Формирование положительной мотивации учения школьников в условиях двуязычного обучения

Туова, Тамара Гиссовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование положительной мотивации учения школьников в условиях двуязычного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Туова, Тамара Гиссовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование положительной мотивации учения школьников в условиях двуязычного обучения"

На правах рукописг

ТУОВА ТАМАРА ГИССОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГЕОГРАФИИ)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2004

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Чермит Казбек Довлетмизович

доктор филологических наук, профессор Берсиров Батырбий Махмудови»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гурин Владимир Емельянович

кандидат педагогических наук, доцент Апиш Фатимет Нурбиевна Ведущая организация: Карачаевский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится <<A-~f~» февраля 2004 года в «/¿7» часов на заседании диссертационного Совета Д.212.001. 03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан «М>у> января 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное состояние образования в Россия характеризуется качественными изменениями в области содержания, но эти позитивные тенденции сталкиваются с медленными темпами реформирования устаревших методов и технологий в практике образовательного процесса в учреждениях образования. Речь идет не только о новых профессиональных приемах преподавания, но и о глубинных сущностных изменениях типов взаимодействия двух главных субъектов системы образования: Учителя и Ученика.

Такая ситуация характеризуется рядом противоречий:

- между новыми ценностно-целевыми ориентирами в образовании, направленными на партнерство взрослого и ребенка и существующим монологическим типом взаимодействия «учитель - ученик» в традиционной системе образования;

- между возрастанием внутренней свободы ребенка и психологическим, профессиональным самочувствием педагога, недостаточностью его ролевой гибкости;

- между темпами изменения социальных условий современной жизни и отсутствием новых образовательных технологий, способствующих подготовке ребенка к адаптации в быстро меняющемся мире;

- между желанием педагога по-новому строить процесс обучения и его неумением сформировать мотивацию ребенка к познавательной деятельности в современных условиях;

- между индивидуальной потребностью педагога осуществлять свою профессиональную деятельность в новом образовательном пространстве, в условиях взаимодействия федерального и регионального компонентов и сохраняющемся традиционном укладе образовательных учреждений.

При этом проблема мотивации к учебной деятельности сегодня является одной из центральных проблем и напрямую связана с двумя важнейшими аспектами:

- с проблемой индивидуализации и гуманизации образования;

- с организацией самостоятельной познавательной деятельностью, ведущим компонентом которой являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений (умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой

ситуации, самому установить проблему и др.). Грог млиион\льнля

' ЬИБ.1ИОТЬКЛ

| ( Петербург

| гоо^-ик_

Отражая потребность регионализации образования на основе конституции РФ, Законов РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», государственными образовательными стандартами (далее ГОС) предусматриваются федеральный и регионально-национальный компоненты образования. Двухкомпонентное построение ГОС позволяет установить взаимосвязь и взаимодействия духовных ценностей, обеспечить сохранение многообразия культуры при принятии всеми базовых ценностей.

Национально-региональный компонент призван отражать потребности природных, социокультурных и экономических особенностей региона, национального языка и национальной литературы. При этом преимущественно рассматриваются проблемы развития личностной культуры учащегося, формирования ребенка как представителя региона, хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций. Эти задачи, конечно же, чрезвычайно сложны и значимы, но вместе с тем следует отметить две позиции:

1) в содержании регионально-национального компонента обозначены лишь общие подходы для формирования личностных свойств детей (не определены условия, направления изменения и критерии выбора содержания);

2) практически остаются незатронутыми механизмы взаимодействия регионального и федерального компонентов.

Возникают противоречия:

• между необходимостью подготовки ученика, понимающего национальные, культурные и другие проблемы региона, и отсутствием разработанных подходов, принципов и направлений обучения, обеспечивающих успешность этого процесса;

• между необходимостью решения задач федерального уровня средствами регионально-национального компонента и отсутствием методики и методических подходов для их реализации.

Противоречия, обуславливающиеся неразработанностью системы повышения мотивации детей к учению на современном этапе, усугубляются неопределенностью содержания национально-регионального компонента и ее недостаточным использованием в качестве средств мотивации и решения федерально-значимых задач.

русском языке, что, в конечном счете, может привести к торможению процесса развития личности.

Изучение предмета на русском языке не позволяет эффективно усваивать содержание предмета в силу плохого владения языком детьми национальных школ. Вначале учащимся приходится овладевать терминами и понятиями на родном языке, а затем воспроизводить их на русском. Недостаточное восприятие предметного содержания приводит к снижению мотивации. Выходом из создавшегося положения могло бы служить параллельное использование обоих языков на занятиях.

Анализ концептуальных трудов последних лет свидетельствует о широком взгляде на совершенствование учебного процесса в условиях регионализации образования. Интерес для нашего исследования представляют работы: Берсирова Б.М. (о языковой политике и образовании в РА); Блягоз З.У. (о двустороннем двуязычии); Бузарова К.И. (о комплексном решении образовательно-воспитательных задач в национальной школе); Корнусовой Б.Э. (о развитии мотивации учащихся при изучении калмыкского языка); Намитокова Ю.К. (об образовании и развитии понятий в адыгейском языке); Супруновой JI.JI.(o гуманистической направленности государственной образовательной политики на Северном Кавказе); Тхаркахо Ю.А. (о социологическом аспекте изучения государственных языков); Шор P.O., Сергиевского М.В., Якубинского Л.Т. (об основах социолингвистических исследований в изучении языка); Шорова И.А. (о роли адыгской народной педагогики); Шхапацевой М.Х. (о современном этапе билингвизма и проблеме обучения языкам в РА).

Однако, несмотря на такое внимание к проблемам билингаизма в республике Адыгея, по ряду научных и учебных дисциплин недостаточно сформированным остается состав терминов и понятий. К таким учебным дисциплинам в частности, относится география. Поэтому особенности вариативного обучения географии в условиях двуязычия, обоснование путей, условий и средств формирования высокой мотивации учения остаются вне сферы внимания ученых.

Таким образом, поиск подходов к совершенствованию содержания, форм и методов обучения в условиях билингвизма, повышение самостоятельности деггей -как основного условия учения, все это является актуальной проблемой.

Дель исследования: определить пути, психолого-дидактические условия формирования положительных мотивов учения при двуязычном обучении (посредством использования географических терминов и понятий).

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе в условиях билингвизма.

Предмет исследования - процесс формирования положительных мотивов учения с использованием географических терминов и понятий на родном языке.

В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: процесс обучения географии в средней школе, направленный на формирование положительной мотивации учения в национальных классах, будет более эффективным, если:

- повысить восприятие учебного материала путем использования понятийно-терминологического аппарата в учебно-воспитательном процессе и использовать это как средство формирования положительных мотивов;

- наметить пути и условия формирования мотивации с помощью географических терминов и понятий;

- обозначить двуязычную модель обучения как возможное обстоятельство формирования и повышения уровня мотивации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы и практики общеобразовательной средней школы определить состояние проблемы мотивации учения в условиях двуязычного обучения.

2. Обосновать психолого-дидактические пути и способы формирования положительных мотивов в условиях билингвизма средствами понятийно-терминологического аппарата.

3. Исследовать семантические проблемы географических понятий и терминов и создать географический терминологический словарь на адыгейском языке.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию варианта двуязычной модели обучения географии в национальных классах.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления:

- о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;

- об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;

- о взаимосвязи общекультурных и национальных духовных ценностей;

- о культурологическом подходе в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гер шунский и др.);

- о концепции поликультурного образования (В.В. Макаев, Г Д. Дмитриев и

ДР-)-

Теоретической основой исследования явились: теоретические обобщения по проблемам развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.A. Бодалев); теория учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский); структура мотивации (В.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон) и ее формирование (В.Г.Асеев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман); теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теории индивидуализации и личност-но-ориентированного подхода к образованию (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теории развития личности в процессе обучения и воспитания как процесса трансляции и реализации культуры (ГЛ.Волков); аспекты двуязычного обучения (Блягоз З.У.), этнопедагогические идеи воспитания (И. А. Шоров).

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих общенаучных и научно-педагогических методов исследования:

1) теоретических: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы; моделирование целостного педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования;

2) эмпирических: наблюдение, эксперимент;

3) специальных: анкетирование, беседа, тестирование;

4) математические методы обработки опытно-экспериментальных данных: определение количественных и качественных показателей эффективности способов и средств формирования мотивации учения.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились следующие образовательные учреждения: гимназия №22 г. Майкопа, средняя школа №4 а.Гатлукай, средняя общеобразовательная школа №4 а. Мамхег Шовгеновского района. В исследовании приняли участие 250 учащихся и 8 учителей общеобразовательных учреждений республики Адыгея. Исследование охватывало три взаимосвязанных этапа:

- на первом этапе (1997-1998гг.) изучалось состояние проблемы в научном плане, проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, продумывалась стратегия экспериментального исследования. Изучались существующие методики измерения уровня сформи-

рованности мотивации учащихся, выбор методик. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления сформированности мотивации учения школьников национальных классов.

- на втором этапе (1999-2001гг.) определялась дидактическая модель исследования, организовывался и проводился формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс разработанного дидактического материала по формированию мотивации учения в условиях двуязычия по географии, проводилась их апробация;

- на третьем этапе (2001-2003гг.) осуществлялось завершение эксперимента по проверке эффективности разработанной модели, уточнялись ее отдельные элементы, анализировались полученные результаты, обозначались теоретические и практические выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смена доминирующей целевой установки, реализация новой парадигмы и необходимость решения проблемы обновления содержания школьного образования, с позиций гуманизации и регионализации образования, которые определяют потребность применения, в процессе обучения школьников, новых подходов, позволяющих мотивировать учение и решать федерально-значимые задачи за счет использования возможностей регионально-национального компонента образования.

2. Средством формирования мотива учения школьников, в процессе изучения географии в условиях билингвизма, может выступать понятийно-терминологический аппарат, если при этом выполняются ряд условий, из которых наиболее важными являются:

- двуязычное обучение;

- предварительное раскрытие содержания категориального понятийно-терминологического аппарата на родном языке;

- формирование научного стиля мышления на родном для ученика языке;

- наличие социального заказа общества - билингвизм;

- наличие системы мотивации учения в процессе изложения содержания.

3. Формирование положительной мотивации учения в процессе изучения географии происходит эффективно, если содержание учебного материала обогащается легендами, топонимами, если учащимся предоставляется возможность обозрения пройденного пути познания, выбора способов получения зна-

ния, использования терминологического словаря на родном языке, его разработанности с учетом разделов изучаемого предмета.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определено место географических терминов и понятий, как средства формирования положительных мотивов учения, а так же выявлены организационно-педагогические условия формирования положительной мотивации учения средствами географических терминов и понятий;

- обусловлено использование билингвистических знаний и двуязычного обучения для усиления мотивационной сферы учащихся.

- разработана и экспериментально обоснована эффективная методика преподавания географии, повышающая мотивационную и деятельностную составляющую обучения.

Теоретическая значимость работы. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о педагогическом процессе познания, мотивированном в условиях двуязычного обучения.

Дидактика дополнена новыми путями и средствами формирования положительной мотивации учения в рамках национально-регионального компонента и этнокультурного подхода к системе образования и решению ев проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определено содержание критериев формирования положительных мотивов учения; разработана методика организации и реализации двуязычного обучения географии и возможности использования созданной модели в общеобразовательных школах РА. Создан дидактический материал (русско-адыгейский географический терминологический словарь), апробированный в процессе организации исследования.

конференции «VI Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции «История и развитие идей П.П.Семенова-Тян-Шанского в современной науке и практике школьного образования» (Липецк, 2002г.), на Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002г.), на Межрегиональной научно-методической конференции «Региональный компонент в обучении географии» (Рязань, 2001г.), на Региональной научно-методической конференции «Совершенствование методики преподавания географии и экологии в школе и ВУЗе» (Казань, 2002г.), на Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы региональной ономастики» (Майкоп, 2000г.).

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выбором методологической основы и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; правильным выбором критериев оценки деятельности, достаточным количеством участников эксперимента, методологией построения самого эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, тщательной и адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, а также внедрением результатов исследований в практику деятельности школ Республики Адыгея и г. Майкопа.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении рассматривается актуальность темы; научный аппарат исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Научно-теоретические основы мотивации учебной деятельности в условиях билингвизма» оценивается современное состояние изучаемой проблемы, раскрываются сущностные характеристики основных понятий «мотив-мотивация», рассматриваются особенности мотивации к учению в условиях билингвизма.

Во второй главе - «Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации в условиях билингвизма » раскрывается мотивация к учению как одна из целей двуязычного обучения, определяется понятийно-терминологический аппарат географии как средство мотивации учения, выявляются условия формирования положительной мотивации, исследуются се-

мантические проблемы географических понятий и терминов, выполнено обоснование варианта двуязычной модели обучения географии в национальных классах.

В заключении обсуждаются основные результаты диссертационного исследования, формируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу.

Список использованной литературы включает 286 наименований. Общий объем диссертации составляет 212 страниц машинописного текста, иллюстрированного 17 таблицами и 18 рисунками, представлены акты внедрения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование сложных объектов, к каковым относится личность учащегося и учебная деятельность, может быть плодотворным лишь при применении комплексного подхода. Такой подход, с одной стороны открывает возможность глубокого и всестороннего изучения индивидуальных особенностей учащихся, их потребностей, интересов, мотивов в уже сложившихся реальных условиях. С другой стороны возникает возможность изменения реальных условий учебного процесса и осуществление, за счет этого повышения, индивидуальной мотивации формирования интересов и потребностей детей.

Следует рассматривать мотивацию как ведущий компонент и элемент учебной деятельности, который необходимо целенаправленно формировать, развивать и стимулировать.

Проблема учебной мотивации, несмотря на ее важность и значимость, еще далека от своего разрешения. Управление мотивами затрудняется двумя группами нерешенных факторов:

1. Особенностями организации учебного процесса (высокая лабильность содержания, специфика разных предметов, изменчивость применяемых методов и методических приемов, различные региональные и национальные особенности системы образования и др.).

2. Индивидуальными особенностями восприятия процесса учения и структуры способностей.

Механизм формирования позитивного отношения к учению должен включать в себя систему мер:

- по организации учебного процесса, позволяющего создать предпосылки к возникновению интереса у обучающихся к содержанию предмета;

- по выработке личностных мотивов и способов поведения, преобразующих мотивацию учения в деятельностный компонент учения.

В условиях билингвизма и организация учебного процесса, и ход выработки личностных мотивов претерпевает влияние данной особенности. Безусловно, задача учителя заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию и форме изложения учебного материала, протекания процесса самореализации с учетом возрастных и половых особенностей учащихся и обеспечении позитивного влияния на эмоционально-личностное отношение ребенка к предмету, на внутреннюю мотивацию. В силу того, что мотивы учения школьников находятся в динамической связи друг с другом личностные свойства и возможности усвоения содержания могут существенно влиять на прзиции мотивации учения.

Двуязычное обучение, расширяя возможности использования родного языка, усиливают мотивацию учения. В этих условиях изучение географических терминов и понятий на родном языке может явиться эффективным средством формирования мотивом учения.

Анализ предлагаемых учеными иерархической структуры потребностей позволяет утверждать, что на сегодняшнем этапе развития педагогической науки не существует общепринятой классификации ценностных ориентация и потребностей. Одним из существенных признаков, влияющих на структуру потребностей, а, следовательно, и на становление побудительных мотивов -являются интересы учащихся, сформированные под влиянием семьи (семейные традиции, представления, обычаи, нравы), сверстников (детская субкультура), окружающих (национальные и религиозные традиции), а также культурного и образовательного потенциала этнического языка.

Вместе с тем в условиях доминирования русского языка (являющегося государственным языком и языком межнационального общения) выключение родного языка может привести к снижению мотивации в силу недостаточного восприятия детьми предметного содержания (именно такое положение складывается в адыгейских национальных классах и, в частности, при изучении географии). В таких условиях наиболее эффективной моделью национальной школы может стать двуязычная школа, в которой в качестве языка обучения используются два языка. Двуязычное обучение представляется как дидактический способ, в основе которого лежит использование социально-педагогического потенциала родного языка в развитии мышления, памяти, ин-

теллектуальных возможностей человека, в развитии способности и потребности личности в познании. На определенном этапе двуязычное обучение становится методическим принципом модели обучения (рис. 1), позволяющего развивать мотивацию учения.

Рис. 1. Принципиальная схема модели двуязычного обучения

Целенаправленное влияние на учебную мотивацию учащихся тесно связано с использованием побуждающего влияния содержания самого учебного материала. Педагогическими приемами в таком случае является демонстрация новизны содержания доступной трудности, использование в процессе овладения новым содержанием использованных знаний, занимательность и необычность изучаемого материала. Среди многообразия психологических и дидактических условий эффективного формирования мотивов (целей-мотивов, мотивов- стимулов и др.) условно выделяются три основные группы:

1. психологические (воздействие на мотивационную сферу путем убеждения, разъяснения и стимулирования; психологический настрой учащихся; воспитание социально значимых мотиваций учения);

2. дидактические (учет любых проявлений интереса со стороны учащихся; использование интересов учащихся в учебной деятельности, в решении познавательных задач; проявление со стороны учителя педагогического такта; своевременная и положительная реакция учителя на успехи и проявление мотивированного учения);

3. регионально-значимые (двуязычное обучение; использование русско-адыгейского терминологического словаря; раскрытие смыслового содержания терминов и понятий).

Выделение психологических, дидактических и регионально значимых условий формирования мотивов позволяет:

- целесообразно организовать педагогический процесс;

- выделить основные педагогические требования, реализация которых приводит к эффективному формированию положительной мотивации учения.

Главными выдвигаемыми педагогическими требованиями к учебному процессу являются:

1) реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов;

2) обеспечение психолого-дидактических условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей;

3) учет основных критериев сформированное™ мотивов;

4) логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

5) эффективное использование географических терминов и понятий при формировании мотивов учения в условиях двуязычного обучения.

Любая научная дисциплина характеризуется определенным содержанием, системой специальных и общих понятий, выражающихся в науке и учебной дисциплине через термин, который отражает основное содержание этого понятия. Поэтому хорошее знание языка науки (понятий и терминов) способствует более качественному усвоению учащимися учебного материала (в частности по географии). При этом в решении данной проблемы важная роль отводится созданию методических пособий.

Эффективность обучения закономерно зависит от выбора оптимальных сочетаний методов обучения. Изучение терминов и понятий на родном языке, с раскрытием их семантики, происхождения, научного понимания расширяет возможности установления положительной мотивационной сферы на уроке географии.

Для формирования понятий и понятийного аппарата в школе необходимо:

- формирование представлений учащихся о каком-либо явлении с использованием собственного опыта и уже накопленных ими знаний;

- выявление существенных признаков этого явления;

- синтез существенных признаков и подход к определению понятия;

- применение понятия в условиях дальнейшего расширения знаний.

Возможны два способа формирования положительных мотивов: «сверху вниз» (усвоение учащимися предлагаемых педагогом в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания образования, направленности личности) и «снизу вверх» (создание объективных условий, способствующих формированию необходимой мотивации).

В целях формирования мотивации учения у школьников важно использовать системы заданий, тесты, построенные определенным образом за счет обогащения содержания учебного материала различными легендами, связанными с названиями географических объектов, перевода терминов на родной язык и раскрытия происхождения исконных географических названий с использованием двуязычного обучения.

Установление эффективности предлагаемой дидактической модели формирования положительной мотивации учения средствами понятийно-терминологического словаря в условиях билингвизма явилось целью экспериментального исследования.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего и формирующего этапов. На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных классах был проведен исходный срез, позволивший определить: уровень сформированносш мотивации учения у школьников; отношение учащихся к учению; состояние сформированное™ мотивации до внедрения обучения с использованием понятийно-терминологического аппарата; отношение учителей к проблеме формирования мотивации.

Для изучения уровня сформированное™ мотивации учения выбрана методика Ж. Нютгена «Неоконченные предложения», анкета-опросник по выявлению уровня сформированности учебно-познавательного мотива, программу беседы с учителями, анкету-опросник учащихся по выявлению их отношения к учению с использованием дидактического материала.

Данные методик и анкетирования подтвердили результаты исследований следующих ученых: Л.И. Божович, А.К. Марковой, Л.М. Фридман, В.Г. Асеева относительно того, что возможно влияние учителя на формирование мотивации учащихся. Это и послужило основой выбора перечисленных методик.

Анализ результатов опроса по выявлению уровня сформированности учебно-познавательного мотива показал, что в структуре мотивации школьников учебно-познавательные мотивы преобладают над социальными мотивами:

- 30% учащихся указывают на мотивы, связанные с получением хорошей отметки,

- 28% - мотивы, ориентированные на способы добывания знаний,

- 10% - мотивы, ориентированные на усвоение конкретного учебного предмета,

-10% - мотивы, направленные на понимание социальной значимости,

-10% - мотивы, ориентированные на эрудицию,

-12% - мотивы, связанные с самоутверждением в обществе.

При этом:

- 40% учащихся старшего возраста привлекают как познавательные, так и социальные мотивы, но они не уверены в их познаваемости,

- у 25% учащихся отмечается важность положительной атмосферы на

уроке;

- 20% определяют положительное влияние двуязычного обучения на межнациональные отношения;

- 15% учащихся считают, что интерес к предмету вызывает материал, облегчающий его понимание.

Для выявления используемых учителями методов, способов, средств формирования мотивов учения проведены анкетирование и беседа. Результаты, полученные в ходе беседы и анкетирования, позволяют констатировать: 50% учителей указывают на знание формирования мотивов и необходимость условий их осуществимости; 29% - считают возможным формирование моти-

bob учения при двуязычном обучении; 11% планируют формировать мотивы в ходе двуязычного обучения при условии наличия разработанного дидактического материала; 10% затрудняются ответить.

Констатирующий эксперимент подтвердил наши предположения, сделанные в ходе теоретического исследования, о том, что:

а) не все мотивы осознаются учащимися в полной мере;

б) имеется позитивная возрастная динамика мотивов учения в мотива-ционной сфере;

в) чрезмерная трудность понижает интерес к учению;

г) мотивационная сфера представлена больше познавательными, чем социальными мотивами.

Констатирующий эксперимент показал, что на практике работы не все учителя предусматривают формирование мотивов учения и не имеет представления о влиянии языка преподавания на формирование мотивов в условиях билингвального обучения.

Полученные в результате исследования данные и сделанные на их основе выводы позволили сформулировать задачи формирующего эксперимента. Он был посвящен проверке предложенной методихи и состоял в организации двуязычного обучения, нацеленного на формирование мотивов учения.

На этапе формирующего эксперимента проводились критериально-ориентированные тесты, диагностические срезы контрольных работ, повторно е диагностическое анкетирование для определения сформированное™ мотивов учения, представленных показателями уровня качества знаний, усвоения тестов, коэффициентом концентрации внимания, уровнем мотивации, темпами усвоения знаний.

Формирующий эксперимент длился в течение двух лет и охватил 144 учащихся пятых, шестых, седьмых, восьмых и девятых классов экспериментальных школ.

На начальном этапе эксперимента наибольшее количество учащихся 69 классов испытывали сомнения и неуверенность (36-38 %), чувство тревоги и боязнь (24-26 %) как реакцию на трудность при понимании содержания учеб-

ного материала и особенно понятийного аппарата. Такое состояние не может являться положительной основой формирования мотивации учения (табл.1).

Таблица 1

Реакция участников эксперимента на трудности при понимании содержания учебного материала на начальном и заключительном этапах

№ Характер ответа 6-9классы (до эксперимента) 6-9 классы (после эксперимента)

Контрольн. Экспернм. Котрольн. Экспернм.

1 Чувствует тревогу, боязнь. 26% 24% 24% 8%

2 Чувства положительного эмоционального настроя, уверенность в себе 18% 20% 19% 42%

3 Сомнения н неуверенность 36% 38% 30% 10%

4 Чувствует комфортность 8% 9% 10% 33%

5 Негативный фон эмоционального настроя. 22% 19% 21% 7%

В результате применения двуязычной модели обучения количество детей, испытывающих сомнения и неуверенность, сократилось почти на 30%, количество чувствующих тревогу и боязнь уменьшилось на 16 %. При этом количество учеников, чувствующих положительный эмоциональный настрой, увеличилось до 42% (на начальном этапе - 20%), увеличилось до 33% количество чувствующих комфортность (исходный уровень - 9%). Состояние учеников контрольной группы на начальном и конечном этапе эксперимента существенно не отличается друг от друга.

Таким образом, результаты изучения реакции участников эксперимента на трудности при понимании содержания учебного материала позволяют констатировать: двуязычная модель обучения приводит к снижению психологической напряженности учения, что имеет самостоятельное значение как элемент здоровьесберегающей технологии обучения и сопряженное значение, как фактор, опосредованно влияющий на мотивированность учения. Фактором, опо-

средованно доказывающим положительную динамику мотивированности к учению, является изменение, происшедшее по отношению к предмету (табл. 2).

Таблица 2

Отношения к предмету в экспериментальной и контрольной группах на начальном и заключительном этапах

Отношение к предмету (%

Группы № Устойчиво-положительное Ситуационно-положительное Отрицательное

Начало жспери- мента Конец »ксперн- иента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало жсперн- иеита Конец эксперимента

Контрольная 124 14 14,5 49 50 37 35,5

Эксперимент 126 14,2 68,2 49,2 25,4 34,9 63

На начальном этапе эксперимента в обеих группах наиболее многочисленными ( 49%) являются учащиеся, ситуационно положительно относящиеся к предмету. Выявлено недопустимо большое число детей, отрицательно относящихся к предмету на начальном этапе 34,9 - 37%). Положение в контрольной группе до завершения эксперимента осталось неизмененным. В экспериментальной группе подавляющее большинство проявили на заключительном этапе устойчиво-положительное отношение (68,2%). Соответственно уменьшилось число ситуационно-положительно (25,4%) и отрицательно относящихся к изучению предмета. Следует отметить, что экспериментальная методика не позволила изменить у 6,3% детей (8 человек) отношение к предмету.

Непосредственный уровень сформированности мотивов учения школьников определяется путем анкетирования. На заключительном этапе эксперимента выявлено, что количество учащихся со средним (3) и высоким (4) уровнем мотивации учения (табл.3) в экспериментальных группах больше во всех классах, чем в контрольных.

Анализ динамики уровня мотивации на различных этапах двуязычного обучения (рис. 2) показал следующее: до введения двуязычного обучения уровень мотивации оставался на низком уровне, что обусловлено тем, что у учащихся не выработаны основные побудительные факторы мотивационного этапа; при введении понятий и терминов в образовательный процесс и использова-

нии двуязычного тематического словаря были выявлены положительные изменения в усвоении нового учебного материала вследствие обеспечения его доступности; у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету и к процессу учения (на этапе формирующего эксперимента).

Таблица:

Итоговый уровень сформированное™ мотивации учения школьников контрольных и экспериментальных классов в процентах

Классы Контрольная группа Экспериментальная группа

Уровни Уровни

1 2 3 4 1 2 3 4

5 17,6 32,4 30,8 19,2 6,7 26,7 43,2 23,4

6 20,1 31,7 30,2 18,5 4,3 243 46,1 25,3

7 19,6 33,4 32,4 14,6 5,4 21,4 51,1 22,1

8 21,1 34,9 33,0 11,0 5,8 20,1 52,4 21,7

9 21,7 31,5 32,1 14,7 7,0 22,5 49,8 20,7

Сравнительный анализ результатов контрольных и экспериментальных классов показывает, что при введении в образовательный процесс двуязычного обучения общий уровень мотивации в экспериментальных классах резко возрастает в отличие от контрольных классов, где мотивация остается примерно на исходном уровне. При этом качество знаний у учащихся экспериментальных классов заметно возрастает по сравнению с учениками контрольных классов. Полученные результаты позволяют судил, о высокой эффективности и положительном влиянии двуязычного обучения с использованием средств понятийно-терминологического аппарата на формирование положительной мотивации учения.

При этом уроки, требующие особого внимания объяснению нового материала, проходят более результативно, что дает возможность утверждать педагогическую целесообразность применения понятий, терминов на родном языке в национальных классах и национальных школах.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают нам возможность сделать следующие выводы:

Уровень положительной мотивации (в

Этапы преподавания иа двух языках

Исходный

уровень

мотивации

Формирующий этап обучения с применением тематического словаря

Завершение формирующего этапа эксперимента

Рис. 2. Динамика уровня мотивации на этапах эксперимента

1. В проблематике среднего образования одно из центральных мест занимает обновление содержания образования, в том числе и определение содержания национально-регионального компонента государственного стандарта. Соединение национально-регионального и федерального компонентов должно быть осуществлено за счет их взаимной интеграции, что позволит, с одной стороны, эффективно решать федерально-значимые задачи за счет доступного и понятного эмпирического материала и, с другой стороны, образовательные и воспитательные задачи в более широком национальном и культурном контексте.

2. Интеграция национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования становится важным практико-ориентированным инструментом мотивации учения за счет обеспечения доступности, изменения представлений о национальных сторонах педагогической реальности, актуализации интереса к духовно-нравственным составляющим процесса обучения.

язычное обучение облегчает процесс изучения понятийно-терминологического аппарата, обеспечивая реализацию принципа доступности.

4. Эффективным средством формирования мотивации учения в условиях билингвизма понятийно-терминологический аппарат становится в случае:

- двуязычного обучения;

- предварительного раскрытия содержания категориального понятийно-терминологического аппарата на родном языке;

- формирования научного стиля мышления и использования для этого родного языка;

- наличие социального заказа общества на билингвизм, поддерживаемый в семье;

- наличия системы мотивации учения в процессе изложения содержания предмета.

5. Комплекс условий формирования мотивов условно классифицируются на:

- психологические (воздействие на мотивационную сферу личности путем убеждения, разъяснения и стимулирования; психологический настрой учащихся; воспитание социально значимых мотиваций учения);

- дидактические (учет любых проявлений интереса со стороны учащихся; использование интересов учащихся в учебной деятельности, в решении познавательных задач; проявлении со стороны педагогического такта; своевременная и положительная реакция учителя на успехи и проявление мотивированного учения);

- регионально-определяемые (двуязычное обучение; использование русско-адыгейского терминологического словаря; раскрытие смыслового содержания терминов и понятий).

6. Формирование положительной мотивации учения в процессе изучения географии происходит эффективно, если:

- использовать закономерности учебной деятельности для овладения терминами и понятиями (формирование представлений с опорой на имеющийся опыт и накопленные знания; выявление существенных признаков явления и переход к определенным понятиям, применение понятия в делах дальнейшего расширения знаний);

- обогащение содержание учебного материала легендами, топонимами;

- предоставляется учащимся возможность обозрения пройденного пути познания и ее экстраполяции на последующие этапы обучения;

- использовать терминологический словарь на родном языке, разработанный с учетом разделов изучаемого предмета.

7. Выявлена возрастная дифференциация групп мотивов. В среднем школьном возрасте доминируют и формируются более интенсивно познавательные мотивы, связанные с учением, тогда как в старшем школьном возрасте - мотивы социальные (мотивы долга, самоутверждения, самосознания и др.).

8. Опытно-экспериментальная апробация двуязычной модели обучения географии в национальных классах показывает эффективность предлагаемой методики и подтверждается:

- снижением в структуре реализации на трудности при понимании содержания предмета количества учащихся, испытывающих отрицательные эмоции (чувство тревоги, боязнь, сомнения и неуверенность), и повышением количества чувствующих положительный эмоциональный настрой на заключительном этапе у учащихся экспериментальной группы:

- изменением у участников экспериментальной группы структуры отношения к предмету и преобладанием наполняемости подгруппы с положительно-устойчивым отношением (68,2%) при уменьшении количества детей с ситуационно-положительным (25,4 %) и резким уменьшением количества с отрицательным отношением (6,3 %);

- увеличением среди учащихся экспериментальной группы количества учащихся со средним и высоким уровнем мотивации;

- возрастанием в экспериментальной группе качества знаний учащихся.

9. Результаты теоретических исследований и проведенного эксперимента подтверждают поставленную гипотезу и эффективность формирования мотивации учения школьников в условиях двуязычного обучения.

Практические рекомендации

1. В процессе повышения квалификации учителей географии национальных школ и национальных классов Республики Адыгея следует рассмотреть возможности организации двуязычного обучения с применением авторского дидактического материала, в том числе русско-адыгейского терминологического словаря.

2. В процессе подготовки учительских кадров для национальных школ следует в качестве одного из курсов регионально- национального компонента ГОС ввести методику организации двуязычного обучения.

3. При изучении географических терминов следует применять аналитико-синтетический подход терминов на основе этимологии и семантической работы, так как это соответствует их лучшему запоминанию. При введении нового понятия большое значение должно уделяться выявлению существенных и отличительных признаков.

4. При использовании двуязычного обучения следует создавать представление о явлениях, терминах и понятиях на родном языке с последующим переходом на русский язык. Возвращение к изложению на родном языке в процессе совершенствования знаний должно происходить при необходимости коррекции представлений;

5. Для оптимальной организации учебной деятельности следует иметь представление о структуре мотивов в структуре мотивации учения школьников и строить в соответствии с ним процесс обучения и воспитания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Педагогические проблемы национальной образовательной системы в Республике Адыгея в условиях билингвизма.// VI Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. — Санкт-Петербург, 2002. - С.114-115.

2. К вопросу о перспективах модернизации системы образования в России. //Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции.-Тверь, 2002.- С.65.

3. Билингвизм как инновационная технология в обучении географии. //Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции. -Тверь, 2002,- С. 220 -221.

4. Современные педагогические технологии в регионализации географического образования. //Региональный компонент в обучении географии: Материалы докладов научно-методической конференции. - Рязань, 2001. - С. 39 -40.

5. К вопросу о межпредметных связях и интеграции как дидактическому принципу современной методики преподавания географии. //Совершенствование ме-

тодики преподавания географии и экологии в школе и вузе: Материалы конференции.-Казань, 2002.-С. 187- 188.

6. К вопросу о содержании образования и культуре этноса в республике Адыгея в условиях билингвизма. //Проблемы современной педагогики и систем образования: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Майкоп, 2002. - С.250-251.

7. Географические понятия и термины как средство усвоения учебной дисциплины. // «Наука - 2003»: Материалы конференции молодых ученых и аспирантов. - Майкоп, 2003. - С. 24-25.

8. К вопросу о топонимии Республики Адыгея. //Проблемы региональной ономастики: Материалы 2-ой межвузовской научно-практической конференции. Майкоп, 2000. - С.175 -177.

9. ГеографиемкЬ термин гушьйэлъэ к1эк1. //Учебно-методическое пособие. Майкоп, 1999. - 54с.

ТУОВА ТАМАРА ГИССОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГЕОГРАФИИ).

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 12 0104. Подписано в печать 15.01.04 Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84 Гарни тура Times New Roman. Тир. 100. Заказ 004.

Отпечатано иа участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университет 38500* г Майкоп, удУниверситетская, 208

РНБ Русский фонд

2007-4 3246

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Туова, Тамара Гиссовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы мотивации учебной деятельности в условиях билингвизма.

1.1. Сущность понятий «мотив-мотивация», степень разработанности в психологии и педагогике.

1.2. Двуязычное образование и мотивация к учению.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование положительной мотивации учения школьников в условиях двуязычного обучения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное состояние образования в России характеризуется качественными изменениями в области содержания, но эти позитивные тенденции сталкиваются с медленными темпами реформирования устаревших методов и технологий в практике образовательного процесса в учреждениях образования. Речь идет не только о новых профессиональных приемах преподавания, но и о глубинных сущностных изменениях типов взаимодействия двух главных субъектов системы образования: Учителя и Ученика.

Такая ситуация характеризуется рядом противоречий:

- с проблемой индивидуализации и гуманизации образования;

- с организацией самостоятельной познавательной деятельности, ведущим компонентом которой являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений (умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому установить проблему и др.).

1) в содержании регионально-национального компонента обозначены лишь общие подходы для формирования личностных свойств детей (не определены условия, направления изменения, а также критерии выбора содержания);

2) остаются практически незатронутыми механизмы взаимодействия регионального и федерального компонентов.

Возникают противоречия: между необходимостью подготовки ученика, понимающего национальные, культурные и другие проблемы региона, и отсутствием разработанных подходов, принципов и направлений обучения, обеспечивающих успешность этого процесса;

- между необходимостью решения задач федерального уровня средствами регионально-национального компонента и отсутствием методики и методических подходов для их реализации.

Противоречия, обусловливающиеся неразработанностью системы повышения мотивации детей к учению на современном этапе, усугубляются неопределенностью содержания национально-регионального компонента и его недостаточным использованием в качестве средств мотивации и решения федерально значимых задач.

Противоречия еще больше обостряются в условиях билингвизма: изучение предмета на родном языке сдерживает процесс познания предмета, в последствии затрачивается время на дополнительное изучение содержания на русском языке, что, в конечном счете, может привести к торможению процесса развития личности.

Изучение предмета на русском языке не позволяет эффективно усваивать содержание предмета в силу плохого владения языком детьми национальных школ. В этом случае учащимся приходится овладевать терминами и понятиями на родном языке, а затем воспроизводить их на русском.

Недостаточное восприятие предметного содержания приводит к снижению мотивации. Выходом из создавшегося положения могло бы служить параллельное использование обоих языков на занятиях.

Реализация данной гипотезы в условиях русско-адыгейского билингвизма сдерживается еще одной проблемой.

Блягоз З.У. (о двустороннем двуязычии); Бузарова К.И. (о комплексном решении образовательно-воспитательных задач в национальной школе); Берсирова Б.М. (о языковой политике и образовании в РА); Корнусовой Б.Э. (о развитии мотивации учащихся при изучении калмыкского языка); Намитокова Ю.К. (об образовании и развитии понятий в адыгейском языке); Супруновой JI.JI. (о гуманистической направленности государственной образовательной политики на Северном Кавказе); Тхаркахо Ю.А. (о социологическом аспекте изучения государственных языков); Шор P.O., Сергиевского М.В., Якубинского JI.T. (об основах социолингвистических исследований в изучении языка); Шорова И.А. (о роли адыгской народной педагогики); Шхапацевой М.Х. (о современном этапе билингвизма и проблеме обучения языкам в РА).

Однако, несмотря на такое внимание к проблемам билингвизма в республике Адыгея, по ряду научных и учебных дисциплин недостаточно сформированным остается состав терминов и понятий. К таким учебным дисциплинам, в частности, относится география. Поэтому особенности вариативного обучения географии в условиях двуязычия, обоснование путей, условий и средств формирования высокой мотивации учения все еще остаются вне сферы внимания ученых.

Таким образом, поиск подходов к совершенствованию содержания, форм и методов обучения в условиях билингвизма, повышение самостоятельности детей, как основного условия учения - все это является актуальной проблемой.

Цель исследования: определить пути, психолого-дидактические условия формирования положительных мотивов учения при двуязычном обучении (посредством использования географических терминов и понятий).

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе в условиях билингвизма.

Предмет исследования — процесс формирования положительных мотивов учения с использованием географических терминов и понятий на родном языке.

В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: формирование положительной мотивации учения школьников с использованием географических понятий и терминов в условиях двуязычного обучения возможно, если:

- разработать дидактическую модель мотивации учения школьников, включающую психологические, дидактические и региональные условия;

- определить методические требования к дидактическим средствам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы и практики общеобразовательной средней школы определить состояние проблемы мотивации учения в условиях двуязычия.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения для формирования положительной мотивации учения в условиях двуязычия.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления:

- целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности и системности; общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;

- взаимосвязи общекультурных и национальных духовных ценностей; культурологическом подходе в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский и др.);

- концепции поликультурного образования (В.В. Макаев, Г. Д. Дмитриев и

ДР-)

Теоретической основой исследования явились теоретические обобщения по проблемам развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев), теория учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), структура мотивации (В.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев, П.М. Якобсон) и ее формирование (В.Г.Асеев, А.К.Маркова,

A.Б.Орлов, Л.М.Фридман), теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теории развития личности в процессе обучения и воспитания как процесса трансляции и реализации культуры (Г.Н.Волков), аспекты двуязычного обучения (Блягоз З.У.), этнопедагогические идеи воспитания (И.А. Шоров).

1) теоретических: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы, моделирование целостного педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования;

2) эмпирических: наблюдение, эксперимент;

3) специальных: анкетирование, беседа, тестирование;

Опытно-экспериментальной базой исследования явились следующие образовательные учреждения: гимназия № 22 г.Майкопа, средняя школа №4 \ а. Гатлукай, средняя общеобразовательная школа №4 а.Мамхег Шовгеновского района. В исследовании приняли участие 250 учащихся и 8 учителей общеобразовательных учреждений республики Адыгея. Исследование охватывало три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы в научном Ц плане, проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, продумывалась стратегия экспериментального исследования. Изучались существующие методики измерения уровня сформированности мотивации учащихся. Осуществлялся выбор методик. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления сформированности мотивации учения школьников национальных классов.

На втором этапе (1999-2001 гг.) определялась дидактическая модель исследования, организовывался и проводился формирующий эксперимент на основе внедрения в учебный процесс разработанного дидактического материала по географии для формирования мотивации учения в условиях двуязычия; проводилась их апробация.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось завершение эксперимента по проверке эффективности разработанной модели, уточнялись ее отдельные элементы, анализировались полученные результаты, обозначались теоретические и практические выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смена доминирующей целевой установки, реализация новой парадигмы и необходимость решения проблемы обновления содержания школьного '1' образования с позиций гуманизации и регионализации образования, которые определяют потребность применения в процессе обучения школьников новых подходов, позволяющих мотивировать учение и решать федерально значимые задачи за счет использования возможностей регионально-национального компонента образования.

2. Средством формирования мотива учения школьников в процессе изучения географии в условиях билингвизма может выступать понятийно-терминологический аппарат, если при этом выполняются ряд условий, из которых наиболее важными являются:

- обучение в условиях двуязычия;

- формирование научного стиля мышления на родном для ученика языке;

- наличие социального заказа общества — билингвизма;

- наличие системы мотивации учения в процессе изложения содержания учебного материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определено место географических терминов и понятий как средств формирования положительных мотивов учения и выявлены организационно-педагогические условия формирования положительной мотивации учения средствами географических терминов и понятий;

- обусловлено использование билингвистических знаний и двуязычного обучения для усиления мотивационной сферы учащихся;

- созданы методические основы (в том числе терминологический словарь географических терминов и понятий на адыгейском языке) для улучшения восприятия учебного материала в условиях двуязычия; разработана и экспериментально обоснована эффективная методика преподавания географии, повышающая мотивационную и деятельностную составляющую обучения.

Теоретическая значимость работы. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о целенаправленной мотивации учебного познания в условиях двуязычного обучения.

Дидактика дополнена новыми средствами и методическими приемами формирования положительной мотивации учения в рамках этнокультурного подхода к системе образования и решения федерально-значимых задач за счет национально-регионального компонента образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определено содержание критериев формирования положительных мотивов учения; разработана методика организации и реализации двуязычного обучения географии, а также возможности использования созданной модели в общеобразовательных школах РА. Создан дидактический материал (русско-адыгейский географический терминологический словарь), апробированный в процессе организации исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры географии, на курсах ИПК, нашли отражение в статьях, докладах, тезисах, опубликованных в 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг. в городах: Рязань, Санкт-Петербург, Липецк, Тверь, Казань, Майкоп, в опубликованном методическом пособии «Русско-адыгейский географический словарь-справочник» (Майкоп, 1999г.). Результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «VI Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции «История и развитие идей П.П. Семенова-Тян-Шанского в современной науке и практике школьного образования» (Липецк, 2002г.), на Всероссийской научной заочной конференции «Образование в ХХГвеке» (Тверь, 2002г.), на Всероссийской научно-практической конференции

Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002г.), на Межрегиональной научно-методической конференции «Региональный компонент в обучении географии» (Рязань, 2001г.), на Региональной научно-методической конференции «Совершенствование методики преподавания географии и экологии в школе и ВУЗе» (Казань, 2002г.), на Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы региональной ономастики» (Майкоп, 2000г.).

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выбором методологической основы и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, правильным выбором критериев оценки деятельности, достаточным количеством участников эксперимента, методологией построения самого эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, а также внедрением результатов исследований в практику деятельности школ Республики Адыгея и города Майкопа.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В проблематике среднего образования одно из центральных мест занимает обновление содержания образования, в том числе и определение содержания национально-регионального компонента государственного стандарта. Соединение национально-регионального и федерального компонентов должно быть осуществлено за счет их взаимной интеграции, что позволит с одной стороны эффективно решать федерально-значимые задачи за счет доступного и понятного эмпирического материала, и с другой стороны образовательные и воспитательные задачи решаются в более широком национальном и культурном контексте.

2. Интеграция национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования становится важным практико-ориентированным инструментом мотивации учения за счет обеспечения доступности, изменения представлений о национальных сторонах педагогической реальности, актуализации интереса к духовно-нравствешшм составляющим процесса обучения.

3. Целенаправленное формирование мотивов учения школьников в процессе изучения географии возможно средствами понятийно-терминологического аппарата в силу того, что он отражает закономерности законы и систему специальных законов. В условиях билингвизма двуязычное обучение облегчает процесс изучения понятийно-терминологического аппарата, обеспечивая реализацию принципа доступности.

- двуязычного обучения; предварительного раскрытия содержания категориального понятийно-терминологического аппарата на родном языке;

- формирования научного стиля мышления и использования для этого родного языка;

- наличие социального заказа общества на билингвизм, поддерживаемый в семье;

- наличия системы мотивации учения в процессе изложения содержания предмета.

5. Комплекс условий формирования мотивов условно классифицируются таким образом:

- дидактические (отбор содержания учебной информации; национально-региональный компонент; форма организации учебной деятельности; дидактические средства);

- регионально-определяемые (обучение в условиях двуязычия; использование родного языка; социальный заказ общества).

6. Формирование положительной мотивации учения в процессе изучения географии происходит эффективно, если:

- обогащение содержание учебного материала легендами, топонимами;

- предоставляется учащимся возможность обозрения пройденного пути познания и его экстраполяции на последующие этапы обучения;

- использовать терминологический словарь на родном языке, разработанного с учетом разделов изучаемого предмета.

7. Выявлена возрастная дифференциация групп мотивов. В среднем школьном возрасте доминируют и формируются более интенсивно познавательные мотивы, связанные с учением, тогда как в старшем школьном возрасте — мотивы социальные (мотивы долга, самоутверждения, самосознания и др.).

8.Опытно-экспериментальная апробация двуязычной модели обучения географии в национальных классах показывает эффективность предлагаемой методики и подтверждается:

- снижением количества учащихся, испытывающих отрицательные эмоции (чувство тревоги, боязнь, сомнения и неуверенность) и повышением количества учащихся, испытывающих положительный эмоциональный настрой на заключительном этапе экспериментального обучения;

- возрастанием в экспериментальной группе качестве знаний учащихся.

Практические рекомендации

1. В процессе повышения квалификации учителей географии национальных школ и национальных классов республики Адыгея следует рассмотреть возможности организации двуязычного обучения с применением авторского дидактического материала, в том числе русско-адыгейского терминологического словаря.

2. В содержание регионально-национального компонента подготовки учительских кадров для национальных школ ввести методику организации двуязычного обучения.

4. При использовании двуязычного обучения следует создавать представление о явлениях, терминах и понятиях на родном языке с последующим переходом на русский язык. Возвращение к изложению на родном языке в процессе совершенствования знаний происходит при необходимости коррекции представлений;

5. Для оптимальной организации учебной деятельности следует иметь представления о структуре мотивов в структуре мотивации учения школьников и строить в соответствии с ним процесс обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Туова, Тамара Гиссовна, Майкоп

1.Абдулкадыров С.В. Национальные проблемы школьного образования в Дагестане/ С.В.Абдулкадыров. - Махачкала, 1995. -56с.

2. Агеева Р.А. Страны и народы. Происхождение названий/ Р.А.Агеева. М., 1990. - 164с.

3. Айзенек Г.Ю. Проверьте свои способности/ Г.Ю.Айзенек. -Санкт-Петербург, 1994. 102с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /под ред. Щукиной Г.И./ М.: Просвещение, 1984. - с.28-29.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования/ Ж.Аллак. М., 1993. - с.13 - 14.

6. Александров Г.Н. Кибернетика и программированное обучение/ Г.Н.Александров. М.: Связь, 1966. - с.4 - 21.

7. Аманова О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С. Аманова. М., 1976. - 150с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогический поиск/ Ш.А.Амонашвили. М., «Педагогика», 1988. - с.48.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная образовательная функция оценки учения школьников/ Ш.А.Амонашвили.- Изд-во «Педагогика», 1987.- 300с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/ Б.Г.Ананьев. М., «Педагогика», 1980. - С. 157.

11. Анастасьева А.И. Внимание и интерес при обучении/

12. A.И.Анастасьева. М., 1965. - 252с.

13. П.Антропов В.А. Прикладная психология и педагогика/

14. B.А.Антропов. М., 1995. - 237с.

15. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников средствами текущегоконтроля/ Ф.Н.Апиш. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 24с.

16. Н.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г.Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158с.

17. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности/ В.Г.Асеев. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - 122с.

18. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования/ П.Р. Атутов, М.М. Будаев.// Педагогика.- 2001. № 2. - с.25-32.

19. Аутлев П. В мире названий/ П.Аутлев, К.Меретуков. //Адыгейская правда 1966. - 5 июля.

20. Аутлев П. У. Адыгея в хронике событий/ П.У.Аутлев. -Майкоп, 1990. с.12.

21. Афасижев Т.И. Особенности гуманитаризации высшего образования в современных условиях/ Т.И.Афасижев. //Наука -Адыгеи: Мат. научн. практич. конф. - Майкоп, 1994.- с.21.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ М.Ю. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/ Ю.К.Бабанский. М., 1977. - 256с.

24. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований/ Ю.К.Бабанский. // Советская педагогика. — 1986.- №3.- С.40 46.

25. Багов П.М. Вопросы адыгейского языкознания/ П.М.Багов, Н.Г.Гишев.- Майкоп, 1980.- С. 17-19.

26. Баженова Е.В. Формирование методологической культуры учителя/ Е.В.Баженова. // Педагогика. 1996. - № 4. - С.4

27. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние/ В.И. Байденко. М., 1998. - 250с.

28. Барашков В.Ф. История в названиях рек/ В.Ф.Барашков. -Куйбышев, 1990. 122с.

29. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса/ С.Я.Батышев. М.: Высшая школа, 1975. - 81с.

30. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельности в условиях применения технических средств обучения/ Е.Л.Белкин. Ярославль: Верхневолж. кн. изд-во, 1982. - 107с.

31. Белкин Е.Л. Дидактические проблемы познавательной деятельностью/ Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И.Харнаш. Ярославль: изд-во Ярославского пед. ин-та, 1974. - 24с.

32. Берсиров Б.М. Языковая политика и образование в многонациональной республике/ Б.М.Берсиров. //Вестник АГУ// Майкоп, №2 - 1998. - С.7-11.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П.Беспалько. М., - 1995. - С.18 - 19.

34. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерий качества усвоения знаний/ В.П.Беспалько //Советская педагогика.-1968.- № 4. С. 52-60.

35. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования/ В.П.Беспалько. // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

36. Беспалько В.П. Доступность учебного материала: (К анализу школьных учебников)/ В.П.Беспалько // Советская педагогика. № 5-1987.-С.53-57.

37. Беттен Л. Погода в нашей жизни: Пер. с англ. яз. / Л.Беттен -М.: Мир,1985. 226с.

38. Бирюкова Л.М. Образовательные программы с учетом использования педагогических потенциалов/ Л.М.Бирюкова. М., 1995. - 57с.

39. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи/ 3.У.Блягоз. Майкоп, 1977. - С.4-8.

40. Блягоз З.У. Развитие языкознания в Советском Союзе за 50 лет/ З.У.Блягоз //Вопросы языкознания 1967.- № 5. - С.4-5.

41. Блягоз З.У. Двуязычие требование времени/ З.У.Блягоз. //Советская Адыгея. - 2000. - 29марта.- С.7.

42. Блинов В.М. Эффективность обучения/ В.М.Блинов. — М.:Педагогика, 1976. 192с.

43. Богословский В.В. Мотивы и их место в развитии личности школьника,- В кн.: Психология воспитания школьника/ В.В.Богословский. JL, 1976. - 32с.

44. Богословский В.В. Психология воспитания школьника/ В.В.Богословский. Л., 1974. - С. 51 - 67.

45. Богоявленский Д.Н. Психология усвояемости знаний в школе/ Д.Н. Богоявленский. М., 1959. - 250с.

46. Бозиев Р.С. Из истории социально-культурной политики на Северном Кавказе/ Р.С.Бозиев. М., 1968. - 134с.

47. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков/ Л.И.Божович. М.: Педагогика, 1972. - С.7-44.

48. Божович Л.И. Отношение школьника к учению как к психологической проблеме/ Л.И.Божович.- М., 1951.- С.3-28.

49. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте/ Л.И.Божович. М., Просвещение. - 1968. - 254с.

50. Большая советская энциклопедия, изд.2-е. М.,1997.- 941с.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности/ Е.В.Бондаревская. 1999. - № 5 - С.4.

52. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при программированном обучении/ С.М.Бондаренко.-//Вопросы алгоритмизации и программирования обучения//- М., 1973. С. 251-252.

53. Бородина Н.В. Педагогические основы социализации подростка в процессе усвоения традиций адыгского народа: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Н.В.Бородина. Сочи, 2001. - 22с.

54. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогического исследования/ А.Д.Ботвинников. М.: НПО, 1993. - 136с.

55. Бузаров К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе/ К.И.Бузаров. Майкоп: Краснодар, кн. изд-во, 1987. - 180с.

56. Буслаев Д.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. Пособие для студ-тов пед. ин-тов/ Д.И.Буслаев. М.: Просвещение, 1992 - С. 5.

57. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие/ У.Вайнрайх// Зарубежная лингвистика. М., 1999. - Вып.III - С.34-68.

58. Вайсберг Дж. Погода на Земле: метеорология: Пер.с англ. яз./ Дж. Вайсберг JI.: Гидрометиоиздат, 1980. - 248с.

59. Веймарн А. Оценки, экзамены и контрольные себя изжили: На смену им должны прийти компьютерные методы обучения/ А.Веймарн //Российские вести. 1997 - 9 сентября. - С.З

60. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От суждений к вычислениям: Пер. с англ. / Под ред. A.JI. Горелика/ Дж. Вейценбаум. М.: Радио и связь, 1982. — 368с.

61. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии/ Г.О.Винокур. — М., 1939. Т.5. — 116с.

62. Водождоков К.Д. Русско-адыгейский словарь/ К.Д.Водождоков. М., 1960. - 1 Юс.

63. Волков В.И. Вечность воспитания/ В.И.Волков// Народное образование. 1994. - №4. - С.68.

64. Воронин А.Н. Педагогические теории, системы, технологии/ А.Н.Воронин, В.Д.Симоненко. Брянск, 1997. - 76с.

65. Ворохова 3. Национально-региональный компонент: разработка и реализация/ З.Ворохова //Народное образование.- 2000. -№6. С. 67-72.

66. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения/Л.С.Выготский. JI., 1935.- 127с.

67. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С.Выготский. М., 1991. - С. 430-449.

68. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка/ П.Я.Гальперин.- М., 1966. 125с.

69. Гарунов Э. Школа со смешанным национальным составом/ Э.Гарунов // Народное образование. 1993. - №. - С.60 - 64.

70. Гельман Е. Опыт организации работы инновационного учебного заведения. Пособие для руковод. гимназий, лицеев, школ/ Е.Гельман. Грозный, 1995. - С.24.

71. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та, 1997. 120с.

72. Географический энциклопедический словарь: географические названия/ Гл. ред. А.Ф. Трешников. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 123с.71 .Географический энциклопедический словарь. Понятия и термины. М., 1988. С. 160 - 174.

73. Головин Б.Н. О некоторых задачах и тематике исследований научных и научно-технических терминов/ Б.Н.Головин. М., 1970. — С.17-25.

74. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий/ Э.А.Голубева // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С.16-28.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Изд. Официальное. Гос. комитет РФ по высшему образованию. М., 1995. - 384с.

76. Гонежук Г.Я. Проведение уроков физической культуры на адыгейском языке в начальных классах школ Адыгеи: Дис. . канд. пед. наук/ Г.Я.Гонежук. Майкоп, 2000. - 170с.

77. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования/ В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240с.

78. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении/ В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1972.- 254с.

79. Давыдов А.А. Объем выработки/ А.А.Давыдов //Социологические исследования. 1998. - №2 - 112с.

80. Даниленко В.П. Об основании лингвистических требований к стандартизации терминов/ В.П.Даниленко// Изд-во МГУ, 1971. С.42-46.

81. Данилов М.А. Сущность обучения/ М.А. Данилов. //Советская педагогика. 1976 - №6 - С. 12.

82. Дегоев В.М. Горизонты национальной школы/ В.М.Дегоев // Педагогика. 2000.- №3.- С. 12.

83. Девятое С.В. XX столетие век образования/ С.В.Девятов, В.И. Купцов. -М., 1996. - С.31.

84. Декарт Р. Начало философии/ Р.Декарт. Сочинения. T.I,287с.

85. Дешериев Ю.Д. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху/ Ю.Д.Дешериев, И.Ф. Протченко. М., 1968. - С.28.

86. Дорн В. Формирование представлений и понятий при обучении географии/ В.Дорн, В.Ян. М., 1970. - 238с.

87. Додонов Б.И. Эмоции как ценность/ Б.И.Додонов. М.: Политиздат, 1978.- 272с.

88. Дреер А. Преподавание в средней школе США/ А.Дреер. -М., 1986. С.54.

89. Елисеева И.А. О термине и понятии «словосочетание»/ И.А.Елисеева. М., 1981. - С.46-52.

90. Ефремова Л.И. Воспитание национальной культуры/ Л.И.Ефремова. М., 1998.- С.14.

91. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков/ Б.П.Есипов // Советская педагогика. 1962. - №8 - С.16.

92. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу?/ Е.П.Жирков. М., 1992.-С.28.

93. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия/ Ю.А.Жлуктенко. Киев, 1974. - 134с.

94. Журавлева В.И. Методы педагогических исследований/ В.И.Журавлева, М.Н. Скаткин. М., 1986. - 49с.

95. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения/ 3. Зайцев // Народное образование. 2000.- № 6.- С.7.

96. Закон Российской Федерации «Об образовании». № 12 ФЗ от 13.01.96.

97. Закон Российской Федерации «О языках народов РСФСР» от 25.10.1991.

98. Закон Республики Адыгея «О языках народов Республики Адыгеи». № 195. -19 июня 1995.

99. Земская Е.А. О типических особенностях русского языка эмигрантов первой волны и их потомков/ Е.А. Земская// Известия РАН. 1998. - № 4.- с.5-6.

100. ЮЗ.Иванищев С.И. К разграничению понятий «региональное образование» и «региональный компонент образования»/ С.И. Иванищев. М., 1997. - С.21.

101. Ильин В.Н. Структурно системный подход к организации обучения/ В.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1972. - 134с.

102. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной/ Г.Л. Ильин //Высшее образование в России. 2000.- № 1. С.64-69.

103. Ильина Т.А. Методика программированного обучения/ Т.А. Ильина. М.: Знание, 1970. - 30с.

104. Ильина Т.А. Педагогика/ Т.А. Ильина. — М.: Педагогика, 1969. 306с.

105. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников/ Е.Н. Кабанова-Меллер. - М., 1962. - С.81-86.

106. Кабанцев Г.Г. Терминоведческие проблемы редактирования/ Г.Г. Кабанцев, И.С. Квитко, В.М. Лейчик. Львов, 1986. -132с.

107. Ю.Каверин С.Б. Педагогический такт и мастерство учителя/ С.Б. Каверин. М., 1975.- 125с.111 .Калмыкова З.И. Продуктивность мышления, как основа обучаемости/ З.И. Калмыкова. М., 1981. - 146с.

108. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ В.А. Кан-Калик. Грозный, 1986. - 100с.

109. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки/ А.А. Касьян // Педагогика. 1998. -№2.- С. 23.

110. Кантор И.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики/ И.М. Кантор. М., 1980.- 160с.

111. Керашева З.И. К вопросу о роли ученых в изучении адыгских языков/ З.И. Керашева// Ученые записки Адыгейского НИИ. - Майкоп, 1957. - Вып.1 - С.77-78.

112. Керашева З.И. Краткий грамматический очерк адыгского языка/ З.И. Керашева //Приложение к русско-адыгейскому словарю. — М., 1960. С.1061-1098.

113. Климентов П.П. Общая гидрогеология/ П.П. Климентов. -М.: Высшая школа, 1971. С.224.

114. Коков Д.Н. Кабардинские географические названия/ Д.Н. Коков. Нальчик, 1996. - С.38-47.

115. Коков Д.Н. Вопросы изучения черкесской топонимики/ Д.Н. Коков. Нальчик, 1995. - С.24.

116. Комракова Е.С. Вы начали эксперимент. Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/ Е.С. Комракова, А.С. Сиденко. М., 1966. - С.12-17.

117. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании»/ Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М., 1999. - С.425 — 468.

118. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756р.

119. Коршунова Н.П. Зачем нужна однозначность научных терминов/ Н.П. Коршунова// Педагогика. 1992. - № 2. - С.15- 17.

120. Котелова А.А. К вопросу о специфике термина/ А.А. Котелова //Лингвистические проблемы научно-технической терминологии.- М.: Наука,1970.- 124с.

121. Кривощекова-Гантман А.С. Откуда эти названия?/ А.С. Кривощекова-Гантман. Пермь, 1973. - С. 57-71.

122. Краснопольский А.В. География Республики Адыгея/ А.В.Краснопольский, Т.П. Варшанина, Э.А. Шебзухова и др. -Майкоп, 2001. 199с.

123. Краевский В.В. Методология педагогического исследования/ В.В. Краевский. Самара,1994. - С.112-114.

124. Краевский В.В. Методологическая рефлексия/ В.В. Краевский //Сов. педагогика 1989. - №2. - С. 18.

125. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии/ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 116с.

126. Крутецкий В.А. Психология/ В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1986. 520с.

127. Крутецкий В.А. Общая психология/ В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин.- М.: Просвещение, 1975. 465с.

128. Кудаев М.Р. Система контроля в технологии обучения/ М.Р. Кудаев //Вестник ЛГУ. Майкоп, 1988.- № 5. - С.131-143.

129. Кудаев М.Р. Дидактические основы повышения эффективности корректирующего контроля на учебных занятиях: Автореф. дис. канд. пед. наук/ М.Р. Кудаев. Ростов-на-Дону, 1989. — 21с.

130. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении/ Т.В. Кудрявцев. -М.: Высшая школа, 1967. Вып. 1.- 112с.

131. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России/ М.Н. Кузьмин // Педагогика, 1999. № 6.-С.3-10.

132. Кулюткин Ю.Н. Мотивации познавательной деятельности/ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1972. - 1 17с.

133. Кумахов М.А. Изучение адыгейского языка в послереволюционном периоде/ М.А. Кумахов // Ученые записки. Нальчик,1960. С.124 -136.

134. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ/ Ф.Г. Кумбс. М.: Прогресс, 1997. - С.24.

135. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня/ В.О. Кутьев //Сов. пед.- 1999.- №6. С.4 - 6.

136. МО.Лашов Б.В. Краткий экономический словарь школьника/ Б.В. Лашов, О.В. Соколов. М., 1993. - С.81-94.

137. Левченко В.Г. Регионально-национальный компонент подготовки специалистов по физической культуре и спорту/ В.Г. Левченко. Майкоп, 2002. - 195с.

138. Левитова Н.Д. Психология характера/ Н.Д. Левитова. М.: Просвещение, 1971. - 237с.

139. Леднев B.C. От идеи к реализации/ В. С. Леднев //Народное образование. 1997. - № 6 - С. 5-6.

140. Леднев В.С.Содержание образования: сущность, структура, перспектива/ B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

141. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики/ А.Н. Леонтьев. Л., 1972. - 176с.

142. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учащихся/ А.Н. Леонтьев. Новосибирск, 1984. — 90с.

143. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ И.Я. Лернер. М., 1980. - 238с.

144. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/ И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

145. Лейчик В.М. Прикладное терминоведение и его направления/ В.М. Лейчик. М., 1980. - 138с.

146. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций/ Р.У. Липер //Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С.112-123.

147. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии/ Д.С. Лотте. М., 1961. - С.7.

148. Ломешина В. Язык как живое наследие/ В. Ломешина //Советская Адыгея. 2003. - 27 февраля.

149. Львов М.Р. Проблематика определений терминов в словарях разных типов/ М.Р. Львов. М.,1976. - 78с.

150. Лукьянова М.С. Учебная мотивация как показатель качества образования/ М.С. Лукьянова // Народное образование. 2001. - №8. — С.77-90.

151. Малахов Н.Д. Нововведение в региональном управлении образования/ Н.Д. Малахов // Педагогика, 1996. № 4. - С.27.

152. Мамышев Ю.Т. Организационно педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Майкоп, 2000. - 20с.

153. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей/ А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

154. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников/ А.К. Маркова: Под ред. А.К. Марковой. М., 1986. -С.14.

155. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения/ А.К. Маркова. М., 1974. - 275с.

156. Маркова А.К. Формирование мотиваций учения/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Орлов А.В. М., 1990. - С. 12-13.

157. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников/ М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

158. Махмутов М.И. Современный урок/ М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 182с.

159. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Н.А. Менчинская. -М., 1989. 258с.

160. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения/ З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 1994.- 228с.

161. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Учебное пособие/ М.М. Михайлов. Чебоксары, 1988.- 56с.

162. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования). Сб. научн.тр./ АПН СССР// Редкол.: А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1982. - 120с.

163. Мурзаев Э.М. Словарь местных географических терминов/ Э.М. Мурзаев. М., 1966. - 67с.

164. Мурашов А. Открывая занавес урока/ А. Мурашов //Народное образование. 1997. - №4. - С.67-68.

165. Мясищев В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев. М., 1995. - 356с.

166. Наин А.Е. Педагогические инновации и научный эксперимент/ А.Е. Наин // Педагогика. 1996. - №5. - С. 14 - 15.

167. Наин А.Е. Общенаучные понятия в педагогике/ А.Е. Наин //Педагогика.- 1992.- №7,8. С. 21, 35.

168. Намитокова Р.Ю. Проблемы региональной ономастики/ Р.Ю. Намитокова, А.Н. Абрегов //Материалы межвузовской научно-практической конференции. Майкоп,1998. - 34с.

169. Намитоков Ю.К. Вопросы терминологической работы в Адыгее/ Ю.К. Намитоков. Ростов-на-Дону, 1929. - С.40-42.

170. Намитоков Ю.К. Образование и развитие понятий в адыгейском языке/ Ю.К. Намитоков //Сборник статей. АГПИ. Майкоп, 1955.- С.4

171. Намитоков Ю.К. Развитие школьного образования в Адыгее. Национальные школы за 40 лет/ Ю.К. Намитоков. М., 1958. -С.225-242.

172. Намитокова Р.Ю. Проблемы региональной ономастики/ Р.Ю. Намитокова, С.Р. Абрамов. Майкоп, 1998. - С.14.

173. Национальная школа: концепция и технология развития/ -М.: Просвещение, 1993. 319с.

174. Немов Р. Психология/ Р. Немов. М.: Просвещение, 1995.237с.

175. Нерадовский В.Х. Национальные особенности мышления учащихся/ В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская //Педагогика. 1996. -№4.- С.34 -44.

176. Нерознак В.П. «Советский Новояз» на географической карте/ В.П. Нерознак, М.В. Горбаневский. М.: Знание, 1981. - С.23.

177. Нестерова В.В. Региональный компонент образования: от унификации к разнообразию/ В.В. Нестерова // Народное образование. 1995. - № 10. - С.14.

178. Никонов В.А. Происхождение некоторых географических терминов/ В.А. Никонов. М., 1974. - 45с.

179. Никонов В.А. Состояние и задачи ономастических исследований Кавказа/ В.А. Никонов. М., 1975. 109с.

180. Никонов В.А. Краткий топонимический словарь/ В.А. Никонов. М., 1959. - С.222-228

181. Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя/ Н.Д. Никандров //Педагогика. 1996. - № 1. - С.18-23.

182. Новиков А.Н. Как работать над диссертацией: Пособие в помощь начинающему педагогическому исследователю/ А.Н. Новиков. М., 1986. - С.12.

183. Новиков А.Н. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях/ А.Н. Новиков. М., 1996. - 130с.

184. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: Новгородский вариант/ В.Б. Новичков // Педагогика.- 1997. № 1. -С.24.

185. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. .дис. д-ра психол. наук/ Ю.М. Орлов. — М., 1984. — 17с.193.0руэлл Дж. О Новоязе, как языковом штампе/ Дж. Оруэлл.- М., 1990. 131с.

186. Пакулова В.М. Место научных терминов в развитии биологических понятий: Автореф. . канд. пед. наук/ В.М. Пакулова.- Л., 1980. 25с.

187. Пахомов Н.Н. Кризис образования — в контексте глобальных проблем и философии/ Н.Н. Пахомов. М.,1992. - 28с.

188. Пашканг К.В. Физическая география/ К.В.Пашканг. М.: Высшая школа, 1985. - 169с.

189. Пармузин Ю.П. Словарь по физической географии/ Ю.П. Пармузин. М., 1994. - С.38-46.

190. Патяева Е.А. Ситуативное развитие и уровни мотивации/ Е.М. Патяева // Вестник Моск. ун-та. 1983. - № 4. - С.23-33.

191. Педагогика. Учебное пос. для студ. пед. учеб. зав./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512с.

192. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пос. для студ. пед. учеб. зав./ С.А. Смирнов, И.Б. Котова и др. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 520с.201 .Педагогическая энциклопедия. М.: Образование, 1996. —549с.

193. Перминова Л.М. Опыт введения регионального компонента в содержании образования/ Л.М. Перминова //Педагогика . 1998. -№4 . - 35с.

194. Петровский А.В. Психология/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 2000. - 501с.

195. Петровский А.В. Педагогика/ А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1970 - 237с.

196. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Ж.Пиаже. — М., 1969. 659с.

197. Подласый И.П. Педагогика/ И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - 574с.

198. Полонский В.М. Типология и уровни исследования проблематики/ В.М. Полонский // Педагогика. 1997. - №1. - С. 14.

199. Поташник М.М. Организация опытно экспериментальной работы в школе/ М.М. Поташник. — М.,1991. - 97с.

200. Поташник М.М. Эксперимент в школе: Организация и управление/ М.М. Поташник. — М., 1991. 38с.

201. Псеунок А.А. Русско-Адыгейский словарь физиологических терминов/ А.А. Псеунок, А.Н. Абрегов. Майкоп, 1999. - 132с.

202. Психологический словарь. М.: Педагогика - пресс, 1996. —439с.

203. Пятунин В.Б. Контрольные и проверочные работы по географии/ В.Б. Пятунин. М.: Дрофа, 1997. - С.14 -17.

204. Радионова И.А. Экономическая география России/ И.А. Радионова. М.: Московский лицей, 1998. — 57с.

205. Региональные проблемы образования Северного Кавказа: (Тезисы докладов и сообщения). Майкоп, 1990. — 307с.

206. Региональные аспекты образования. //Народное образование. 1999. - №6.- С 20-24.

207. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология/ А.А. Реформатский //Вопросы терминологии: Мат. Всесоюз. терминологического совещания. М., 1961.- 46с.

208. Рогачев С. Необходима государственная политика в образовании/ С. Рогачев // Народное образование. №2. - С.27-28.

209. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии/ С.П. Рубинштейн. М., 1948. - 304с.221 .Рувинский Л.И. К проблеме управления процессом воспитания/ Л.И. Рувинский. М.: МГУ, 1971.- 238с.

210. Савицкий И.О. О философии глобального образования/ И.О. Савицкий. М., 1992.- 16с.

211. Садовничий В.А. О национальной доктрине образования в РФ. // Мат. Всерос. совещания работников образования. М.: Высшая школа.- 2000.- С.22-27.

212. Саранцев Г.И. Основа развития регионального образования/ Г.И. Саранцев //Народное образование.- №6. С.25-27.

213. Сериков В.В. Осознать себя исследователем/ В.В. Сериков — Педагогика. 1996. -№1. - С.14.

214. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику?/ А.С. Сиденко. М.: Педагогика, 1997. - №2 - С.17.

215. Сиденко А.С. Вы начали эксперимент/ А.С. Сиденко В.А.Черенулевич //Народное образование, 1997- №7,8. С.21, 52.

216. Симонов В. П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся/ В.П. Симонов //Советская педагогика. 1978 №8.- С.91-96.

217. Сиюхов С. Адыгейские просветители/ С. Сиюхов. Майкоп, 1991. - 191с.

218. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований/ М.Н. Скаткин. М., 1986. - 213с.

219. Соловьев В.А. Монография к дис. . док. географ, наук/ В.А. Соловьев. М., 1966. - 156с.

220. Сорочкина Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе: Дис. канд. пед. наук./ Н.Е. Сорочкина. Великий Новгород, 2000.

221. Супрунова JI.JL, Давыдов Ю. С., Бузаров К. И. и др. Северный Кавказ. Образование: история и современность/ JI.JI. Супрунова. Пятигорск, 2001. - 182с.

222. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы/ Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 345с.

223. Теория и практика педагогических экспериментов/ Под ред. А.И.Пискупова, Г.В. Воробьева М., 1979. - 117с.

224. Ткаченко Е. Гуманизация Российского образования/ Е. Ткаченко //Народное образование. 1995.- № 4. - С. 4-8.

225. Тхаркахо Ю.А. Составление стилей и норм адыгейского литературного языка/ Ю.А. Тхаркахо. Майкоп, 1971. - С.24.

226. Услар П.К. Древнейшие сказания о Кавказе: (Записки Кавказского отдела императорского русского географического общества)/ П.К. Услар. Тифлис, 1886. - 300с.

227. Услар П.К. Абхазский язык/ П.К. Услар. Тифлис, 1887.1. С. 24.

228. Ушаков Г.Н. Народы и языки Кавказа/ Г.Н. Ушаков // Народы Кавказа. М., 1921.- С. 12.

229. Узнадзе Д.Н. Теория установки/ Д.Н. Узнадзе. М.: Ин-т практ. психол., 1997. - 448с.

230. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения/ К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 495с.

231. Федорова A.M. Славяно-адыгские этюды/ A.M. Федорова. -М., 1993. 30с.

232. Филиппов В.М. Доклад министра образования РФ/ В.М. Филиппов //Первое сентября, 2000. -14 января.

233. Философский словарь. / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982. - 431с.

234. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога/ JI.M. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

235. Фридман J1.M. Психологическая наука — учителю/ JT.M. Фридман, К.Н. Волков. М.: Просвещение, 1985. - С.78-79.

236. Фрейд 3. Психология бессознательного/ 3. Фрейд. М.: Прогресс, 1990.- 448с.

237. Хавелсруд М. Об изучении будущего в школе/ М. Хавелсруд. М.,1996. - С. 29.

238. Хализева J1.B. Основы педагогических технологий в высшей школе/ JI.B. Хализева, И.Г. Шамсутдинова. М.: Преподаватель. -1999. - № 5. - С.44.

239. Хахулина JI.M. Формирование систем понятий и междисциплинарные исследования/ JI.M. Хахулина. М., 1976.- с. 80.

240. Чермит К.Д. Высшее образование: реалии и перспективы/ К.Д. Чермит, В.Г. Левченко. Майкоп, 2001. - 200с.

241. Чермит К.Д. Образование и межнациональная толерантность / Образование города на пути к XXI веку. Проблемы, исследования, опыт, перспективы/ К.Д. Чермит, А.В. Девтеров, Н.П. Едыгова, В.Г. Левченко. АГУ. - Майкоп, - 2000. - Вып.1. - С. 111116.

242. Чистяков В.И. Интеграционные и инвестиционные проблемы развития науки в регионах./ Северо-Кавказский регион/ В.И. Чистяков. 1966. - С.21.

243. Шабанов А.Ш. Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР: Тезисы докладов/ А.Ш. Шабанов. — Нальчик, 1976. 38с.

244. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Логос, 1996. — 320с.

245. Шалаев И.К. От образования среднего к образованию пространств/ И.К. Шалаев //Первое сентября. №30. - С.З.

246. Шанский М.Н. Очерки по русскому словообразованию/ М.Н. Шанский. М.: Изд-во МГУ, 1963.- 259с.

247. Шанский М.Н. Лексика дефиниций в русском языке/ М.Н.Шанский // Русский язык в школе. 1973.- №2 - С.12.

248. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования/ В.К. Шаповалов. М., 1997. - 173с.261 .Шаповалов В.К. Школа как основа дружбы/ В.К. Шаповалов //Образование и национальное согласие. Ставрополь, 1997. - С.81.

249. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения/ С.Т. Шацкий. М., 1958. - 300с.

250. Шеварёв П.А. Процессы мышления в учебной работе школьника/ П.А. Шеварев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303с.

251. Шехмирзова A.M. Интеграция национально регионального и федерального компонента содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ A.M. Шехмирзова - Сочи, 2002. - С. 12.

252. Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): Монография / А.Г. Ширин. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. 100с.

253. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика/ И.А. Шоров. -Майкоп: Кн. Изд-во, 1989. 335с.

254. Шубин С.В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук./ С.В. Шубин. Великий Новгород, 2000.

255. Шхапацева М.Х. Современный этап развития билингвизма и проблемы обучения языкам в РА/ М.Х. Шхапацева //Вестник образования АГУ. 2000. - 108с.

256. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя/ Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. -144с.

257. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 205с.

258. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте/ Д.Б. Эльконин. Киев, 1961. - 137с.

259. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний/ Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М., 1966. - 236с.

260. Эмби Р.У. Что такое разумная машина?/ Р.У. Эмби // Наука и жизнь. 1958. - №8.- С.12-17.

261. Энциклопедия для детей: География. М., 1994.- 210с.

262. Энциклопедический словарь. М.: Педагогика, 1980. - 478с.

263. Энциклопедический словарь юного географа-краеведа. М., 1981.- 216с.

264. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения/ П.А. Юцявичене // Сов. Педагогика.-1990. №1. - С.6-9.

265. Ягодин Г.А. Школа будущего/ Г.А. Ягодин //Вестник экологического образования. 1996.- №1. - С.4.

266. Ядов В.А. Социологические исследования/ В.А. Ядов. М., 1978. - 91с.

267. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника/ И.С. Якиманская. М.: Знание,1985. - 80с.

268. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. — 317с.

269. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии/ М.Г. Ярошевский. — М., 1971. 157с.

270. Horn D. Aspekte bilingualer Erziehung in den USA bnd Kanada. Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie, Band 11. Baltmannsweiler: Pedag. Verlag Burgbucherei Schneider. 1990.

271. Maslow A. Motivation and Personality. 1954.- 125 p.

272. Nuttin I.R. Motivation and reward in human learning: a cognitive approach. In: Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation. New Jersey, 1976. -P.247-282.

273. Paulston, C.B. Bilingual education: Theories and issues. Rowley, MA 1997.x

274. Распределение учебного материала физической географии по темам с элементами, формирующими интерес, любознательность,положительную мотивацию

275. Тема Задания Термины, Региональный Формирующиепонятия аспект качества

276. Вулканы Указать при- Вулкан- Эльбрус- Любознательчину образо- тхьэм божественная, ностьвания вулка- имаш1у гора матери.на, строение его. Интерес

277. Тема Задания Термины, Региональный Формирующиепонятия аспект качества

278. Горы Какие по форме, Гора-къушъ- Кавказские,высоте, хьэ, горная Амазонскиепроисхождению. долина- горы, Гроу-къушъхьэныб каз-белею-щий снегом.