный.

Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии личности. Когнитивный компонент был обоснован следующими положениями: 1) знание с позиции компетентностного подхода есть средство мысленного преобразования ситуации (Б.Д. Эльконин), жизненный и личностный смысл (H.JI. Мусхелишвили, Ю.А. Шредер), комплекс умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата (Д. Иванов) и т.д.; 2) знание понимается как способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью - «живое знание» (В.П. Зинченко); 3) самоорганизации является наиболее гуманным средством становления субъектности (C.B. Кульневич) и активного жизнедеяния (К.А. Абульханова-Славская).

Ценностно-смысловой аспект деятельности учителя (В.П. Бездухов, JI.B. Вершинина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Г.С. Сухобская и т.д.) послужил основанием для выделения моти-вационного компонента персональной компетентности будущего учителя. Содержание данного компонента представлено готовностью к профессионально-личностному саморазвитию, осознанием личностной значимости и смысла педагогической деятельности. Рефлексивно-деятельностный компонент раскрывается через категорию «умения» и включает уровень самоорганизации (комплекс самоорганизационных умений: целеполагание, планирование, самоконтроль), проектировочные и рефлексивные умения, сформированность которых отражает практическую составляющую персональной компетентности будущего учителя. Содержание личностного компонента образуют индивидуально-ориентированные способности - надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе.

С опорой на исследования ученых о педагогических системах (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, Т.И. Руднева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.) выделены основные компоненты системы формирования персональной компетентности будущего учителя: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя. Разработанная система реализовывалась в четыре этапа. Каждый этап системы формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывался в соответствии с ведущей задачей, содержанием и определенными нами методами и технологиями формирования персональной компетентности. Все этапы связаны и подчинены единой цели - формированию персональной компетентности будущего учителя. Деятельность основных субъектов (студенты, преподаватели) системы формирования персональной компетентности осуществлялась на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.

Необходимым условием формирования персональной компетентности будущего учителя явилось освоение субъектно-деятельностного содержания педагогического образования в процессе изучения общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика» (раздел «Теория воспитания»)) и специальных дисциплин («Музыкально-педагогические практикумы», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Теория и методика обучения культурологии», «Теория и методика обучения изобразительному искусству», «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды»), а также в процессе педагогической практики. Субъектно-деятельностное содержание педагогического образования формируется самим обучающимся. Будущий учитель как субъект педагогической деятельности определяет и выращивает собственное содержание своей деятельности, в процессе которой формируется отношение к ней и развивается персональная компетентность.

Основными методами и технологиями освоения субъектно-деятельностного содержания образования в процессе изучения учебных курсов и организации педагогической практики явились активные методы обучения, такие как моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.

Исходя из содержания компонентов персональной компетентности будущего учителя, выделены основные направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности.

Научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что у студентов, участвовавших в экспериментальной работе, произошли позитивные изменения в содержании персональной компетентности будущего учителя, проявляющиеся в осознании самоорганизации как средства самовоспитания и саморазвитии личности; в повышении потребности осуществлять профессионально-личностное развитие и саморазвитие («могу» и «хочу»); в преобладании ценностных ориентаций на саморазвитие другого человека; в изменении направленности с деятельности учителя на деятельность ученика, его творческие силы и возможности; в повышении уровня самоорганизации, интенсивности проявления проектировочных и рефлексивных умений; в сформированности таких индивидуально-ориентированных способностей как стремление к качественной работе, направленность на конкретные достижения и успех в работе, самостоятельность и др., совпадающих с экспертной оценкой; в увеличении количества студентов (92,31%), осознающих ценностно-смысловые аспекты педагогической деятельности как основу профессионально-личностного саморазвития учителя.

Проведенное исследование показало, что формирование персональной компетентности будущего учителя обеспечивают следующие педагогические условия: 1) приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности; 2) направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания образования; 3) осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса; 4) учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).

Выполненное нами исследование проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя способствует решению научной задачи -разработке системы формирования персональной компетентности будущего учителя, обеспечивающей становление такой компетентности будущего учителя как субъекта саморазвития в учебном процессе вуза.

Мы осознаем, что проведенное нами исследование не исчерпывает всего круга проблем формирования персональной компетентности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе. Перспективы дальнейшей работы мы связываем с разработкой вопроса о развитии персональной компетентности учителя в условиях профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зоголь, Светлана Геннадьевна, Самара

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. М.: Музыка, 2006. - 336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: КГУ, 1998. - 310с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: Владос-Пресс, 2002. -208с.

5. Акмеологический словарь // Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004.- 161с.

6. Акопов Г.В., Горбачева A.B. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса: Научная монография. М.: «Машиностроение- 1», 2003.-280с.

7. Алиев Ю.Б. О видах искусства, базовых для школьной практики художественного образования // Теоретические исследования 2008 года: материалы научной конференции / Под ред. В.А. Мясникова, сост. A.B. Овчинников. -М.: ИТИП РАО, 2008. С. 26-34.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351с.

9. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600с.

11. П.Ануфриева Д.Ю. Герменевтический подход к развитию личностного опыта учителя в профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. - №8. - С.96-100.

12. Апраксина O.A. Современные требования к школьному учителю-музыканту // Музыкальное воспитание в школе: сб. науч. тр.- М.: Музыка, 1982. -Вып.15. С. 32—43.

13. Аронов A.M., О.В.Знаменская. О понятии «математическая компетентность» // Вестник Московского университета. Педагогическое образование. -2010.-№4.-С. 31-43.

14. Н.Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала // Педагогическое образование и наука. 2008. -№10. - С.4—9.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -432с.

18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11.-С. 3—13.

19. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - СПб: Изд-во СамГПУ,1997. - 172с.

21. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоеретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132с.

22. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -344с.

23. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в Болонском контексте: вызовы, проблемы, перспективы // Педагогика. 2005. - №10. - С. 102109.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической системы. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

25. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008.-512с.

26. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216с.

27. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого - социальный институт: ФЛИНТА, 1998.-48с.

28. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдитори-ал УРСС, 1997.-448с.

29. Богданова Е.А. Формирование персонального стиля учения младшего школьника: монография. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. - 128с.

30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: монография. -Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. 416с.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8—14.

32. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия - Т.23. - 1976. - 638с.

33. Болыиой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672с.

34. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. / Гл.ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.1. - 863с.

35. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359с.

36. Боровских A.B., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.:МГУ, 2010. - 144с.

37. БражеТ.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: тезисы к семинару / под ред. В.Г. Онушкина. JL: НИИ НОВ, 1990.-С. 39—62.

38. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: «Алтейя», 2003. - 272с.

39. Булавенко O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. 2005. - №3. - С. 40—44.

40. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза // Профессиональная компетентность и мобильность педагогов / Сост. H.H. Лобанова. СПб: ИОВ РАО, 1994. - С. 41—45.

41. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. - 198с.

42. Бухалова C.B. Формирование готовности будущего учителя к реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образования: дис. . канд.пед.наук. Самара, 2008. - 206с.

43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф.дис. . .д-ра.пед.наук. -М.: 1999. 38с.

44. Васильев Г.Н., Келасьев В.Н. Самоорганизация целостности: психо и со-циогенез. - СПб: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2003. - 204с.

45. Вахромов Е.Е. Проблема человека: самость и Я в психологии // Мир психологии. 2002. - №2. - С. 30—43.

46. Вербицкий A.A. Ларионова Л.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2010. - 336с.

47. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Самара: СГПУ, 2003. - 150с.

48. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 180с.

49. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика». М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

50. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416с.

51. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования студентов университета. М.; Воронеж: МИГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236с.

52. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 276с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997.-697с.

54. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1998. - 600с.

55. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов технология компетентностно-ориентированного образования / Под ред. Е.Я. Когана. -Самара: Изд-во «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006.- 176с.

56. Горячев М.Д., Долгополова А.Д., Ферапонтова О.И., Хисматуллина Л.Я., Черкасова О.В. Психология и педагогика. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. - 187с.

57. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 384с.

58. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981. - 111с.

59. Грачев В., Ситаров В. Персонализация обучения: требования к содержанию образования // Aima mater. 2008. - №6. - С. 11—15.

60. Грачев B.B. Персонализация образования и современное общество // Ак-меология. 2006. - №4. - С. 34—37.

61. Грачев В.В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. .д-ра пед.наук. М.: МосГУ, 2007. -39с.

62. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319с.

63. Громыко Ю.В. Метод В.В.Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003. -416с.

64. Громыко Ю.В. Мыследеятельность, сознание и сверхличность. Реальность развития. М.: Пушкинский институт, 2010. - 240с.

65. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240с.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

67. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования. М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 292с.

68. Дегтерев В.А. Единство образования, науки и практики в системе подготовки социальных педагогов // Педагогическое образование и наука. -2008. -№10. -С. 92—96.

69. Добудько T.B. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.-340с.

70. Дубинина В.П. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диаг-ностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз-интернатура): Монография. Йошкар-Ола: «Стринг», 2008. - 332с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологический словарь-справочник. -Минск: Харвест, 2007. 576с.

72. Елькина C.B. Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа: дис. . канд.пед.наук. Самара, 2000. - 207с.

73. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40с.

75. Иванов A.M., Пугач В.И. Формирование готовности учителя к профессиональному росту в условиях информатизации образования: Монография. -Самара: ГОУ СИПКРО, 2007. 176с.

76. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев: «Наукова думка», 1977. - 250с.

77. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007. - 32с.

78. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

79. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2002. - 640с.

80. Иванова Н.Л., Конева E.B. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 148—157.

81. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности.- Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. 228с.

82. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - №9. - С. 55—60.

83. Исследования по общей теории систем / Общ.ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: «Прогресс», 1969. - 522с.

84. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: Изд-во АСВ, 2004. - 224с.

85. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. -192с.

86. Каган М.С. Системность и целостность // Вопросы философии. 1996. -№2.-С. 13—18.

87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. 384с.

88. Каган М.С. Философская теория ценностей. Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205с.

89. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., ИмакаевВ.Р. Философия и педагогическая теория. Пермь: Изд-во Перм.гос.тех.университета, 2005. - 272с.

90. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424с.

91. ЮЗ.Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688с.

92. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996. - 109с.

93. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 3—22.

94. Юб.Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

95. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах, схемах и опорных конспектах. М.: Айрис-пресс, 2007. - 256с.

96. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288с.

97. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. -М, 1997.- 176с.

98. Кон И. Открытие «Я» // Новый мир. 1977. - №8. - С. 176—195.

99. I.Koh И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

100. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Педагогика, 1992.-287с.

101. И.Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 1986. - 135с.

102. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 230—235.

103. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы межд. конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 158с.

104. Концепция художественного образования // Искусство в школе. 2002. -№2. - С. 84—86.

105. Концепция художественного образования как фундамент системы эстетического воспитания школьников / Под рук. Б.М. Неменского. М.: ВНИК «Школа», 1988. - 326с.

106. Корешков В. Высокое качество образования сегодня это высокое качество жизни завтра // Народное образование. - 2005. - №5. - С. 52—58.

107. Коротков Э.М. Управление качеством образования. М.: Академический проект, 2007. - 320с.

108. Кравцова Е.Е. Педагогика и психология. М.: ФОРУМ, 2009. - 348с.

109. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400с.

110. Краевский В.В., Хуторской В.В. Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352с.

111. Крупнов Ю.В. Новое российское образование: время созидать // Народное образование. 2002. - №8. - С. 13—26.

112. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -152с.

113. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. - С. 7—52.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

115. Кулагина И.Ю., КолюцкийВ.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 464с.

116. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160с.

117. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352с.

119. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

120. Лобанова H.H., Косарев B.B., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Спб: СамГПУ, 1997. - 106с.

121. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск: ИПК им. Ульянова, 1996. - 144с.

122. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: автореф. дис. . д-ра.пед.наук. М.: МПГУ, 1996. - 33с.

123. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. -2004.-№3.-С. 3—23.

124. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 480с.

125. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82—89.

126. МартынюкИ.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 124с.

127. МашбицЕ.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - №6. - С. 96—103.

128. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: Перм.гос.пед.ин-т, 1971. - 120с.

129. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159с.

130. Мещеряков Б.Г. Психология. Тематический словарь. СПб.: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 439с.

131. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика М.: Гардарики, 2007. -335с.

132. Милорадова Н.Г. Психология: шаг к себе другим навстречу. - М.: Издательство АСВ, 2003. - 352с.

133. МинияровВ.М. Педагогическая психология. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 316с.

134. МинцбергГ. Действуй эффективно! Лучшая практика менеджмента / Пер.с англ. В. Кузиной, А. Стативка; под ред. О. Кувакиной. СПб: Питер, 2011.-288с.

135. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.-400с.

136. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320с.

137. Мищенко А.И. Сущность педагогического процесса с позиции системного подхода // Педагогический процесс как целостное явление. М.: МО-СУ,1993.-С. 14—21.

138. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

139. Модульно-компетентностный подход в российской системе довузовского профессионального образования: Теория и практика: Коллективная монография / Под ред. Н.Ю. Посталюк. Самара: Издательство «Учебная литература», 2006. - 192с.

140. МуньеЭ. Манифест персонализма / Пер. с фр. В.М.Володина и И.С. Вдовина. М.: Республика, 1999. - 559с.

141. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

142. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

143. Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами. -М.: ЭГВЕС, 2009. 156с.

144. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход. / Под ред. H.A. Селезневой и

145. А.И. Суббето. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199с.

146. Новые роли для сотрудников // Управление компанией. №10. - 2001.

147. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1984. -816с.

148. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208с.

149. Окрепилов В.В. Управление качеством. М.: ОАО Издат-во «Экономика», 1998.-639с.

150. Пастухова И.П., Тарасова Н.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. -М.: Издательский центр «Академия», 2010. 160с.

151. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 544с.

152. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.вузов и пед.колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640с.

153. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

154. Педагогическая практика студентов музыкально-педагогического факультета: учебно-методическое пособие / Сост. C.B. Бухалова, C.B. Елькина, А.И. Смоляр. Самара: Изд-во СГПУ, 2006. - 74с.

155. Педагогическая энциклопедия: в 4т. / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1965. - Т.2. - С. 287—290.

156. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология. Казань: КГУ, 1991.- 122с.

157. Петров А.Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Aima mater. 2004. - № 10. - С. 6—10.

158. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рос-тов-на- Дону: «Феникс», 1996. 512с.

159. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в психологии. Минск: Университетское, 1990. - 223с.

160. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

161. Подласый И.П. Педагогика: учебник. М.: Высшее образование, 2008. -540с.

162. Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). Самара: Издательство СИПКРО, 2001. -30с.

163. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. М.: Центр педагогического образования, 2009. - 448с.

164. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002. - 272с.

165. Проблемы общей акмеологии / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2000. - 156с.

166. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2002. 400с.

167. Психология личности. Хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: «Бахрах-М», 2008. - Т. 1. - 512с.

168. Психология самосознания. Хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: «Бахрах-М», 2007. 672с.

169. Психолого-педагогический практикум: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / JI.C. Подымова, JI.C. Духова, Е.А. Ларина, O.A. Шиян; Под ред. A.A. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2005. -224с.

170. Пузиков В.А. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. -2001. -№2. С. 11—17.

171. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито - Центр», 2002. - 396с.

172. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. К вопросу о разработке профессиональных стандартов в сфере образования // Человек и образование. 2007. - №3—4. - С. 88—94.

173. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-264с.

174. Рахимбаева И.Э. Теоретические основы управления качеством высшего педагогического художественного образования на факультете искусств. -Саратов: Наука, 2008. 216с.

175. РачинаБ.С. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. 291с.

176. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 2000. 416с.

177. Решетников П.Е. Нетрадиционная технология подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 304с.

178. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.-496с.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712с.

180. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. - 143с.

181. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Сам.университет, 2002. - 220с.

182. Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания: Монография. Самара: Издательство СГПУ, 2006. - 160с.

183. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 29-32.

184. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336с.

185. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования //Aima mater. 2003. - №8. - С. 8—14.

186. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007.- 192с.

187. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

188. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2007. 350с.

189. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической профессии. М.: Прометей, 1991. - 141с.

190. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224с.

191. Сластенин В.А., ЧижаковаГ.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192с.

192. Сластёнин. M.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488с.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

194. Смолкин A.M. Методы активного обучения: науч.- методич. пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 176с.

195. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию. Самара: Сам-ГПУД999.- 112с.

196. Смоляр А.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании учителей художественный специальностей // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования. Самара: ПГСГА, 2009. - С. 9-16.

197. Смоляр А.И. Приобщение учащихся к самосовершенствованию: тренинг профессионального самосознания учителя: учебное пособие по спец.курсу. Самара: СГПУ, 2007. - 142с.

198. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: Монография. Москва; Самара: Изд-во СамГГГУ, 2002.л /•л1. JOÖC.

199. Современные образовательные технологии / Под ред.Н.В. Бордовской. -М.: КНОРУС, 2010. 432с.

200. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред.А.В. Великановой. Самара: Изд-во Профи, 2001.-60с.

201. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752с.

202. Соломаха C.B. Использование технологий личностно-компетентностного образования в процессе формирования персональной компетенции будущих педагогов профессионального образования // Вестник Челябинского госуд.пед.университета. 2010. - №6. - С. 159—166.

203. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методич.пособие / Отв.ред. JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2002.- 158с.

204. Степанов E.H., Лузина JI.M. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224с.

205. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.- 101с.

206. Стратегия развития образования: основные направления. Краткие комментарии. М.: Издание Государственной Думы, 2002. - 152с.

207. Тайм-менеджмент: учеб.пособие / Под ред. Г.А. Архангельского. М.: Маркет ДС, 2010. - 288с.

208. Татур Ю.Г. Компетентностей подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -18с.

209. Толковый словарь русского языка: в 4-х т. / Под ред.Д.Н. Ушакова. М.: Советская энциклопедия, 1935. Т.1. - 1562с.

210. Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно-направленному содержанию образования // Демократическая школа.2003.-№1.-С. 10—14.

211. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: «Мысль», 1978. -272с.

212. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

213. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

214. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 384с.

215. Уточкина Е.Ю. Формирование способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке: дис. . канд.пед.наук. Самара, 2009.-265с.

216. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Института практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512с.

217. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. Спб. - Самара: ИОВ РАО -Сам.гос.пед.ин-т, 1993.-394с.

218. Фишман Л.И. Специфика деятельности органов управления по повышению качества образования (на примере профилизации старшей школы) // Вопросы образования. 2009. - № 3. - С. 42—52.

219. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. -2004. -№ 8.-С. 34—41.

220. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2011. - 59с.

221. Харитонова Т.В. Формирование профессионального музыкально-педагогического мышления. Методические рекомендации для ст.муз.-пед.фак-та и учителей. Самара: СамГПУ, 1994. - 28с.

222. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 1999. -519с.

223. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Гылым, 1998. - 320с.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб: Питер, 2002. - 272с.

225. Хуторской В.В. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2001. С. 48—66.

226. ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности / пер. с англ. С.Меленевской и Д.Викторовой. Спб.: Питер, 2003. - 608с.

227. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. -С. 34—41.

228. Шелехова Л.В. Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя. автореф. дис. . д-ра пед.наук. - Нижний Новгород, 2012.-59с.

229. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие / Под ред. Г.М. Романцевой. Екатеринбург.: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та,1996. - 288с.

230. Шемятихина Л.Ю. Развитие персональной компетентности руководителя в управлении дошкольным образовательным учреждением: дис. .канд.псих.наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2004. - 161с.

231. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№2.-С. 58—62.

232. Школа персонального образования / Под ред. Ю.В. Крупнова. М.: Пай-дейя, 2003.-389с. ^

233. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.-760с.

234. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.¡Знание, 1964. 48с.

235. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред.А.В. Великановой. Самара: Изд-во Профи, 2001. - С. 4—8.

236. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 444с.

237. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. М.: ИХО РАО, 2001. - С. 4—32.

238. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159с.

239. Bowden J., Marton F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London, 1998.

240. ErpenbeckJ., Scharnhors A., Eberling W., Martens D., Nachtigal C., North K., Friedrich P., Lantz A. Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung . 1. Metakompetenzen und Selbstorganisation. Berlin, 2006.

241. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? Brussels: IBM Education Center, 1992.

242. Spencer L., Spencer S. Competence at work: models for superior performance. New York, 1993.

243. Анкета изучения индивидуально-ориентированных способностей будущих учителей (личностная самооценка)

244. Ф.И.О., факультет, курс, группа

245. Стремление к качественной работе1. Добросовестность1. Ответственность1. Самостоятельность1. Критичность1. Уверенность в себе1. Оптимизм

246. Направленность на конкретные достижения и успех в работе1. Спасибо за участие! Дата:

247. Анкета изучения индивидуально-ориентированных способностей будущих учителей (экспертная оценка)

248. Ф.И.О. экспертного лица, должность, звание

249. Стремление к качественной работе1. Добросовестность1. Ответственность1. Самостоятельность1. Критичность1. Уверенность в себе1. Оптимизм

250. Направленность на конкретные достижения и успех в работе1. Спасибо за участие!1. Дата:Подпись: