Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Коробкова, Кристина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Коробкова, Кристина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

КОРОБКОВА КРИСТИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Разннкина Елена Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Коробкова Венера Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «13» декабря 2006 г. в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С-диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «12» ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, которая обусловлена общими тенденциями мирового развития, прежде всего переходом к информационному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки средств информатизации и компьютерных (информационных и коммуникационных) технологий, ориентированных на достижение образовательных целей.

Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; федеральная целевая программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры информатизации образования, в числе которых — подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности.

В научной литературе вопросы информатизации образования, информационно-компьютерной подготовки будущих учителей рассматриваются достаточно активно по следующим направлениям:

- психолого-педагогические особенности использования компьютерных технологий в образовании (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

- совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием компьютерных технологий (A.B. Андреев, Я. А. Ва-граменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

- особенности обучения информатике и компьютерным технологиям в средней и высшей школе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, A.B. Могилев, Н.И. Пак и др.);

- разработка содержания и методики подготовки учителей информатики (Т.А. Бороненко, С.Д. Каракозов, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова и др.);

- подготовка современных специалистов в области информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер);

- подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию компьютерных технологий в учебном процессе (A.A. Абдукадыров, М.И. Жал-дак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов, Г.Н. Чусави-тина и др.).

щие исследования носят либо ярко выраженный теоретический, либо прикладной характер. Явно недостаточно исследований, связанных с рассмотрением структуры и содержания информационно-компьютерной компетентности современного учителя, теоретико-методологических подходов к организации процесса ее формирования у будущих учителей, педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса, а также его методической обеспеченностью.

Анализ школьной практики показал, что в целом проблема обеспечения большинства школ компьютерной техникой решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью повышения качества обучения. Однако пока преждевременно говорить о качественном улучшении обучения после их внедрения, поскольку основная часть учителей имеет достаточно низкий уровень информационно-компьютерной компетентности.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- потребностями и стремлениями учителей использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем владения ими необходимыми знаниями и умениям, позволяющими удовлетворить эти потребности;

- потребностью общества в учителях с высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности, способных эффективно использовать компьютерные технологии в образовательном процессе, и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности у будущих учителей в рамках их профессиональной подготовки;

- потребностью школы в учителях, готовых к овладению существующими и новыми компьютерными технологиями, готовых к постоянному развитию своей информационно-компьютерной компетентности, и недостаточной готовностью основной части учителей к практической реализации данной функции.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в университете..

Предмет исследования — формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в университете.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование у будущих учителей информационно-компьютерной компетентности будет более эффективным, если:

— данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

— в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, предусматривающий: 1) проблемно-модульное структурирование учебного материала; 2) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; 3) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и методику его реализации;

4) разработать научно-методическое обеспечение для преподавателей по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающее в себя проблемно-модульные программы учебных дисциплин, учебно-методические и учебные пособия, оценочно-критериальный инструментарий.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (СЛ. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, АЛ. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордов-ский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.); работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию ПИТ в учебном процессе (A.A. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, АЛО Кравцова и др.); основные положения системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржев-ский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, H.A. Гри-шанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Е.Я. Коган, A.B. Хуторской и др.), модульного (Д. Рассел, П.А. Юцявичине. Н.М. Яковлева и др.), проблемного (ИЛ. Лер-нер, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Т.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, АЛ. Найн, НЛ. Сайгушев и др.) подходов.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2001 по 2006 год.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и

практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2002-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования исследуемой компетентности, анализировался ход и результаты поискового и обучающего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, поисковый и обучающий эксперимент), методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебное и учебно-методические пособия, компьютерный практикум. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающая целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и методика его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «информационно-компьютерная компетентность будущего учителя», определения ее структуры, уровней проявления и механизмов формирования; б) принципов формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработаны: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные технологии»; учебно-методические пособия «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов» и «Современные компьютерные технологии обработки информации»; учебное пособие «Инфор-

матика в схемах и тестах»; «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»;

2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся: . 1. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемносш, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и включающий в себя: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

3. Методика формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, основанная на механизмах реализации педагогических условий: проблемно-модульное изучение учебного материала, использование комплекса задач различного типа и уровня сложности с поддерживающими их алгоритмами, гибкое использование проблемных, активных, рефлексивных методов и метода проектов при организации деятельности будущих учителей, стимулирование выхода студентов в рефлексивную позицию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» и межрегиональных научно-практических конференциях «Современные технологии образования»; публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование», трудов молодых исследователей «Наука-вуз-школа», научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»; отчетов на заседаниях кафедр новых инфор-

мационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ), выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе — «Теоретические основания решения проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» -анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования.

Переход от индустриального общества к информационному сопровождается принятием новых ориентиров социально-экономического развития и общей тенденцией информатизации всех сфер жизнедеятельности человека, что неизбежно отражается на системе образования и требует ее модернизации в аспекте обеспечения компьютерной техникой и технологиями, создания условий для эффективного использования учителями компьютерных технологий при рещении профессиональных задач.

Под компьютерными технологиями понимают технологии, базирующиеся на современных персональных компьютерах, и представляющие собой совокупность методов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости ее использования, повышения надежности и оперативности информационных процессов.

В состав данных технологий ученые включают: технологию обработки данных; технологию автоматизированного офиса; технологию текстового поиска; технологию экспертных систем; мультимедиа технологию; технологию создания информационных систем; сетевые информационные технологии.

Компьютерные технологии существенно влияют на формирование нового содержания образования, изменение организационных форм и методов обучения, • поскольку имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными образовательными технологиями:

а) новые возможности предъявления и работы с информацией (электронные библиотеки, базы данных, поиск по тексту, гипертекст, мультимедиа, моделирование изучаемых процессов и явлений и т.д.);

б) возможность виртуального сотрудничества и сотворчества (участие в совместных сетевых российских и зарубежных проектах, обсуждениях, дистанционных экспедициях и т.д.);

в) сочетание индивидуального подхода к школьнику с коллективными формами организации его учебной деятельности.

Применение компьютерных технологий в сфере образования открывает не только широкий простор для творчества учителей и учащихся, расширяет возможности учителя при решении профессиональных задач, но и выдвигает качественно новые требования к подготовке будущих учителей в плане формирования у них информационно-компьютерной компетентности.

Анализ научной литературы показал отсутствие устоявшейся трактовки терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность учителя», ученые определяют их в зависимости от цели и контекста исследования. В связи со сказанным в работе были приняты следующие их определения:

1) компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

2) компетентность - характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности;

3) профессиональная компетентность учителя — интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, отражающая его профессионализм, готовность выполнять профессиональные функции и добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности; профессиональная компетентность учителя интегрирует в себе комплекс профессиональных компетенций: психологическую, методическую, предметную, коммуникативную, информационно-компьютерную, исследовательскую и др.

Учитывая вышеизложенное, информационно-компьютерную компетентность будущего учителя мы рассматриваем как важнейшую составляющую его профессиональной компетентности и определяем ее как интегративную характеристику личности, отражающую готовность и способность будущего учителя эффективно использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности, совершенствовать свой опыт по их использованию и расширять его границы.

Принимая во внимание, что компетентность — это не только владение компетенциями, но и личностное отношение человека к предмету деятельности, мы выделили три компонента информационно-компьютерной компетентности будущего учителя: мотивационный, когнитивный и операционный.

Мотивационный компонент фиксирует интерес будущего учителя к компьютерным технологиям, его мотивацию на овладение данными технологиями

и их использование при решении профессиональных задач, а также установку на саморазвитие своей информационно-компьютерной компетентности.

Когнитивный компонент представляет собой единство методологических, теоретических и технологических знаний, которые интегрируют общие знания в области компьютерных технологий и педагогические знания по использованию компьютерных технологий при решении профессиональных задач.

Операционный компонент вбирает в себя комплекс умений использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности (гностические, проектировочно-конструктивные, контрольно-оценочные).

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер формирования информационно-компьютерной компетентности, мы определили ее уровни (низкий, средний, высокий) и этапы формирования (мотивационно-целевой, активно-действенный и обобщающий).

Формирование информационно-компьютерной компетентности будущего учителя мы рассматриваем как неотъемлемую часть общего процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, где целенаправленное изменение внутренней структуры информационно-компьютерной компетентности и внешних форм ее проявления приводит к возникновению новых качественных состояний, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» будущего учителя от наличного уровня информационно-компьютерной компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

Учитывая, что информационно-компьютерная компетентность не формируется сама по себе, а требует специально организованной деятельности, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса. При ее разработке мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели - модель структурно-содержательного типа. В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.

Проектирование модели подчинялось следующей логике: 1) определение границ модели и формулировка цели проектирования; 2) формулировка цели и задач модели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели; 4) обоснование компонентов модели и разработка их содержания; 5) выделение условий эффективного функционирования модели; 6) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики; 7) экспериментальная апробация модели в рамках выделенных условий.

Разработанную нами модель процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей мы рассматриваем как под-

систему открытого типа, встроенную в контекст системы профессиональной подготовки будущих учителей в университете.

Модель четко ориентирована на конкретную цель — формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы, конкретная цель дополнена тактической и оперативной, которые по своему содержанию представляют декомпозицию конкретной цели на комплекс основных и промежуточных подцелей (задач). В контексте нашего исследования группа основных подцелей соотносится с задачами формирования у будущих учителей компонентов структуры информационно-компьютерной компетентности, а промежуточных подцелей - с задачами этапов данного процесса.

Теоретический блок модели исходный, он связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования у будущих учителей информационно-компьютерной компетентности. В работе показано, что для достижения цели нашей модели наиболее эффективными являются компе-тентностный, модульный, проблемный, деятельностный и рефлексивный подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов: модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета дея-тельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

Структура организационно-технологического компонента представлена:

- содержательным блоком, включающим: проблемно-модульные программы дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные технологии»; учебное пособие «Информатика в схемах и тестах», учебно-методические пособия «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов» и «Современные компьютерные технологии обработки информации»; «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»;

- блоком средств (информационные, обучающие, диагностические) и методов обучения (проблемные, метод проектов, активные, методы разработки решения, рефлексивные), используемых на этапах процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей;

- блоком комплекса педагогических условий, включающим в себя: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

Результативный компонент модели выстроен в соответствии со структурой информационно-компьютерной компетентности и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (знания и умения, необходимые для использования компьютерных технологий, мотивация), соответствующие им показатели и диагностические методики.

Таким образом, структура разработанной нами модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей представлена: целевым и теоретическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-технологическим компонентом, обусловливающим содержание процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, и результативным компонентом, детерминирующим предполагаемый результат.

Данная модель характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих. Модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат — достижение будущими учителями более высокого уровня информационно-компьютерной компетентности. Предлагаемая нами модель выступает средством организации практических действий, направленных на формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, поэтому она имеет прагматический характер. Схема модели представлена на рис. 1.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» — описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

При разработке диагностической программы мы опирались на структуру информационно-компьютерной компетентности и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить следующие критерии оценки информационно-компьютерной компетентности у будущих учителей: мотивация; знания в области использования компьютерных технологий; умения использования компьютерных технологий. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированное™ информационно-компьютерной компетентности у будущих учителей: низкий, средний, высокий.

Рис.1. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 год на базе Магнитогорского государственного университета. В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты, обучающиеся на факультетах информатики, технологическом и физико-математическом. Отдельные направления методики апробировались в Оренбургском государственном педагогическом университете.

Результаты, полученные нами на первом (констатирующем) этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы:

1) существующая система профессиональной подготовки будущих учителей недостаточно сориентирована на формирование у них информационно-компьютерной компетентности;

2) повышение уровня информационно-компьютерной компетентности будущих учителей может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

С учетом этого в ходе поискового и обучающего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели.

В эксперименте методика реализации первого условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть этапов проектирования педагогических объектов: предпроектное обследование объекта, создание опытного образца проекта, экспериментальная проверка его качества.

На первом этапе был обоснован выбор педагогических идей, выступающих в качестве оснований для совершенствования существующих программ учебных дисциплин. Ими выступили проблемный и модульный подходы.

На втором этапе осуществлялась разработка структуры и содержания проблемно-модульных программ учебных дисциплин. В целях установления последовательности, содержания и взаимосвязи отдельных процессов второго этапа проектирования за основу была взята структура модуля, предложенная М.А. Чошановым. Опираясь на данную структуру, мы разработали проблемно-модульные программы учебных дисциплин, каждая из которых включала: блок входа, вводные модули (блок актуализации, исторический блок, проблемный блок, экспериментальный блок, блок обобщения), теоретический блок, прикладные модули (блок применения, блок стыковки, блок генерализации, блок углубления, блок ошибок), блок выхода.

Основная задача, которая стояла перед нами на данном этапе — качественное наполнение проблемного блока. Опираясь на исследования М.И. Мах-мутова и A.M. Матюшкина, мы выделили и апробировали следующие типы проблемных ситуаций: 1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний; 2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями; 3) проблемная ситуация, связанная с возникновением противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практи-

ческой неосуществимостью избранного способа; 4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Третий этап — проверка качества созданного проекта (учебных проблемно-модульных программ) — проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента. В ходе эксперимента работа будущих учителей с блоками проблемно-модульной программы состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия. В качестве основных методов мы использовали методы проблемного обучения.

Методика реализации второго условия строилась на принципах приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной инте-1рации и гибкости. Основными направлениями реализации данного условия выступали: 1) методическая разработка проектов (формулировка тем, типоло-гизация проектов, разработка методических рекомендаций для будущих учителей); 2) включение будущих учителей в совместную работу над проектом; 3) использование активных методов обучения.

Логика работы будущих учителей над проектом предусматривала: 1) вы-, бор темы проекта, его типа, количества участников; 2) обсуждение возможных вариантов проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики (проблемы выдвигаются студентами е использованием преподавателем наводящих вопросов, ситуаций, способствующих определению проблем, видеоряда с той же целью и т.п., а также использование мозговой атаки с последующим коллективным обсуждением); 3) распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений; 4) самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам; 5) промежуточные обсуждения полученных данных с использованием таких методов как дискуссия, круглый стол, игры; 6) защиту проектов, оппонирование (ведущий метод — ролевая игра); 7) коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки (для телекоммуникационных проектов), выводы.

В эксперименте реализация третьего условия строилась на принципах осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи. Основными направлениями реализации данного условия выступали: 1) формирование мо-тивационной сферы будущих учителей; 2) формирование рефлексивных умений у будущих учителей.

Методика формирования мотивации строилась на теоретическом положении С.Л. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Внешними условиями могут быть мотивообразующие действия преподавателя и (или) будущего учителя, внутренними - те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности будущего учителя, а в контексте нашего исследования — образуют мо-тивационпый компонент информационно-компьютерной компетентности.

В эксперименте мы использовали следующие мотивообразующие действия преподавателя: а) использование практико-ориентированных задач и зада-

ний различного типа и уровня сложности; б) использование предписаний алгоритмического типа (обобщенные планы, схемы, инструкции, указания); в) включение будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную деятельность исследовательского характера; г) использование активных методов в качестве ведущих; д) стимулирование личностных достижений.

Работа по формированию рефлексивных умений предусматривала включение будущих учителей в решение рефлексивных задач, использование приемов рефлексивной диагностики и приемов выхода в рефлексивную позицию.

Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и обучающего экспериментов. В рамках поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий на эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в рамках разработанной модели. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе «Э-1» мы проверяли первое условие, во второй экспериментальной группе «Э-2» - второе условие, в третьей экспериментальной группе «Э-3» - третье условие. В контрольной группе «К-1» работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

В ходе обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две группы: в экспериментальной группе (Э-4) мы проверяли влияние всех трех условий, в контрольной (К-2) работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, убедительно свидетельствуют о том, что формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4», позволяют определить общую тенденцию: формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия различных условий на формирование информационной компетентности студентов

Группа Этап Уровни СР Кэфф Хнаб Хкрит

низкий средний высокий

% % %

Э-1 начало 60,6 24Д 15,2 1,55 0,98 2,36 5,99

конец 15,2 33,3 51,5 2,36 1,20 5,00 5,99

Э-2 начало 58,1 22,6 19,4 1,61 1,03 2,15 5,99

конец 16,1 32,3 51,6 2,35 1,19 4,79 5,99

Э-3 начало 64,5 22,6 12,9 1,48 0,94 1,71 3,84

конец 19,4 29,0 51,6 2,32 1,18 4,7 5,99

Э-4 начало 58,1 25,8 16,1 1,58 0,99 3,05 5,99

конец 16,1 22,6 61,3 2,45 1,24 8,55 5,99

Окончание табл. 1

К-1 начало 57,1 28,6 14,3 1,57 - - -

конец 28,6 45,7 25,7 1,97 - - -

К-2 начало 57,1 25,8 17,1 1,60 - - -

конец 28,6 45,7 25,7 1,97 - - -

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Группа Показателя абсолютного прироста (О)

О по уровням (в %) впоСр О по К,фф

низкий средний высокий

Э-1 -45,5 + 9.1 + 36,4 + 0,82 + 0,22

Э-2 -41,9 + 9,7 + 32,2 + 0,74 + 0,17

Э-3 - 45,2. + 6,5 + 38,7 + 0,84 + 0,23

Э-4 -41,9 -за + 45,1 + 0,87 + 0,24

К-1 -28,5 + 11,4 + 11,4 + 0,40 -

К-2 -28,5 + 8,5 + 8,5 + 0,37 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия хг К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития информационной компетентности студентов университета является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, компетентностного, модульного, деятельностного, проблемного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. После проведенного в диссертации уточнения информационно-компьютерной компетентности будущего учителя может быть определена как интегра-тивная характеристика личности, отражающая готовность и способность будущего учителя эффективно использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности, совершенствовать свой опыт по их использованию и расширять его границы. В структурном плане информационно-компьютерная компетентность будущего учителя представляет собой целостное единство мо-тивационного, когнитивного и операционного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью формирования.

3. Обоснована и представлена модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

4. Экспериментально проверено, что комплекс педагогических условий разработанной модели, включающий: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности, — обеспечивает эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

5. Методика формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, основанная на механизмах реализации педагогических условий: проблемно-модульное изучение учебного материала, использование комплекса задач различного типа и уровня сложности с поддерживающими их алгоритмами, гибкое использование проблемных, активных, рефлексивных методов и метода проектов при организации деятельности будущих учителей, стимулирование выхода студентов в рефлексивную позицию.

б. Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающие: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные технологии»; учебно-методические пособия «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов» и «Современные компьютерные технологии обработки информации»; учебное пособие «Информатика в схемах и тестах»; «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»; оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена вопросам разработки дистанционных программ индивидуального саморазвития информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, использования обучающих и диагностирующих экспертных систем в процессе формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Калинина (Коробкова), К.В. Предпосылки необходимости внедрения виртуальной системы образования в образовательный процесс / К.В. Калинина (Коробкова) // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей. -Магнитогорск : МаГУ, 2002. - Вып.7. - 559 с. - С. 481-485.

2. Коробкова, К.В. Применение «информационных технологий» в представлении учебной информации / К.В. Калинина (Коробкова), Р.И. Коробков // Современные проблемы науки и образования : тез. докл. XLI внутривуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - 326 с. - С. 276-278.

3. Коробкова, К.В. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей / К.В. Коробкова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2006. - № 5. — 264 с. - С. 56-64 (реестр ВАКа).

4. Коробкова, К.В. Проблемно-модульное структурирование учебного материала как условие формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей / К.В. Коробкова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 5-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. — Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 160 с. - С. 143-149.

5. Коробкова, К.В. Использование метода проектов при формировании информационно-компьютерной компетентности будущих учителей / К.В. Коробкова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 5-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. — Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 160 с. - С. 149-155.

6. Коробкова, К.В. Информатика в схемах и тестах / К.В. Коробкова, Р.И. Коробков. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. — 125 с.

7. Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel / сост. К.В. Коробкова. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 45 с.

8. Коробкова, К.В. Современные компьютерные технологии обработки информации / К.В. Коробкова. — Магнитогорск : МаГУ, 2006. — 125 с.

9. Коробкова, К.В. Использование метода проектов в учебном процессе / К.В. Коробкова // Современные проблемы науки и образования : тез. докл. XLIV внутривузов., науч. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2006.-226с.-С. 83.

10. Коробкова, К.В. Формирование мотивации на использование новых информационных технологий в учебной деятельности как условие формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей / К.В. Коробкова // Проблемы истории, филологии, культуры. — М.; Новосибирск; Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Вып. XVII. - 517 с. - С. 321-325.

11.Коробкова, К.В. Диагностирование учащихся с использованием компьютерных информационных технологий / К.В. Коробкова // Проблемы и перспективы развития начальной школы в условиях модернизации образования : сб. ст. по материалам научно-практического семинара 2003 г. - Магнитогорск : МаГУ, 2003.-С. 222-226.

12.Коробкова, К.В. Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования метода проектов и проблемно-модульной технологии : учеб.-метод. пособие / К.В. Коробкова. — Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 88 с.

Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 12.11.2006г. Формат 60х841/,1б. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 613. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробкова, Кристина Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Состояние проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в условиях компьютеризации и информатизации системы образования.

1.2. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

1.3. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

2.3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки"

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. В качестве аргументов для обоснования актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, которая обусловлена общими тенденциями мирового развития, прежде всего, переходом к информационному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки средств информатизации и компьютерных (информационных и коммуникационных) технологий, ориентированных на достижение образовательных целей.

Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; федеральная целевая программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры информатизации образования, в числе которых - подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности.

- психолого-педагогические особенности использования компьютерных технологий (КТ) в образовании (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);

- совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием компьютерных технологий (А.В. Андреев, Я. А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

- особенности обучения информатике и компьютерным технологиям в средней и высшей школе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.);

- подготовка современных специалистов в области информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хан-тер);

- подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию компьютерных технологий в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов, Г.Н. Чусавитина и др.).

Несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с проблемой формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, мы вынуждены констатировать, что существующие исследования носят либо ярко выраженный теоретический, либо прикладной характер. Явно недостаточно исследований, связанных с рассмотрением структуры и содержания информационно-компьютерной компетентности современного учителя, теоретико-методологических подходов к организации процесса ее формирования у будущих учителей, педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса, а также его методической обеспеченностью.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования - «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов университета.

Предмет исследования - формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в университете.

Гипотеза исследования: формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей будет более эффективным, если:

- данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, состоящей из четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий: 1) проблемно-модульное структурирование учебного материала; 2) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению проблем использования компьютерных технологий на основе метода проектов; 3) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;

- разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущего учителя;

- выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;

- на основе результатов исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающее в себя проблемно-модульные программы учебных дисциплин, учебно-методическое и учебные пособия, оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); исследования в области методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.); работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию НИТ в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова и др.); основные положения системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, B.JI. Кальней, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.), модульного (Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностно-го (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ). Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 годы.

На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Это позволило определить исходные позиции диссертационного исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, изучение педагогического опыта, моделирование, анализ научно-педагогической литературы, методы математической обработки материала.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования информационно-компьютерной компетентности буду щих.учител ей; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающий эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов в образовательный процесс. Основные методы этапа: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий и поисковый эксперимент, методы математической статистики (первичной обработки результатов).

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялся текст диссертационного исследования. Основные методы этапа: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация материала, статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы), методы компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработаны: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные технологии»; учебно-методическое пособие «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов»; учебные пособия «Современные компьютерные технологии обработки информации»,

Информатика в схемах и тестах», «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»;

На защиту выносятся:

1. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемности, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента нами были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать и реализовать специальную модель формирования данного вида компетентности преподавателя на основе комплекса педагогических условий для ее эффективного функционирования.

2. В основу разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей как личностного качества положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности и точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие надежность информации о формировании информационно-компьютерной компетентности.

3. Основным критерием формирования данного качества личности преподавателя является его продвижение от минимального уровня информационно-компьютерной компетентности к высокому уровню информационно-компьютерной компетентности. Основными критериями уровня информационно-компьютерной компетентности будущих учителей являются следующие: владение ими информационно-компьютерными знаниями, сформиро-ванность информационно-компьютерных умений, установка на саморазвитие у будущих учителей информационно-компьютерной компетентности.

4. Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе принципов целостности, объективности и эффективности, которые позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

5. Обучающий эксперимент показал, что эффективность рассматриваемого процесса обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: а) проблемно-модульное структурирование учебного материала; б) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению проблем использования компьютерных технологий на основе метода проектов; в) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

6. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем:

- условия реализуются по отношению к разработанной нами модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей;

- реализация комплексного воздействия условий на данный процесс обеспечивает повышение уровня информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование показало, что проблема формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами.

Настоящее диссертационное исследование посвящено решению проблемы повышения эффективности процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель данного процесса и составило цель нашего исследования. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно:

- выявлено состояние исследуемой проблемы, определен перспективный подход к ее решению, уточнен понятийный аппарат исследования; "теоретически обоснованы компоненты и содержание модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущего учителя;

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;

- на основе результатов исследования разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: «компетентность», «компетенция», «компьютерные технологии», «информационно-компьютерная компетентность».

В исследовании компетенция рассматривается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях; компетентность - как интегративное новообразование личности, представляющее собой взаимодействие различных компетенций человека, которые формируются и развиваются в ходе освоения теоретического и практического опыта деятельности.

Прежде чем определить понятие информационно-компьютерной компетентности, мы сочли необходимым выявить сущность таких понятий, как компьютерные технологии и деятельность учителя по использованию компьютерных технологий.

Под «компьютерными технологиями» мы понимаем информационные технологии, базирующиеся на современных персональных компьютерах и представляющие собой совокупность методов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости ее использования, повышения надежности и оперативности информационных процессов. В состав данных технологий ученые включают: технологию обработки данных; технологию автоматизированного офиса; технологию текстового поиска; технологию экспертных систем; мультимедиа технологию; технологию создания информационных систем; сетевые информационные технологии.

Под использованием компьютерных технологий в профессионально-педагогической деятельности (информационно-компьютерная деятельность) мы понимаем целенаправленный, осознанный процесс информационно-компьютерной организации учителем образовательно-воспитательной деятельности с целью более эффективного решения профессиональных задач.

Исходя из данного определения и учитывая, что компетентность человека в каком-либо виде деятельности выступает признаком успешности осуществления этой деятельности, а необходимым условием развития компетентности человека выступает осознание им себя субъектом соответствующей деятельности, мы сочли возможным определить информационнокомпьютерную компетентность учителя как интегративную характеристику личности, отражающую его готовность и способность использовать компьютерные технологии с целью более эффективного решения профессиональных задач. |

В структурном плане информационно-компьютерная компетентность будущих учителей представляет собой целостное единство мотивационного, когнитивного и операционного компонентов, характеризуется многоуровне-востью проявления и динамичностью развития.

Нами обосновано и аргументировано, что модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей должна иметь структурную организацию, задаваться содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически состоять из четырех подструктур: 1) целевой, включающей единство конкретной, перспективной и оперативной целей; 2) теоретической, связанной с обоснованием методологических подходов и принципов организации процесса формирования у будущих учителей информационно-компьютерной компетентности; 3) организационно-технологической, включающей этапы процесса формирования информационно-компьютерной компетентности, комплекс методов (проблемные, метод проектов, активные методы, методы разработки решения, игры), средств и форм, блок содержания и блок педагогических условий; 4) результативной, выстроенной в соответствии со структурой информационно-компьютерной компетентности и включающей уровни, критерии, показатели и диагностические методики их определения.

Модель носит уровневый характер и описывает формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на низком, среднем и высоком уровнях. Рассматриваемая нами модель характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; в) прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий преподавателя, те есть рабочим представлением обозначенной цели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей успешно функционирует при комплексной реализации следующих педагогических условий:

1) проблемно-модульное структурирование учебного материала;

2) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению проблем использования компьютерных технологий на основе метода проектов;

3) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

Экспериментально установлено, что методику реализации первого условия следует осуществлять на принципах «сжатия» учебой информации, принципах проблемности и модульности. Методическими механизмами реализации данного условия выступали: 1) построение единиц учебного материала в виде проблемных модулей; 2) вариативное содержание учебных проблемных модулей за счет отслеживания изменений уровня информационно-компьютерной компетентности будущих учителей; 3) гибкое использование активных и традиционных методов и форм включения будущих учителей в процесс формирования их информационно-компьютерной компетентности.

Выполнение второго педагогического условия - использование проектного метода с применением компьютерных технологий - мы связали с реализацией принципов деятельности, проблемности, принципа межпредметной интеграции.

Процесс формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в экспериментальных группах организовывался нами в виде проведения телекоммуникационного проекта и предусматривал: 1) работу студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; 2) предложение каждой группе студентов комплекса задач и заданий, адекватных уровню их информационно-компьютерной компетентности; 3) диалогизацию педагогического процесса.

Выполнение третьего педагогического условия мы связали с реализацией принципа осознанной перспективы, принципа центрации на личность и принципа обратной связи. Основными методическими механизмами реализации третьего условия выступают следующие: 1) формирование мотивацион-ной сферы студентов; 2) формирование у студентов рефлексивных умений.

Для получения объективной информации о качестве педагогического эксперимента мы использовали комплекс критериев: 1) критерии надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); 2) критерии определения уровня информационно-компьютерной компетентности будущего учителя (информационно-компьютерные знания, информационно-компьютерные умения, мотивацион-но-ценностное отношение к информационно-компьютерной деятельности); 3) критерии - принципы организации и проведения экспериментальной работы (эффективности, объективности, принцип целостного изучения педагогических явлений).

Достоверность полученных результатов обеспечена совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень формирования информационно-компьютерной компетентности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнено понятие «информационно-компьютерная компетентность студентов», определена структура, уровни проявления и механизмы развития информационно-компьютерной компетентности; разработана модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный, результативный компоненты; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной модели в процессе подготовки студентов; разработано научно-методическое обеспечение исследуемого нами процесса: учебное пособие, методическое пособие, а также оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и, информационно-техническими преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. ! , г 2. Исследование позволило уточнить содержание и сущность информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Информационно-компьютерную компетентность учителя мы определили как интегратив-ную характеристику личности, отражающую его готовность и способность использовать компьютерные технологии с целью более эффективного решения профессиональных задач.

3. Обоснована и представлена модель формирования информационнокомпьютернои компетентное

1ги будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты.

4. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели, включающий: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению проблем использования компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей (учебное пособие, учебно-методическое пособие, компьютерный практикум, оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Дальнейшая работа по изучению процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей может быть посвящена поиску перспективных направлений по совершенствованию данного процесса, созданию альтернативных методов и методик диагностики уровня формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, подготовке преподавателей к использованию КТ как инструмента познания и построения знаний.

168

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коробкова, Кристина Вячеславовна, Магнитогорск

1. Алейников, В. В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Алейников. Брянск, 1998. - 24 с.

2. Алексеев, П. В. Философия : учебник / П. В. Алексеев, А. В. Панин. -М.: Проект, 1998. -568 с.

3. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития : Инновационный курс / В. И. Андреев Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. - Кн. 1. -568 с.

4. Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

6. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский. М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

8. Бабанский, Ю. К. Повышение эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников : дис. . д-ра пед. наук / В. А. Беликов. Магнитогорск, 1995. - 350 с.

10. Ю.Беликов, В. А. Философия образования личности : Деятельностный аспект : монография / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

11. П.Белкин, А. С. Педагогические ситуации успеха / В. А. Беликов. -М. :ИП, 1993.- 158 с.

12. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии / В. П. Беспалько. М.: ИПО МО Россия, 1995. - 336 с.

13. Беспалько, В. П. Программированное обучение / В. П. Беспалько. -М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

14. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Просвещение, 1989. - 182 с.

15. Бешенков, С. А. Информация и информационные процессы / С. А. Бешенков, В. Ю. Лыскова, Е. А. Ракитина // Информатика и образование,- 1998,-№ 6.-С. 38-51.

16. Бляхман, Л. С. Перестройка экономического мышления / Л. С. Бляхман. М.: Политиздат, 1990. - 132 с.

17. Боброва, И. И. Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики : дис. . канд. пед. наук / И. И. Боброва. Магнитогорск, 2002. - 168 с.

18. Болыпая советская энциклопедия. М. : Советская энциклопедия, 1974.-Т. 17.-839 с.

19. Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская^ А. А. Реан. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

20. Бородовский, Г. А. Новые технологии обучения : Вопросы терминологии / Г. А. Бородовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - № 5. -С. 12-15.

21. Браже, Т. Г. Современная аттестация учителей : цели и тенденции / Т. Г. Браже // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69.

22. Брановский, Ю. С. Информационная технология в обучении студентов гуманитарных факультетов / Ю. С. Брановский, В. А. Шаповалов // Педагогическая информатика. 1993. - № 1. - С. 49-53.

23. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

24. Бургин, М. Информационный пЬиск и компьютерная грамотность / М. Бургин, Г. Степаненко // Информатика и образование. 1990. - № 1. -С. 15-21. '

25. Веников, В. А. Теория подобия и моделирование / В. А. Веников. -М.: Высш. шк., 1966.

26. Волович, В. И. Надежность информации в социологическом исследовании / В. И. Волович. Киев : Наук, думка, 1974. - 135 с.

27. Воронина, Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий / Т. П. Воронина, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова. М., 1996. -С. 206.

28. Воротникова, А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога : дис. . канд. психол. наук / А. А. Воротникова. М., 1998. - 206 с.

29. Выготский, JI. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М., 1956. - 252 с.

30. Гальперин, П. Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1968. -328 с.

31. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет / Г. В. Ф. Гегель. М.: Мысль, 1970.-Т. 1.-668 с.

32. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель. -М.: Мысль, 1977.-Т. 3.-471 с.

33. Гершунский, Б. С. Грамотность для XXI века / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 58-64.

34. Гершунский, Б. С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы / Б. С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

35. Гершунский, Б. С. Россия : Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века) / Б. С. Гершунский. Челябинск, 1993. -240 с. -j

36. Глушков, В. М. Основы безбумажной информатики / В. М. Глушков. М.: Наука, 1987. - 552 с.

37. Глушков, В. Н. Мышление и кибернетика / В. Н. Глушков // Вопросы философии. 1963. - № 1.

38. Гордиенко, И. NetDay'96 / И. Гордиенко // Компьютеры. 1996. -№ 36. - С.5.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 03.00.60. технология и предпринимательство. - М., 1995. - 32 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 03.00.60. технология и предпринимательство. - М., 2000. - 22 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. По направлению 540400. Профессиональное обучение.-М., 1998.-60 с.

42. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

43. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Г. Г. Гранатов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 46-49.

44. Григорьева, Е. В. Влияние «Я-концепции» учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель-ученик» : дис. . канд. пед. наук / Е. В. Григорьева. Сочи, 2000. - 196 с.

45. Гриценко, В. И. Информационная технология : вопросы развития и применения / В. И. Гриценко, Б. Н. Паныпин. Киев : Наук, думка, 1988. -272 с.

46. Дуранов, М. Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / М. Е. Дуранов, А. Г. Гостев. Челябинск, 1996.-70 с.

47. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. Магнитогорск : МГПИ, 1996.-315 с.

48. Елина, И. Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих : дис. . канд. пед. наук / И. Е. Елина. М., 1999. - 202 с.

49. Жалдак, М. И. Система подготовки учителя к применению информационной технологии в учебном процессе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. И. Жалдак. М., 1994. - 22 с.

50. Жуйкова, Л. П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических ^дисциплин : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. П. Жуйкова. СПб., 1998. - 18 с.

51. Ильин, В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В. В. Ильин. М. : Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.

52. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб,: Питер, 2000.-508 с.

53. Инновационное обучение: стратегия и практика : матер, первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 1993 г. / под ред. В. Я. Ляудис. М.,1994. - 303 с.

54. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

55. Качалова, Л. П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе вуза : автореф. дис. . д-ра пед, наук / Л. П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

56. Климова, Т. Е. Методы корреляционного анализа в педагогике : учеб-метод, пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 96 с.с

57. Климова, Т. Е. Основные компоненты сущностных сил личности / Т. Е. Климова // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия : сб. науч. ст. СПб.: Образование-Культура, 1999. — С. 147-152.

58. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. -Магнитогорск : МаГУ, 2000. 124 с.

59. Климова Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. . д-ра пед. наук / Т. Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

60. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учеб. пособие для университетов и вузов / Е. В. Клюев. М., 1998. - 224 с.

61. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : Для студ. высш. и спец. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

62. Копылов, В. А. Информационное законодательство и информационное общество / В. А. Копылов // НТИ. Сер. 1. 1997. - № 1. - С. 12-15.

63. Корнилов, А. П. Мотивы поведения и деятельности / А. П. Корнилов. М.: Педагогика, 1988. - 278 с.

64. Кривцов, JI. Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ: дис. . канд. пед. наук / J1. Ю. Кривцов. М., 1996. - 174 с.

65. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики : Что и как преподавать в современной школе / В. И. Кузнецов. М.: «Академия», 2001. - 120 с.

66. Кузьмина, Е. С. Руководитель и коллектив / Е. С. Кузьмина, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов. Л., 1974.

67. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -255 с.

68. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности : дис. . д-ра психол. наук / Н. В. Кузьмина. Л., 1964.-497 с.

69. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

70. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе : дис. . д-ра пед. наук / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393 с.

71. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: дис. . д-ра пед. наук / Н. Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393 с.

72. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции : конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. - 40 с.81 .Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. : МГУ, 1981.-230 с.

73. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1982 с. -159 с.

74. Линькова, В. П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования : автореф. дис. д-ра пед. наук / В. П. Линькова. М., 2000. - 38 с.

75. Лисьев, Г. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому мониторингу с использованием современных компьютерных и информационных технологий : дис. . канд. пед. наук / Г. А. Лисьев. Магнитогорск, 2000.- 176 с.

76. Математический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1988. - 847 с.

77. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

78. Матяш, Н. В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Матяш. Минск, 1994. -179 с.

79. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : кн. для учителя / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

80. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М. :Педагогика,1975. - 337 с.

81. Мелюхин, И. С. Концепция информационного общества и роль государства / И. С. Мелюхин // Информационные ресурсы России. 1997. -№2.-С. 30-34.

82. Маркина, В. П. Метод структурного анализа и проектирования в обучении информатике студентов гуманитарных факультетов: дис. .канд. пед. наук / В. П. Маркина. Магнитогорск, 2001. - 174 с.

83. Могилевский, В. Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В. Д. Могилевский. М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999.-251 с.

84. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С. Г. Молчанов. Челябинск : ЧелГУ, 1998. - 255 с.

85. Найн, А. Я. Концепция интерсоциального воспитания молодежи -основа гуманизации образования / А. Я. Найн // Гуманизация высшего образования. Челябинск : ЧелГУ, 1990. - 267 с.

86. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

87. Найн, А. Я. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект / А. Я. Найн, Ф. Н. Клюев. Челябинск : Изд-во Челяб. ин-таразв. проф. образ., 1998.-264 с.

88. Найн, А. Я., Клюев Ф. Н. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы : монография / А. Я. Найн. Шад-ринск : Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

89. Никандров, Н. Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике / Н. Д. Никандров // Вестник высшей школы. 1972. -№11.

90. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования : монография / Е. Ю. Никитина. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

91. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. М. : Пед. поиск, 1996. -112с.

92. Новиков, А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А. М. Новиков // Специалист. 1999. - № 8. - С. 2-7.

93. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

94. Огарев, Е. И. Компетентность образования : социальный аспект / Е. И. Огарев. СПб.: РАОИОВ, 1995. - 87 с.

95. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 8000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 2-е изд., испр. и доп.-М.: АЗЪ, 1994.-928 ф

96. Ю5.Паниотто, В. И. Качество социологической информации / В. И. Паниотто. Киев : Наук, думка, 1986. - 206 с.

97. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин и др.. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

98. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.. М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

99. Ю8.Пископель, А. А. Природа человеческой концепции А. Маслоу / А. А. Пископель // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 85-87.

100. Подымова, JI. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис. . д-ра пед. наук / JI. С. Подымова. М., 1996.-402 с.

101. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2, 3.

102. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов / Е. С. Полат // Наука и школа. 1997. - № 4.

103. Половинкин, А. И. Систематика закономерностей техники / А. И. Половинкин. Волгоград, 1987. - 95 с.

104. Попков, В. А. Дидактика высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 136 с.

105. Постников, М. М. Школа с уклоном в будущее / М. М. Постников // Лит. газ. 1987. - 25 марта.

106. Прангшвили, И. В. Поиск подходов к решению проблем / И. В. Прангшвили и др. // Информатизация России на пороге XXI века. -М. :СИНТЕГ, 1999.-284 с.

107. Психолого-педагогический словарь. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

108. Равен, Дж. Психологическая диагностика компетентности / Дж. Равен. М. : Просвещение, 1999. - 65 с.

109. Разинкина, Е. М. формирование у будущих учителей готовности к использованию компьютерных информационных технологий в профессиоIнальной деятельности : дис. ■. канд. пед. наук / Е. М. Разинкина. Магнитогорск, 2000. - 200 с.

110. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании : дидактические проблемы; перспективы использования / И. В. Роберт. М. : Школа ПРЕСС, 1994. - 205 с.

111. Рожкова, Е. И. Формирование творческой деятельности студентов технического вуза средствами модульного обучения : дис. .канд. пед. наук / Е. И. Рожкова. Калуга, 1991. -212 с.

112. Романов, Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства : монография / Е. В. Романов. -Магнитогорск : МаГУ, 2001. 245 с.

113. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.1 485 е.; Т.2 - 328.

114. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

115. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

116. Саганенко, Г. И. Надежность результатов социологического исследования / Г. И. Саганенко. Л.: Наука, 1983. - 214 с.

117. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В. Н. Сагатовский. Томск, 1973. - 431 с.

118. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: монография / Н. Я. Сайгушев. -М.: МПГУ; Магнитогорск : МаГУ, 2002. 273 с.

119. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

120. Семенюк, Э. П. Информатизация общества, культура, личность / Э.П. Семенюк // НТИ. Сер. l.- 1993.-№ 1.-С. 1-8.

121. Сериков, Г. Н. С|бразование : аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. Курган : Зауралье, 1997. - 464 с.

122. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М.: МПА, 1995.- 192 с.

123. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами / В. П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

124. Симонова, И. В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях интернет-образования : дис. . канд. пед. наук / И. В. Симонова. СПб., 2001. - 221 с.

125. Сластенин, В. А. Избранное / В. А. Сластенин. М.: Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.

126. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 107 с.

127. Тимофеева, Ю. Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии : дис. . д-ра пед. наук / Ю. Ф. Тимофеева. ML, 2000. - 386 с.

128. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. М. : Мысль,1971. - 259 с.

129. Урсул, А. Д. Модель устойчивого развития цивилизации : информационные аспекты / А. Д. Урсул // НТИ. Сер. 2. 1994. - № 12. - С. 1-8.

130. Урсул, А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования / А. Д. Урсул // НТИ. Сер. 1. 1997. - № 2. -С. 1-11.

131. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

132. Филатов, О. К. Информатизация технологий обучения в высшей школе / О. К. Филатов. М.: б.и., 2001. - 283 с.

133. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1989. - 815 с.

134. Харитонова, Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Харитонова. Магнитогорск, 2002. - 190 с.

135. Храмова, Г. В. Теория и практика организации совместно-распределенной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя / Г. В. Храмова, С. В. Мелешина. Саранск, 1998.- 115 с.

136. Хуторской, А. В. Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» / А. В. Хуторской. М., 2002. - 10 с.

137. Черемисина, А. А. Педагогическая компетентность преподавателя / А. А. Черемисина. СПб.: ИОВ РАО, 1995.- 199 с.

138. Черный, А. И. Глобализация информации. Сетевое информационное общество / А. И. Черный // НТИ. 1997. - № 5. - С. 36-37.

139. Чошанов, М. А, Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -160 с. ,

140. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 21-29.

141. Чурбаев, Р. В. Формирование графической компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. В. Чурбаев. Уфа, 2001. - 19 с.

142. Чусавитина, Г. Н. Педагогические условия готовности будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в учебно-воспитательном процессе : дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Чусавитина. Челябинск, 1995. - 174с.

143. Шамова, Т. И. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы / Т. И. Шамова. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1976.- 146 с.

144. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

145. Шамова, Т. И. Менеджмент в управлении школой / Т. И. Шамова. М.: Магистр, 1995. - 223 с.

146. Шамова, Т, И. Формирование познавательной самостоятельности школьников / Т. И. Шамова. М.: НИИ школ МНРСФСР, 1975.- 148 с.

147. Шиндяева, Е. А. Педагогические приемы формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения : метод, рекомендации для учителей / Е. А. Шиндяева. Магнитогорск : МаГУ, 2001. - 24 с.

148. Шиндяева, Е. А. Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения : учеб.-метод. пособие / Е. А. Шиндяева. Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 62 с.

149. Шрейдер, Ю. А. Информационные процессы и информационная среда / Ю. А. Шрейдер // НТИ.-Сер. 1. 1976. - № 1. - С. 19-27.

150. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.; Л.: Наука, Ленинград, отд-ние, 1966. - 301 с.161,Эрдниев, П. М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы / П, М. Эрдниев // Сов. педагогика. 1975. - № 4. - С. 72-80.

151. Юревич, С. Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы : дис. . канд. пед. наук / С. Н. Юревич. Магнитогорск, 1998.- 170 с.

152. Юцявичине, П. А. Компьютеризация обучения на основе модульных программ / П. А. Юцявичине // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации. Рига, 1988. - С. 40-42.

153. Юцявичине, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичине. Каунас, 1989. - 272 с.

154. Ядов, В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы / В. А. Ядов; отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

155. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. М.: Добро-свет, 1999.-596 с.

156. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека / П. М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

157. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

158. Glossory of Educational Technology Terms. Paris : UNESCO, 2001. -239 p.

159. Information system and school improvement: Inventing the future / Ed. Adrienne Bank and Richard C. Williams. New York; London : Teachers college press, cop, 2000. - 252 p.

160. Information-based Society: Hunter B. My Students use Computers. Learning Activities for Computer Literacy. Reston, 2000. - P. 19.

161. International Congress Education and Informatics/ Strengthenining International Cooperation Proceedings. P., UNESCO, 2001. - Vol. 5. - P. 9-11.

162. Mezirov J. et ol. Fostering critical Reflection in Adulthood : A Guide to Transfosmative and Emancipatory learning. San Francisco; Oxford, 1991. - 116 p.

163. Peculiarities of Computer-Assisted Instruction Application in Teaching Foreign Languages // Higher Education Institutions : open to innovation, willing tolearn. Donostia San Sebastian : The University of the Basque Country, 1998. -P. 38.

164. Taro, Y. Elementary Sampling Theory / Y. Taro // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. Hall, 1967. - P. 398.

165. UNESCO. Computers and Education. Rapport on the Stanford-UNESCO Symposium. Annex 1. P. 3 (124).

166. Vamos, T. Education and Computers : the Human Priority / T. Vamos // Prospects. Vol. XVII. - № 3. UNESCO, 1987. - P. 350.