Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза

Агейкин, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Агейкин, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза"

На правах рукописи

Агейкин Дмитрий Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2003

Работа выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

— Валерий Максимович Минияров

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

— Татьяна Ивановна Руднева; кандидат педагогических наук, доцент Оксана Владимировна Позднякова

Ведущее учреждение — Саратовский государственный университет

Защита диссертации состоится 26 сентября 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67, ауц. 9).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 августа 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Лидия Васильевна Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономический кризис 90-х годов XX века в нашей стране, обнажив существенные недостатки российского профессионального образования, потребовал его модернизации в аспекте новых требований к уровню квалификации работников. Основным содержанием этой квалификации должна стать не только система фундаментальных знаний, но и опыт самостоятельной деятельности, гражданской ответственности, правового сознания, инициативы, способности к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда. Современные технические вузы, выпускающие специалистов техносферы, столкнулись с новыми для них проблемами. Необходимость решения этих проблем требует практического и теоретического осмысления последствий, возникающих в результате несоответствия социальных ожиданий от профессиональной подготовки специалистов техносферы и их реальным уровнем личностно-профессиональной зрелости.

В современных отечественных исследованиях, выполненных на стыке педагогики и психологии образования, многие аспекты этих проблем становятся объектом анализа и изучения: разрабатываются системы принципов, форм и методов профессиональной подготовки (В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, В.Н. Янушкин, Н.Д. Завалова, В.А. Пономаренко, C.B. Алешин, A.A. Ворона, И.В. Грошев, М.М. Решетников), описываются алгоритмы и пути оптимизации учебной подготовки, создаются математические модели учебной тренировки с использованием тренажеров (В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова, В.Б. Мал-кин, Б.Л. Покровский и др.). За последние годы значительно активизировалось изучение путей актуализации внутренних ресурсов личности и использования мощного потенциала процесса саморазвития и самосовершенствования в формировании профессионального самосознания как центрального личностного образования (В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, Е.А. Климов, A.A. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.И. Нафтульев, Ю.П. Поваренков, К.К. Платонов, Т.И. Руднева, В.Ф. Рубакин, В.А. Сластенин). Эти и многие другие исследователи Приходят К важному имрппу г> там итп пдинм in пгыгшшлу

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург /V ОЭ Wr mxT?/sJ

условий профессионального становления специалиста является осознание студентами своих потенциальных возможностей и формирование на этой основе готовности к овладению системой действий, обеспечивающих постановку профессионально значимых целей и конструирование собственного алгоритма решения возникающих проблем, что в итоге приводит к успешной профессиональной самореализации. Однако, несмотря на многочисленность исследований в этом направлении, проблема профессиональной подготовки специалистов в плане формирования у них позитивного отношения к лич-ностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях современного технического вуза пока еще остается недостаточно разработанной.

Активное внедрение в практику вузовского технического образования блока гуманитарных дисциплин и его расширение за счет дисциплин психолого-педагогического цикла, как отмечают многие исследователи (Ю.П. Азаров, Р.Г. Асратян, В.М. Жураковский, В.Ф. Мануйлов, P.M. Петрунева, В.М. Приходько, Н.В. Рулина, В.В. Токарев и др.), обнаруживает ряд противоречий. В их числе неразрешенным остается противоречие между возможностью внедрения в учебный план профессиональной подготовки специалистов технического профиля учебного курса «Психология и педагогика» и неразработанностью программного содержания, форм и средств его организации, отвечающих целям и задачам современного технического образования. Выявленное противоречие определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование содержания и форм организации учебной работы в виде специального педагогического практикума, что позволит активизировать образовательную деятельность студентов. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать позитивное отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Объект исследования — процесс личностно-профессионального самосовершенствования студентов технического вуза.

Предмет исследования — формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Цель исследования — определение содержания и форм обучения, способствующих становлению позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Гипотеза исследования. Если под личностно-профессиональным самосовершенствованием понимать потребностно-мотивационную готовность и стремление личности к освоению системы действий, соответствующих ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личностно и профессионально значимых целей, которые соотнесены с моделью личности специалиста, то формирование позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию становится успешным тоща, когда:

- посредством актуализации гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла будет обеспечен практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалистов техносферы;

- учебный курс по циклу психолого-педагогических дисциплин будет включать в себя такую активную форму обучения, как педагогический практикум;

- содержанием программы специально разработанного педагогического практикума будут предусмотрены формирование стремления студентов понять себя и выработка навыков самоанализа и умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностно-профессионального самосовершенствования.

Задачи исследования:

1) определить сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование»;

2) обосновать показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию;

3) разработать и апробировать программу педагогического практикума по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Методологической основой исследования являются современные концепции профессиональной подготовки, теории самосовершенствования личности, учение о роли деятельности в развитии личности, учение о педагогических технологиях образовательного процесса, основанных на конструировании проектной деятельности обучающихся. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о гуманизации образовательной деятельности (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, И.Ю. Алексашина, В.Г. Апресян, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, E.H. Шиянов и др.);

- о ведущих педагогических технологиях профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Дубченко, В.А. Кан-Калик, Э.Н. Короткое, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров,

A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова, В.А. Сла-стенин и др.);

- о роли самосовершенствования и саморазвития в формировании профессионального самосознания (Е.М. Борисова, П.Ф. Каптерев,

B.Н. Козиев, И.С. Кон, Г.П. Логинова, С.Л. Рубинштейн, В.П. Саврасов, В.И. Слободчиков, Т.Н. Фам, И.И. Чеснокова, П.А. Шавир и др.).

Исследование проводилось на базе телекоммуникационного вуза (Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информапгики (г. Самара) поэтапно.

Первый этап (1997-1999). Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании проблемы общеобразовательной и профессиональной подготовки; сформулированы противоречия, определяющие объективные и субъективные трудности в профессиональном самоопределении студенческой молодежи.

Второй этап (1999-2001). Обоснованы исходные теоретические позиции, которые позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования. Уточнена система понятий. Разрабо-

таны показатели отношения личности к профессиональному самосовершенствованию.

Третий этап (2001-2003). Проведена пробная серия диагностических измерений, уточнены сроки и технология исследования. Разработана система упражнений и заданий для программы педагогического практикума. По завершению учебных занятий по курсу «Психология и педагогика» в экспериментальной группе проведен практикум. Разработаны принципы обработки экспериментальных данных и проведен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальный метод (констатирующий и формирующий варианты); математико-статистические методы.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование студента» (это потребностно-мотивационная готовность и стремление личности к освоению системы действий, соответствующих ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личностно и профессионально-значимых целей, которые соотнесены с моделью личности будущего специалиста);

- обоснованы показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию (субъективное представление студента о себе, характер общей направленности личности, отношение к выбранной профессиональной деятельности, видение себя в профессиональной перспективе, умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование, самооценка студентом типичного для него способа решения проблем и умение проектировать их разрешение);

- разработана и апробирована программа формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосо-

вершенствованию, которая включает 3 блока занятий: инструментальный (диагностика и самодиагностика личностных особенностей и отношения студентов к самопознанию), рефлексивный (анализ и осмысление способов разрешения личности© значимых проблем, осознание личностных барьеров профессионального саморазвития) и проективный (составление каждым участником практикума индивидуального проекта личносгно-профессионального самосовершенствования).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем гуманитаризации образования в техническим вузе; расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах подготовки будущих специалистов в техническом вузе; позволяют повысить теоретический уровень преподавания педагогики и психологии в той части, которая относится к личностно-профессиональному самосовершенствованию студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные результаты способствуют совершенствованию преподавания гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла; выявлению показателей личносгно-профессионального самосовершенствования и критериев их оценки. Разработка содержания педагогического практикума и его реализация являются реальной предпосылкой модернизации образования в техническом вузе в контексте его гуманизации и гуманитаризации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в техническом вузе.

(Самара, 1997,1999,2002). Результаты исследований нашли отражение в материалах сессии Научного Совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002), в материалах Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (Самара, 2002). Общее количество печатных работ — 7.

Положения, выносимые на защиту.

1. Положение о необходимости формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию не может быть лишь дополнено тезисом о важности становления будущего специалиста в соответствии с требованиями современной практики. В современных условиях модернизации высшего образования требуется новый подход к разработке программы профессиональной подготовки специалистов техносферы по разделу гуманитарных дисциплин, предполагающий организацию специальных форм обучения в рамках учебного курса «Психология и педагогика», углубляющих и актуализирующих сложившиеся представления студентов о своей будущей профессии.

2. Программа формирования позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза будет эффективно осуществляться тогда, когда в процессе реализации специально разработанного раздела учебного курса у студентов формируется стремление понять себя, вырабатываются навыки самоанализа и умения, обеспечивающие процесс проектирования собственного личностного развития.

3. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментальной работы, являются показатели отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию: субъективное представление о себе; характер общей направленности личности; видение себя в профессиональной перспективе; умение ставить цель и проектировать свое личностно-профессиональное самосовершенствование; самооценка типичного для студента способа решения проблем и умение проектировать их разрешение.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и прило-

жения. Общий объем диссертации 205 страниц. Список литературы содержит 208 наименований. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Личностно-профессиональное самосовершенствование студентов в условиях технического вуза» рассматриваются основные аспекты модернизации вузовского технического образования; раскрывается сущность гуманитаризации технического образования как фактора развития у студентов технического вуза потребности в личностно-профессиональном самосовершенствовании; рассматривается основополагающее понятие «личностно-профессиональное самосовершенствование»; анализируются альтернативные варианты практических подходов к обеспечению возможностей личностно-профес-сионального самосовершенствования студентов в условиях обучения в техническом вузе.

Одной из основных задач государственной образовательной политики, обусловливающей модернизацию современного высшего образования, является создание условий, обеспечивающих не только фундаментальную профессиональную подготовку, но и формирование у каждого студента потребностно-мотивационных устремлений к лич-ностно-профессиональному самосовершенствованию. Позитивное отношение к этому процессу можно рассматривать как важное условие становления личности будущего специалиста, готового к самостоятельной творческой профессиональной деятельности, к реализации себя как конкурентоспособного, компетентного, свободно владеющего своей профессией на уровне мировых стандартов, специалиста, готового к постоянному профессиональному росту и обладающего социальной и профессиональной мобильностью.

В теоретических исследованиях проблем высшего технического образования в последние годы значительно активизировалось педагогическое направление в его естественном сочетании с психологическим, что создает предпосылки для успешного решения поставленных нами задач. Весьма эффективными следует признать исследования, разрабатывающие новые принципы, формы и методы профессиональной подготовки (C.B. Алешин, В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, Н.В. Грошев, Н.Д. Завалова, В.А. Пономаренко, В.Н. Януш-кин и др.); математические модели учебной тренировки с использованием тренажеров (В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова, В.Б. Малкин, Б.Л. Покровский и др.); технологии профессиональной подготовки, основанные на развитии профессионально значимых способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Ю.Н. Поваренков, В.А. Шкаликов, Р.В. Шрейдер). Отечественные исследования, обеспечивающие модернизацию современного образования, значительно активизировались в направлении поиска путей актуализации внутренних ресурсов личности и использования потенциала процесса самосовершенствования личности в целях формирования профессионального самосознания (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Г.М. Зараков-ский, Е.А. Климов, A.A. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.И. Нафтульев, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Т.И. Руднева, В.Ф. Руба-хин, В.А. Сластенин и др.).

Анализ научной литературы показывает, что современное вузовское техническое образование в настоящее время входит в процесс существенных преобразований, обусловленных идеями демократизации и гуманизации. Одним из реальных путей их практической реализации является гуманитаризация высшего технического образования, которая представляет собой качественно новую стратегию профессиональной подготовки специалистов, направленную на достижение каждым студентом личностной и профессиональной зрелости, проявляющейся в гуманитарно-технологической образованности выпускников, в которой фундаментальные профессиональные знания тесно взаимодействуют со способностями и стремлением каждого будущего специалиста к постоянному личностно-профессионально-му самосовершенствованию.

Опираясь на работы отечественных исследователей (П.Ф. Капте-рев, И.О. Кон, СЛ. Рубинштейн, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир, В.А. Ядов, И.И. Чеснокова, Т.Н. Фам и др.), рассматривающих различные аспекты становления самосознания личности как центрального компонента Образа-Я, можно конкретизировать сущностное содержание всего процесса личностно-профессионального самосовершенствования, под которым мы понимаем выраженную потребносгно-мотива-ционную готовность и стремление личности к освоению системы действий, соответствующих ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личностно и профессионально значимых целей, соотнесенных с идеальной моделью личности специалиста. Такое понимание сущности личностно-профессионального самосовершенствования специалиста позволяет наметить содержание стратегических направлений профессиональной подготовки, а затем построить технологическую систему ее осуществления.

Наиболее продуктивным направлением преобразования вузовской системы профессиональной подготовки в интересующем нас аспекте большинство исследователей считает активное внедрение в практику вузовского технического образования блока гуманитарных дисциплин, в числе которых одно из ведущих мест занимают дисциплины психолого-педагогического цикла, представленные в виде учебного курса «Психология и педагогика». Существующая вузовская практика преподавания этого курса подтверждает не только значимость и важность его с точки зрения целей и задач высшего образования, но и необходимость корректировки, как его программного содержания, так и структуры и форм организации учебной работы студентов. Традиционно предлагаемая структура построения учебного курса, которая включает в себя такие разделы, как лекционный, семинарские занятия, лабораторные занятия и самостоятельная работа студентов, обеспечивает по преимуществу формирование когнитивного компонента модели личности специалиста. Личностный же компонент, включающий в себя систему отношений субъекта к саморазвитию и личностно-профессиональному самосовершенствованию, целенаправленно не формируется.

Мы считаем, что наиболее полно задачам обновления практики преподавания учебного курса «Психология и педагогика» соответствует активное обучение, реализуемое с помощью педагогического практикума с элементами тренинга. Как активная форма организации учебной деятельности, практикум может обеспечить познавательную и личностную активность обучаемых в овладении навыками, необходимыми для построения собственной индивидуальной траектории лич-носгно-профессионального самосовершенствования. Активно-действенный характер педагогического практикума определяется тем, что в нем находят отражение важнейшие педагогические законы: социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности обучающихся; целостности и единства педагогического процесса; единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Во второй главе «Организация экспериментального исследования и характеристика программы по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональ-ному самосовершенствованию» описан ход исследования; представлены обоснование выделенных показателей отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию и комплекс использованных диагностических методик, с помощью которых они измерялись; дана характеристика экспериментальной программы педагогического практикума.

В экспериментальной работе приняли участие студенты технического вуза телекоммуникационного профиля. Выборку констатирующего эксперимента составили в общей сложности 130 студентов контрольной (100 человек) и экспериментальной (30 человек) групп, диагностическое обследование которых было проведено по завершению ими изучения учебного курса «Психология и педагогика» в традиционной технологии его преподавания: лекции — семинарские занятия — лабораторные занятия — самостоятельная работа. Выборку формирующего эксперимента составили студенты одной группы (30 человек) из общего числа обследованных. С ними был проведен педагогический практикум, завершившийся повторным обследованием.

Для оценки результативности практикума нами были выделены следующие показатели отношения студентов к личностно-профес-сиональному самосовершенствованию: субъективное представление о себе; характер общей направленности личности; отношение к выбранной профессиональной деятельности; видение себя в профессиональной перспективе; умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование; самооценка типичного для студента способа решения проблем и умение проектировать их разрешение.

В качестве основного диагностического инструментария была использована серия анкет-опросников. С помощью модифицированного варианта биографической анкеты «Моя профессия» была получена информация о субъективном отношении студентов к выбранной профессии; о возможном профессиональном продвижении сразу после окончания учебы в вузе, через 3,7,15 лет после окончания учебы; об умении формулировать основные цели профессиональной деятельности в их взаимосвязи с возможностью личностно-профессиональ-ного самосовершенствования. Опросный лист «Мои роли» не ограничивал опрашиваемых в объеме и характере ответов на вопросы и служил в качестве ориентира для более полного описания студентами своего ролевого поведения. Модифицированный вариант карты личности К.К. Платонова «Рейтинг профессионально значимых качеств личности» позволил получить информацию об объективных и субъективных представлениях студентов о профессионально значимых качествах специалиста технического профиля. Ориентационная анкета Б. Басса «Направленность личности» дала возможность определить характер личностной направленности студентов (на общение, на дело, на себя). Существенным дополнением к информации, полученной с помощью анкет-опросников, стали сведения, накапливавшиеся в ходе педагогического практикума, программой которого предусматривалось проведение дискуссий, бесед, обсуждение и рефлексивное оценивание конкретных ситуаций, связанных с выполнением заданий практикума.

Обработка полученных результатов проводилась с помощью методов математической статистики, позволивших получить количественную и качественную характеристику диагностируемых параметров.

Апробация программы педагогического практикума (36 часов) проходила в условиях технического вуза в ходе преподавания учебного курса «Психология и педагогика». Для проверки действенности практикума было сохранено программное содержание теоретического раздела, семинарских и лабораторных занятий курса. Педагогический практикум был проведен как заключительный раздел, завершивший изучение студентами учебной дисциплины. Разработанная нами программа педагогического практикума опирается на систему принципов, в число которых вошли общедидактические принципы обучения, принципы развивающего обучения, принципы воспитания и принципы актуализации и модернизации сложившихся знаний и представлений. Реализация комплекса названных принципов позволила разработать содержание педагогического практикума, направленного на:

- актуализацию потребности студентов в личностно-профессио-нальном самосовершенствовании;

- выработку у студентов исследовательской позиции по отношению к себе и своему личностно-профессиональному самосовершенствованию;

- активизацию познавательной деятельности, направленной на самопознание;

- формирование навыков самоанализа;

- формирование умения проектировать личностно-профессио-нальное самосовершенствование.

Программа практикума состоит из трех блоков занятий, каждый из которых включает в себя конкретные формы и виды учебных заданий, направленных на формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. Первый блок занятий (инструментальный) включает постановку целей и задач практикума, организацию и проведение диагностики и самодиагностики, направленной на выявление отношения студентов к самопознанию, на создание положительной мотивации и эмоцио-

нального настроя на дальнейшую работу. Второй блок (рефлексивный) направлен на осмысление студентами собственных способов разрешения проблем и осознание своих сильных сторон, достоинств, а также личностных барьеров профессионального саморазвития. Третий блок занятий (проективный) позволяет перейти к составлению каждым участником индивидуального проекта личностно-про-фёссионального самосовершенствования на основе предложенной структурно-логической схемы проекта «Я — будущий специалист».

Разработка и внедрение программы позволили получить эмпирический материал, анализ которого дает возможность оценить ее результативность.

В третьей главе «Анализ результатов исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к лично-стно-профессиональному самосовершенствованию» представлены результаты исследования, полученные до и после проведения педагогического практикума, проведен их сравнительный анализ и даны практические рекомендации по модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе.

До внедрения экспериментальной программы педагогического практикума и по его завершению нами были обследованы студенты контрольной и экспериментальной групп. На основе выделенных показателей мы получили обобщенную характеристику отношения студентов к своему личностно-профессиональному самосовершенствованию. Сопоставление результатов исследования, полученных до и после проведения педагогического практикума, позволило обратиться к решению вопроса: произошли ли какие-либо изменения в отношении студентов к своему личностно-профессиональному самосовершенствованию и, если это имело место, то какие именно. Сопоставление результатов по первому показателю показало, что общее и расплывчатое представление о себе, имевшее место ранее, в последующем делается более детальным, так как студенты, характеризуя себя, активно используют результаты диагностического самоанализа, отмечают типичные для них формы ролевого поведения, активно анализируют свои сильные стороны и личностные барьеры. В целом субъективное представление о себе существенно расширилось, стало

более информативным и осмысленным, появился активный интерес к своему Я. Изменился характер называемых причин затруднений в субъективной оценке своего Я. Если первоначально бьши установлены три группы причин затруднений («отсутствие опыта самопрезентации», «неумение выделить в себе самое главное», «неумение посмотреть на себя со стороны»), то теперь выявилась только одна — «неумение дать полное целостное словесное описание своего Я».

Результаты полученных данных по характеру направленности личности в целом остались неизменными, так как общая направленность личности на дело, на себя и на общение носит устойчивый индивидуальный характер, что и подтвердила повторная диагностика. Выявилось также, что преобладающей является направленность на общение (у 40,0% студентов), несколько меньше — направленность на себя (у 33,3% студентов) и направленность на дело (у 26,7% студентов).

Отношение к выбранной профессиональной деятельности на протяжении всей экспериментальной работы постепенно менялось в сторону большей позитивности, что подтверждается следующими фактами. Сопоставление ответов студентов на вопрос «Нравится ли Вам выбранная профессия?» до и после проведения практикума показало, что почти на 10% увеличилось число студентов, положительно оценивавших свой профессиональный выбор, и настолько же уменьшилось количество тех, кто первоначально оценивал свое отношение как безразличное.

' Более устойчивым оказалось число студентов (10,0%), которым

выбранная профессиональная деятельность совершенно не нравится или «скорее не нравится, чем нравится». Можно предположить, что их отрицательное отношение к сделанному профессиональному выбору носит стойкий характер, для изменения которого нужны более действенные техники и значительно большее время. Возможно, в эту подгруппу вошли студенты, сделавшие свой профессиональный выбор случайно и необдуманно. Оказались разными и профессиональные ожидания. Если вначале они в большей степени были высокими, то в последующем ожидания стали более реалистичными, основанными на объективной оценке своих возможностей, достоинств и

личностных барьеров. В связи с этим увеличилось число ожиданий, которые оценивались как малодостижимые.

Видение себя в перспективе и прогнозирование своей дальнейшей профессиональной деятельности как показатель отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию также качественно изменилось. Следует отметить, что более выраженные изменения обнаружились в возрастных подгруппах студентов: 19-20-летних и 21-23-летних. В старшей возрастной подгруппе большее число студентов (60,0%) стабильно показывает высокий уровень видения перспективы на начало и после эксперимента. Однако у них же произошли существенные изменения в пределах низкого уровня выраженности показателя: на начальном этапе низкий уровень обнаружили 40,0% студентов, а на завершающем этапе это число сократилось до 20,0%. В подгруппе 19-20-летних на 10% увеличилось количество тех, кто демонстрирует высокий уровень выраженности показателя: 45,0% — на начальном этапе и 55,0% — на завершающем. Анализ ответов на вопросы анкеты, требующие осмысления целевых перспектив будущей профессиональной деятельности в отдаленных временных интервалах, также обнаружил тенденцию к позитивным изменениям: в сравнении с первым срезом в целом по всей выборке показатели сместились со средне-низкого в сторону средне-высокого уровня видения перспективы.

Сопоставительный анализ результатов по комплексу взаимосвязанных умений ставить цель, делать целевой выбор и проектировать свое личностно-профессиональное самосовершенствование на основе определения и рефлексивного осознания своих достоинств, ценностей, сильных сторон и личностных барьеров показал, что содержательный материал практикума обеспечил прояснение личных целей. Причем более существенные сдвиги произошли в подгруппе 1920-летних: на начало практикума четко определяли свои цели 35,0% студентов от общего числа возрастной выборки, а на завершающем этапе таких оказалось 55,0% (<р * 2,43 при Р<0,01). Во второй возрастной подгруппе тоже наблюдается увеличение с 60,0% до 80,0%. Существенно изменился и характер целевых установок, что обнаружилось при их содержательном анализе. Выявилась своеобразная ие-

рархия целей. До эксперимента первые пять мест по представленности заняли цели «материальный достаток, высокая зарплата» (назвали 47,6% студентов), «продвинуться и стать руководителем» (28,6%), «профессиональная успешность» и «удовлетворенность от работы» (по 23,8%), «прославить свое имя» (19,1%). После экспериментальной работы первые места заняли цели «профессиональная успешность» (33,3%), «повышение уровня знаний, самосовершенствование, личностный рост» (28,6%), «материальный достаток» (23,8%), «удовлетворенность от работы» (19,0%), «прославить свое имя» (9,5%). Наиболее значимыми фактами являются перемещение цели «материальный достаток, высокая зарплата» с первого на третье место (ф 1,93 при Р<0,05) и появление новой цели «повышение уровня знаний и самосовершенствование», занявшей в общей иерархии второе место.

Результаты по показателю, выявляющему наличие у студентов типичного для них способа решения проблем и умения проектировать их разрешение, были также различными до эксперимента и после. До работы по программе практикума степень уверенности, с которой студенты подтверждали наличие своих способов решения проблем, была различной, что позволило выделить три подгруппы студентов: уверенно утверждающих наличие в их опыте типичного способа решения проблем, сомневающихся в этом и отрицающих его. Анализ результатов, полученных в ходе и после завершения практикума, показал, что количество студентов двух последних категорий (46,6% и 36,6% соответственно) сократилось до нуля.

Обсуждение и обоснование выбора своего способа решения проблем обеспечивали появление положительного отношения к проектировочным действиям. Ценным в этой самостоятельной работе студентов было также то, что индивидуальные проекты были в первую очередь направлены на преодоление личностных барьеров, на развитие позитивного восприятия своих возможностей в аспекте личност-но-профессионального самосовершенствования на основе объективного знания того, в каком направлении оно должно осуществляться. Составление индивидуального проекта на основе предложенной структурно-логической схемы самосовершенствования «Я — буду-

щий специалист» нами рассматривалось как реальное достижение поставленных целей педагогического практикума.

В контрольной группе, где педагогический практикум не проводился, каких-либо позитивных изменений в отношении студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию не произошло. Очевидность этого факта подтверждается результатами повторной выборочной диагностики. Студентам снова была предложена серия анкет-опросников, где они фактически повторили ответы, которые давали при первом обследовании. В определенной степени этому способствовали достаточно высокий уровень развития памяти и интеллектуальных способностей студентов-третьекурсников и относительно небольшой промежуток времени, отделявший их от первого обследования.

Таким образом, внедрение экспериментальной программы, результаты которого нами были представлены по основным показателям, характеризующим изменения отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, свидетельствуют о том, что проведение педагогического практикума не только усиливает образовательно-воспитательный эффект преподавания курса «Психология и педагогика», но и обеспечивает необходимые условия для закрепления потребностно-мотивационных устремлений студентов в самопознании и личностно-профессиональном самосовершенствовании.

Выводы

Идеи демократизации и гуманизации общественного развития находят свое реальное воплощение в усилении гуманистического подхода в профессиональной подготовке специалистов через расширение блока гуманитарных дисциплин, в числе которых одно из ведущих мест занимают дисциплины психолого-педагогического цикла.

Постановка новых целей профессиональной подготовки специалистов, направленных на актуализацию потребностно-мотивационных устремлений студентов на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование, требует внесения изменений как в структуру, так

и в содержание преподавания учебного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе. Стратегическое направление необходимых преобразований предполагает изменение соотношения теоретического и практического разделов курса в пользу последнего за счет внедрения более действенных форм организации учебной работы студентов, каким является педагогический практикум с элементами тренинга. Предлагаемая программа и учебно-тематическое планирование педагогического практикума направлены на целевое формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональ-ному самосовершенствованию.

Сравнительный анализ результатов диагностического обследования студентов, проведенного до и после внедрения практикума, показал его разрешающие возможности в аспекте формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. Количественный анализ фактов, характеризующих отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, находит свое подтверждение и в изменении качественных особенностей, которые проявились в выраженной заинтересованности студентов в получении объективной информации о своих достоинствах, сильных сторонах и личностных ограничениях; в том, что субъективное представление о себе стало строиться на основе полученных в ходе самодиагностики данных; в том, что положительное эмоциональное отношение к сделанному профессиональному выбору проявляет большее число студентов; в том, что в профессиональных ожиданиях обнаружилась четкая иерархия, в которой, кроме ожиданий уважения профессии со стороны близких, возможности получения самостоятельности и независимости, появляется ожидание возможности профессионального роста; в том, что студенты свободнее говорят о перспективах своего дальнейшего профессионального развития, опираясь на выявленные личностные особенности; в том, что значительная часть студентов четко формулирует цели дальнейшей профессиональной деятельности, которые по своему содержанию приближены к необходимости повышения уровня профессиональных знаний, самосовершенствования и саморазвития.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о возможности целенаправленного формирования потребностно-мотивационных устремлении студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы гуманизации образования. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного процесса, как профессиональная подготовка специалистов техносферы. Актуальными являются также вопросы разработки и модернизации программного содержания теоретического раздела учебного курса «Психология и педагогика», который должен быть адекватным не только требованиям государственного образовательного стандарта, но и специфике специальностям, которым обучаются студенты технического вуза. Необходима также разработка программы системной и целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые будут осуществлять обучение студентов в высшей технической школе по циклу психолого-педагогических дисциплин. Нуждается в целенаправленном обновлении программа повышения профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования преподавательского состава гуманитарных кафедр технического вуза, а также расширение методического оснащения преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла особенно по практико-ориентированным разделам учебного курса «Психология и педагогика».

В целом необходимо отметить перспективность, многоплановость и востребованность теоретических и практических разработок, связанных с проблемой модернизации вузовской профессиональной подготовки специалистов техносферы.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Агейкин Д.В. Проблемы преподавания регионального компонента «Информационная культура» в средней школе. // «Педагогический процесс как культурная деятельность»: Материалы междуна-

родной научно-практической конференции 28-31 октября 1997 г. — Самара, 1997. (0,23 п.л.)

2. Агейкин Д.В. Использование системы автоматизированного сбора и обработки информации в работе школьного психолога. // «Педагогический процесс как культурная деятельность»: Материалы 2-ой международной научно-практической конференции 5-9 апреля 1999 г.,— Самара, 1999. (0,12 п.л.)

3. Агейкин Д.В., Акимова М.Н. Компьютерные технологии в деятельности психолога и социального педагога. // Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога: Сб. научн. статей. / Под ред. М.Н. Акимовой (отв. ред.), Е.П. Бельчиковой, В.Е. Кадочкиной. — Самара, 2001. (Авторский текст — 0,40 п.л.)

4. Агейкин Д.В., Акимова М.Н. Гуманистическая направленность инженерного образования. // Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций личности: Материалы сессии Научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при президиуме РАО. / Под общ. ред. Р.М. Роговой, И.Ю. Савкиной. — М., 2002. (Авторский текст — 0,23 п.л.)

5. Агейкин Д.В., Сподобаев Ю.М. Потребность в самопознании как показатель личностного и профессионального роста на вузовском этапе подготовки специалиста. // Материалы IX Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов, 18-22 февраля 2002 г. — Самара, 2002. (Авторский текст — 0,12 п. л.)

6. Агейкин Д.В., Акимова М.Н. Компетентность как фактор успешности будущей профессиональной деятельности студентов технического вуза. // Материалы К Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов, 18-22 февраля 2002 г. — Самара, 2002. (Авторский текст — 0,06 пл.)

7. Агейкин Д.В. Диагностика особенностей отношения студентов к профессиональному и личностному самосовершенствованию. // Материалы IV Международной научно-практической конференции, 29 октября — 3 ноября 2002 г. — Т. 1. — Самара, 2002. (0,17 п.л.)

»13 2 0 7

О-&оЗ~(\

Подписано в печать 02.06 03 Формат 60х84'/,6 Бумага писчая № 1 Гарнитура Тайме Печать оперативная Уел печ л. 1,39 Уч.-изд л. 1,5 Физ. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз.

Типография Поволжской государственной академии телекоммуникаций и информатики (г. Самара) 443010, г. Самара, ул. Л. Толстого, 23. Тел (8462) 39-11-81

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агейкин, Дмитрий Владимирович, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Личностно-профессиональное самосовершенствование студентов в условиях технического вуза.

1.1. Проблема модернизации вузовского технического образования.

1.2. Гуманитаризация технического образования как фактор развития у студентов потребности в личностно- профессиональном самосовершенствовании

1.3. Практические подходы к обеспечению возможностей личностно-профессионального самосовершенствования студентов технического вуза.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к лич-ностно-профессиональному самосовершенствованию.

2.1. Характеристика экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-про-фессиональному самосовершенствованию.

2.2. Организация исследования и внедрение экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. Анализ результатов исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

3.1. Анализ результатов обследования студентов до внедрения программы педагогического практикума.

3.2. Анализ результатов исследования, полученных в экспериментальной группе после проведения педагогического практикума.

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования и практические рекомендации по модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика в техническом вузе».

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза"

Развернувшийся с начала 90-х годов XX века в нашей стране социально-экономический кризис, обнаружив существенные недостатки профессионального образования, потребовал значительной модернизации его особенно в аспекте новых требований к уровню квалификации работников, основным содержанием которой должна стать не только целостная система универсальных знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Основным фактором качественных преобразований и обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда.

Высшее профессиональное образование, обеспечивающее рынок труда квалифицированными кадрами, будучи включенным в государственную общеобразовательную систему, нуждается в существенных преобразованиях, суть которых сводится к обеспечению нового качества профессиональной подготовки специалистов. Технические вузы, выпускающие специалистов техносферы, столкнулись с новыми для них проблемами, смысл которых непосредственно связан с тем, что основная цель профессионального образования сегодня сместилась в сторону подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Достижение этой цели невозможно без соответствующей модернизации высшего технического образования и перевода его на новый уровень качества профессиональной подготовки специалистов. Фактически проблема гуманизации образования возникла в связи с обострением многих противоречий, лежащих как вне, так и внутри самой системы высшего образования. Налицо очевидное противоречие между предметной направленностью профессиональной подготовки специалистов техносферы, дающей достаточно глубокую фундаментальную подготовку по специальности, но не обеспечивающей формирование у будущих специалистов социально значимых сегодня черт личности, таких как готовность к социальному и политическому выбору, коммуникабельность и толерантность, потребность в постоянном личностно-профессиональном росте, готовность к профессиональной мобильности и повышению профессиональной квалификации.

Все это создает необходимые основания для практического и теоретического осмысления последствий, возникающих в результате несоответствия социальных ожиданий по отношению к профессиональной подготовке специалистов техносферы и их индивидуальными ресурсами. В современных отечественных исследованиях профессиональной деятельности наряду с традиционным психофизиологическим и эксплуатационным значительно активизировалось педагогическое направление в его естественном сочетании с психологическим. В отечественных работах, выполненных на стыке педагогики и психологии, разрабатываются системы принципов, форм и методов профессиональной подготовки (В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, В.А. Пономаренко, С.В. Алешин, А.А. Ворона, И.В. Грошев, М.М. Решетников), описываются алгоритмы и пути оптимизации учебной подготовки, разрабатываются математические модели учебной тренировки с использованием тренажеров (В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова, В.Б. Малкин, Б.Л. Покровский и др.). Значительное продвижение наметилось в изучении вопросов, связанных с технологией профессиональной подготовки, обусловленной более глубоким учетом внутренних закономерностей развития личности и отдельных способностей обучаемого, участвующих в реализации профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Ю.П. Поваренков и др.).

Многочисленные отечественные исследования проблемы профессиональной подготовки специалистов сегодня значительно обогатились в аспекте изучения вопросов актуализации внутренних ресурсов личности, обусловленных мощным потенциалом самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и закономерностями формирования профессионального самосознания как центрального личностного образования (В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, Я.А. Климов, А.А.Крылов, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина, А.И. Нафтульев, Ю.П. По-варенков, К.К. Платонов, Т.И. Руднева, В.Ф. Рубахин, В.А. Сластенин и др.) Общий вывод, к которому приходят исследователи однозначен —- включение личности в постоянное профессиональное самосовершенствование зависит и определяется степенью и готовностью специалиста к созданию собственного образа Я как профессионала.

Несмотря на появление ряда работ, посвященных исследованию самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), вопросы становления профессионального самосознания по-прежнему остаются во многом нерешенными. Имеющиеся исследовательские работы (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, В.А. Сластенин, П.А. Шавир, Т.Н. Фам, В.Н. Козиев, И.С. Кон, В.П. Саврасов, К. Обуховский и др.) анализируют и рассматривают некоторые аспекты профессионального самосознания с точки зрения его значения для понимания механизмов профессионального самосовершенствования, как процесса постоянного саморазвития личности. Фундаментальными условиями профессионального развития специалиста техносферы являются переход на более высокий уровень осознания своих потенциальных возможностей и формирование готовности к овладению системы действий, обеспечивающих постановку профессионально значимых целей, конструирование собственного алгоритма решения возникающих проблем, приводящих к успешной профессиональной самореализации. Именно эти вопросы привлекают сегодня внимание исследователей. Тем не менее, профессиональная подготовка специалистов в аспекте формирования пози тивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях современного технического вуза пока еще остается во многом неразработанной.

Активное внедрение в практику вузовского технического образования гуманитарных дисциплин и расширение гуманитарного блока за счет социально-экономических и психолого-педагогических дисциплин, как отмечают многие исследователи (Ю.П. Азаров, Р.Г. Асратян, И.В. Федоров, В.М. Приходько, В.Ф. Мануйлов, В.М. Жураковский, P.M. Петрунева, Н.В. Дулина, В.В. Токарев и др.), лишь снимает остроту основных противоречий, но пока не разрешается их в той мере, которая необходима для достижения нового качества подготовки специалистов техносферы.

По-прежнему остается противоречие между предоставляемой возможностью внедрения в учебный план профессиональной подготовки специалистов технического профиля дисциплины «Психология и педагогика» и неразработанностью программного содержания курса, отвечающего целям и задачам современного технического образования.

Выявленное противоречие определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование содержания и форм организации учебной работы в виде педагогического практикума, что позволит активизировать образовательную деятельность студентов. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать позитивное отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Объект исследования — процесс личностно-профессионального самосовершенствования.

Гипотеза исследования. Если личностно-профессиональное самосовершенствование есть потребностно-мотивационная готовность и стремление личности к освоению системы действий, адекватных ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личност-но- и профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности специалиста, то формирование позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию будет успешным тогда, когда

- будет реализован новый подход к профессиональной подготовке специалистов техносферы средствами гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла;

- содержанием программы специально разработанного педагогического практикума будет предусмотрено формирование стремления студентов понять себя, навыков самоанализа, умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностно-профессионального самосовершенствования.

Задачи исследования.

1. Определить сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование».

2. Обосновать показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

3. Разработать и апробировать программу педагогического практикума по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Методологической основой исследования являются современные концепции профессиональной подготовки; теории самосовершенствования лично сти; учение о роли деятельности в развитии личности; учение о педагогических технологиях образовательного процесса на основе конструирования проектной деятельности обучающихся. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о гуманизации образовательной деятельности (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, И.Ю. Алексашина, В.Г. Апресян, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Н. Шиянов и др.);

- о ведущих педагогических технологиях профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Дубченко, В.А. Кан-Калик, Э.Н. Короткое, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова, В.А. Сластенин и др.);

- о роли совершенствования и саморазвития в формировании профессионального самосознания (Е.М. Борисова, П.Ф. Каптерев, В.Н. Козиев, И.С. Кон, Г.П. Логинова, К. Обуховский C.JI. Рубинштейн, В.П. Саврасов, В.И. Слободчи-ков, Т.Н. Фам, И.И. Чеснокова, П.А. Шавир и др.).

Работа выполнялась на базе телекоммуникационного вуза ПГАТИ (Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики) г. Самара. Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997-1999). Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы. Выявление основных направлений исследований проблемы общеобразовательной и профессиональной подготовки; поиск противоречий, определяющих объективные и субъективные трудности в профессиональном самоопределении студенческой молодежи.

Второй этап (1999-2001). Обсуждение и обоснование исходных теоретических позиций позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования. Уточнялась система понятий. Разрабатывались показатели отношения личности к профессиональному самосовершенствованию.

Третий этап (2001-2003). Проведена пробная серия диагностических измерений, уточнены сроки и технология исследования. Разработана система упражнений и заданий для программы педагогического практикума. По завершению учебных занятий по курсу «Психология и педагогика» в экспериментальной группе проведен практикум. Разработаны принципы обработки экспериментальных данных, проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.

Новизна исследования:

- раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование» студента (потребностно-мотивационная готовность и стремление студента к освоению системы действий, адекватных его индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных им профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности будущего специалиста);

- обоснованы показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию (субъективное представление студента о себе, характер общей направленности личности, отношение к выбранной профессиональной деятельности, видение себя в профессиональной перспективе, умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование, самооценка своего типичного способа решения проблем и умение проектировать их разрешение);

- разработана и апробирована программа формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, которая включает в себя три блока занятий: инструментальный (диагностика и самодиагностика личностных особенностей и отношения студентов к самопознанию); рефлексивный (анализ и осмысление способов разрешения личност-но-значимых проблем, осознание личностных барьеров профессионального саморазвития); проектировочный (составление каждым участником практикума индивидуального проекта личностно-профессионального самосовершенствования).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем гуманитаризации образования в техническом вузе, расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах подготовки будущих специалистов в техническом вузе, позволяют повысить теоретический уровень преподавания педагогики и психологии в той части, которая относится к личностно-профессиональному самосовершенствованию студентов. Созданная программа формирования позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию обогатит научное представление и расширит арсенал методического обеспечения учебного процесса, направленного на максимальную реализацию личностных возможностей студентов технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные результаты способствуют совершенствованию преподавания гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла; в выявлении показателей личностно-профессионального самосовершенствования и критериев их оценки. Разработка содержания педагогического практикума и его реализация является реальной предпосылкой модернизации образования в техническом вузе в контексте его гуманизации и гуманитаризации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования обсуждались и получили одобрение на трех международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» в 1997, 1999, 2002 гг. Результаты исследований нашли также отражение в материалах сессии Научного Совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002), в материалах Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (Самара, 2002). Общее количество печатных работ — 7. Результаты исследования по его окончанию обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии образования государственного педагогического университета г. Самара. Материалы исследования внедрены автором в учебно-педагогический процесс высшей школы (ПГАТИ).

Положения, выносимые на защиту.

1. Положение о необходимости формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию не может быть дополнено лишь тезисом о важности становления будущего специалиста в соответствии с требованиями современной практики. В современных условиях модернизации высшего образования требуется новый подход к разработке программы профессиональной подготовки специалистов техносферы по разделу гуманитарных дисциплин, которая предполагает организацию специальных форм обучения в рамках учебного курса «Психология и педагогика», углубляющих и актуализирующих сложившиеся представления студентов о своей будущей профессии.

2. Программа формирования позитивного отношения к личностно-профес-сиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза будет эффективно осуществляться тогда, когда в процессе реализации содержания специально разработанного раздела учебного курса происходит формирование стремления студентов понять себя, навыков самоанализа, умений, обеспечивающих процесс проектирования собственного личностного развития.

3. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментальной работы, являются показатели отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию: субъективное представление о себе; характер общей направленности личности; видение себя в профессиональной перспективе; умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование; самооценка своего типичного способа решения проблем и умения проектировать их разрешение.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

1. Выделенные показатели отношения студентов к лично стно-профессио-нальному самосовершенствованию были использованы в диагностической части исследования, что позволило получить достаточно информативную характеристику как о каждом из них в отдельности, так и в целом по всему их комплексу. Диагностическое обследование, проведенное в экспериментальной (30 человек) и контрольной группах (100 человек), подтвердило наше предположение о наличии потенциальной субъективной предрасположенности будущих специалистов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, но качественные характеристики этого отношения в обеих группах в целом низкие, в них нет целенаправленности четкости, ясности понимания технологии построения собственной траектории личностно-профессионального самосовершенствования. Эти результаты подтверждают выдвинутое ранее предположение о том, что методический потенциал, имеющийся в содержании учебного курса «Психология и педагогика» при условии традиционной структуры и технологии его реализации по схеме «лекции — семинары — лабораторные занятия — самостоятельная работа студентов — зачет» в полной мере не реализуется.

2. Диагностическое обследование, проведенное по завершении педагогического практикума, также позволило получить информативную характеристику отношения студентов экспериментальной группы к себе, к своим сильным и слабым сторонам, к возможности осуществления целенаправленного личностно-профессионального самосовершенствования. Это отношение целенаправленно изменялось в позитивном плане в ходе реализации программы педагогического практикума.

3. Проведенный сравнительный анализ характера отношения студентов экспериментальной группы к личностно-профессиональному самосовершенствованию до и после проведения педагогического практикума показал, что, несмотря на то, что значимые различия обнаружились не по всем показателям, тем не менее, можно констатировать наличие позитивных изменений в характере отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. В контрольной группе, где педагогический практикум не проводился, изменений в характере их отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию не произошло, что является еще одним подтверждением результативности и действенности педагогического практикума как активной формы организации учебной работы со студентами в процессе изучения ими дисциплин психолого-педагогического цикла.

1. Нами было установлено, что формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию становится одним из приоритетных направлений общей профессиональной подготовки специалистов техносферы. Факторами, определяющими отмеченную приоритетность являются требования модернизации высшего профессионального образования, обусловленные тенденциями мирового развития в аспекте ускорения темпов развития общества, расширения возможностей социально-политического выбора масштабов межкультурного взаимодействия, динамичного развития экономики, роста конкуренции, возрастающей роли человеческого фактора в реализации экономического потенциала страны и т.д.

2. Сегодня резко возрастает престиж образованных, нравственных, предприимчивых специалистов-профессионалов, способных к самостоятельному принятию решений в сложных ситуациях выбора, мобильности, динамизма, конкурентной борьбы и ответственности за последствия принятых решений. Личностно-профессиональное самосовершенствование специалистов, начиная с периода профессиональной подготовки, а затем далее в ходе самостоятельной профессиональной деятельности становится залогом ее успешности и востребованности специалиста на рынке труда.

3. В исследовании раскрыт механизм формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию через актуализацию потребностно-мотивационных устремлений, основанных на самопознании, самооценке и самоаттестации себя как личности, определения своих сильных сторон и личностных барьеров, освоения общего алгоритма выбора стратегического направления в личностно-профес-сиональном саморазвитии и навыков построения индивидуального проекта и программы личностно-профессионального самосовершенствования. Актуализированная потребность в саморазвитии существенно повышает уровень позитивного отношения студентов к вопросам саморазвития, самовоспитания, самообразования и самосовершенствования.

Образовательная потребность выступает как взаимозависимый процесс выбора и освоения субъектом самостоятельной образовательной траектории. Именно на развитие этой потребности должна быть направлена вся система вузовского образования, которой сегодня придется отступить от технократического подхода в подготовке специалистов в пользу гуманитарного подхода, предполагающего новую стратегию профессиональной подготовки, смысл которой состоит в том, что фундаментальные знания, получаемые студентами, должны тесно взаимодействовать с личностными качествами, способностями и стремлением к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию.

4. Реальные пути гуманизации высшего технического образования абсолютное большинство исследователей видят в качественном изменении преподавания гуманитарных дисциплин. В цикле этих дисциплин ведущее место отводится блоку психолого-педагогических дисциплин, представленных как учебный курс «Психология и педагогика». Значимость и ведущий характер этого курса в плане обеспечения условий для личностного развития студентов очевидны. Программой именного этого курса предусмотрено овладение категориальным аппаратом психологии и педагогики, раскрывающим сущность личности, пути и средства ее формирования и развития.

Однако практика внедрения в технические вузы этого курса столкнулась со многими трудностями, выявление и осмысление которых позволяет сформулировать конкретные задачи, направленные на повышение качества высшего технического образования в аспекте личностно-профессионального развития специалистов. Проведенный анализ рабочих программ, по которым ведется преподавание психологии и педагогики в рамках подготовки инженеров по ряду приоритетных технических специальностей показал, что Государственный программный стандарт существует скорее как рекомендация, нежели как руководство к действию. Делегируемое вузам право определять объем учебных часов по дисциплинам психолого-педагогического цикла не избавляет их от многих проблем, в числе которых не только проблемы с подбором квалифицированных и компетентных в психологии и педагогике педагогических кадров, но и проблемы, связанные с разработкой программного содержания, структуры и форм организации учебной работы студентов, что могло бы обеспечить их профессиональную подготовку в аспекте требований модернизации высшего образования.

5. Диагностическое обследование студентов технического вуза телекоммуникационного профиля показало, что традиционная структура преподавания гуманитарного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе, включающая в качестве основного теоретический раздел (66,6% времени от общего числа аудиторных часов) не обеспечивает формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию. Практическая часть курса, занимающая остальные 33,3% аудиторного времени, и реализуемая через систему традиционных семинарских и лабораторных занятий также не действенна в аспекте рассматриваемых в исследовании проблем. Данные первичной диагностики, проведенной в контрольной (100 чел.) и экспериментальной (30 чел.) группах студентов показали наличие потенциальной субъективной предрасположенности будущих специалистов к личностно-профессиональному росту, но качественные характеристики этого отношения в целом низкие, в них нет четкости, целенаправленности, ясности понимания технологии построения собственной индивидуальной траектории личностно-профессионального самосовершенствования.

6. Использование педагогического практикума с элементами тренинга в качестве активной формы организации учебной работы студентов в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла позволило выявить значительные потенциальные возможности студентов в плане личностного развития и освоения технологии построения индивидуальных программ личностно-профессионального самосовершенствования. Сопоставление результатов отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию до и после проведения практикума показало значительные позитивные сдвиги по таким показателям как «субъективное представление о себе как о личности», «отношение к выбранной профессиональной деятельности и профессиональные ожидания». Наибольшие сдвиги в сторону позитивного отношения наблюдается в подгруппе 19-20 летних студентов, которые в экспериментальной группе составляли 66,7% от общего числа участвующих, а в контрольной — 58,0%.

Сопоставление результатов первого и второго диагностических срезов, проведенное по каждому из шести выделенных и обоснованных показателей отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию, позволило увидеть различия, обусловленные введением педагогического практикума как активной формы учебной работы. Так, общее и расплывчатое субъективное представление о себе как о личности, имевшее место до экспериментальной работы, в последующем делается более детальным, последовательным на фоне активно проявляющегося интереса к своему Я. Отношение к выбранной профессиональной деятельности на протяжении всей экспериментальной работы постепенно менялось в сторону большей позитивности, что говорит о наличии тенденции положительного оценивания студентами своего профессионального выбора. Профессиональные ожидания, в которых также проявляется отношение к будущей профессиональной деятельности, к завершению эксперимента стали более реалистичными, основанными на более объективной оценке своих возможностей, достоинств, сильных сторон и личностных барьеров. Видение себя в перспективе в целом по всей выборке и по возрастным подгруппам обнаружило тенденцию на изменение в сторону более высокого уровня выраженности данного показателя. Эти изменения говорят о том, что в ходе педагогического практикума студенты, получив возможность узнать о своих личностных преимуществах, приобретают навыки позитивного прогнозирования будущей профессиональной деятельности. Сопоставление результатов по показателю «Наличие цели» обнаружило значимые изменения в их качественной характеристике. Цели, связанные с материальным достатком и зарплатой, занимавшие у 47,6% студентов первое место до эксперимента, сместились на третье (их отметили 23,8% студентов). На первое место вышла цель «профессиональная успешность» — ее отметили 33,3% и появилась цель, которая вообще не была названа на начальном этапе — «повышение уровня знаний, самосовершенствование, личностный рост». Ее отметили 28,6% студентов. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики по показателю, с помощью которого оценивалось владение способами решения личностно и профессионально значимых проблем показало, что лишь 16,7% студентов уверенно утверждают наличие имеющихся у них способов решения проблем, остальные 83,4% сомневаются или отрицают этот факт. После завершения практикума количество последних сократилось до нуля, то есть каждый из участников приобрел опыт и получил возможность закрепить комплекс интеллектуальных навыков, необходимых для проектирования собственного дальнейшего развития.

7. Разработанная нами программа педагогического практикума, апробированная в экспериментальной группе и полученные результаты, подтверждают правильность выдвинутой нами гипотезы о ее действенном характере в плане формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

В данной работе исследованы теоретические и практические подходы к профессиональной подготовке студентов технического вуза в аспекте формирования у них позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию; теоретически обоснована необходимость усиления гуманистического подхода к процессу профессиональной подготовки специалистов техносферы, предполагающего активное формирование наряду с образовательным поведенческого и эмоционального компонентов модели личности специалиста; рассмотрена реальная возможность решения задач личностно-профессионального развития будущих специалистов средствами блока гуманитарных дисциплин, в числе которых одно из ведущих мест занимают дисциплины психолого-педагогического цикла. Предлагается к рассмотрению возможность модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика» в аспекте внесения изменений в традиционную структуру, в которой отдается предпочтение теоретическому разделу. Практический раздел, реализуемый в настоящее время через менее представленный объем учебных часов и в форме семинарских и лабораторных занятий, предлагается дополнить введением специально организованного педагогического практикума с элементами тренинга. Предлагается программа и учебно-тематическое планирование педагогического практикума, направленного на целевое формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.

Сравнительный анализ результатов диагностического обследования студентов экспериментальной и контрольной групп показал разрешающие возможности практикума. Однако, отмечая позитивность полученных в ходе проведенного исследования результатов и целесообразность их внедрения в вузовскую практику профессиональной подготовки специалистов, необходимо определить дальнейшую перспективу исследования, которое может быть продолжено в плане более глубокого изучения и разработки:

- программного содержания учебного курса «Психология и педагогика», адекватного не только требованиям Государственного образовательного стандарта, но и специфике специальностей, которым обучаются студенты технического вуза;

- программы системной и целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые будут осуществлять обучение студентов в высшей школе по циклу психолого-педагогических дисциплин;

- программы повышения профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования действующего в настоящее время преподавательского состава гуманитарных кафедр технического вуза;

- методического оснащения преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла особенно по практико-ориентированным разделам учебного курса «Психология и педагогика».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агейкин, Дмитрий Владимирович, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

2. Азаров Ю.П. Студент: возможности личностного роста. // Высшее образование в России. — 2002. — № 1.

3. Акопов Г.В. Образование и развитие сознания. // В кн.: Акопов Г.В. Проблемы сознания в психологии. — Самара, 2002.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — М.: Московский психо-социальный институт: Флинта, 2000.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. — СПб., 1994.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М., 1968.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

9. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. — Т. 13, № 5. — 1992.

10. Апресян Р.Г. Философия образования для XXI. — М., 1992.

11. П.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностейразвития личности. // Вопросы психологии. — № 1. — 1992.

12. Афанасьева М.П., Клейман И.С., Козлова С.А., Севрук А.И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении. // Стандарты и мониторинг в образовании. — № 1. — 1999.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977.

14. Батоцыренкова К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности. // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Ч. 1. // Тезисы всероссийской научно-методической конференции. — Новосибирск, 1998.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997.

16. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, 1995.

17. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М., 2000.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-та проф. образов., 1995.

20. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самосознания студентов педвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989.

21. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора. // Психологический журнал. — № 2. — 1985.

22. Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность. // Психологический журнал. — № 2. — 1981.

23. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. — М., 1995.

24. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт. — Т. 2. — М., 1991.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

26. Буглаев В.Т., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза. // Высшее образование в России. — № 1. —1998.

27. Буров В., Дулимова Ю.В., Куликовская А.В. Психологическая культура и образование в XXI веке. // Высшее образование в России. — № 2. — 2000.

28. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие и подход. // Проблемы инженерной психологии. Материалы VII всесоюзной конференции. — JL, 1990.

29. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом. // В кн.: Психологическая служба в вузе. / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань, 1981.

30. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. канд.психол.наук. — Киев, 1987.

31. Венда В.Ф., Нафтульев А.И., Рубахин В.Ф. Организация труда операторов. — М., 1987.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: 1991.

33. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования. // Гуманизация образования: Теория. Практика. — СПб., 1994.

34. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.

35. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Термины. Актуальная лексика. — М.: Новь, 1999.

36. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. / Под ред. В.М. Жураковского. — М., 1998.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995.

38. Галимутдинов З.И. Структура ценностных ориентаций и формирование профессиональной перспективы молодежи. // Вопросы психологии. — № 4. — 1998.

39. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Современник,1998.

40. Глассер У. Школа без неудачников. / Пер. с англ. — М., 1991.

41. Государственный образовательный стандарт высшего технического образования. — М., 2000.

42. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М.: Народное образование, 2001.

43. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики. // Стандарты и мониторинг в образовании. — № 1. —1999.

44. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М., 1995.

45. Дичковская Л.Н., Овчаренко В.И. О формировании личности студента. // Психология профессиональной подготовки в вузе. — Минск, 1982.

46. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. — Саратов: СГУ, 1990.

47. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М.: ИПРАН, 1993.

48. Дубченко B.C. Инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. — М., 1996.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности человека к деятельности. — Минск: БГУ, 1976.

50. Жураковский В.М., Приходько В.М., Федоров И.В. Инженер на рынке труда. // Высшее образование в России. — № 2. — 1999.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982.

52. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов. // Советская педагогика. —№ 10. — 1978.

53. Запесоцкий А.С. Современная модель формирования личности молодого человека в школе и вузе. Материалы конференции (Мурманск). — СПб.: СПбГУП, 2001.

54. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.

55. Зараковский Г.М., Магазанник В.Д. Психологические критерии сложности процесса принятия решения человеком-оператором. // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Венда. — М.: Наука, 1981.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Автореф. докт. дисс. — Л., 1998.

57. Зиновкина М.М. Креативная технология образования. // Высшее образование в России. — № 3. — 1999.

58. Ильин Г. Проективное образование и становление личности. // Высшее образование в России. — № 4. — 2000.

59. Ильина Т.А. Тема обсуждения — педагогическая технология. // Вестник высшей школы. — № 11. — 1978.

60. Калмыкова З.И. Психологические проблемы развивающего обучения. — М„ 1979.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

62. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982.

63. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. — Ярославль: ЯрГУ, 1991.

64. Качество образования: Концепции, проблемы, оценки, управления. // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. 4.1. — Новосибирск, 1998.

65. Кинелев В. Предисловие к сборнику «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования». — М.: ГКРФ по высшему образованию, 1995.

66. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

67. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.— М., 1989.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.

69. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.1. М.: Знание, 1986.

70. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1989.

71. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования. / Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб., 1994.

72. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. / Вестник образования. — № 6. — 2002.

74. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. — М., 2002.

75. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе.1. М., 1990.

76. Коссов Б.Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием. // НИИВО. Научные отчеты 1994 г. — М., 1994.

77. Коссов Б.Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста. // Высшее образование в России. — № 1. — 1999.

78. Коссов Б.Б., Виноградов В.Л., Гуртовой Е.С., Добродеева И.Ю. Гуманитарные дисциплины и становление личности. // Высшее образование в России.4. — 1997.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

80. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания. // Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой. — М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

81. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. — Л., 1975.

82. Крылова М.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Вып. 2. — М., 1995.

83. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. —М., 1998.

84. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. — М.:МЭИ, 1985.

85. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. — № 2. — 1983.

86. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. — Л.: ЛГУ, 1970.

87. Куклев В.А. Моделирование содержания интегрированных курсов в высших учебных заведениях телекоммуникационного профиля. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ульяновск, 2002.

88. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара, 2002.

89. Кушник А. Новая Россия подрастает. // Народное образование. — № 8. — 1997.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. Избр. психол. произв. в 2-х тт. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.

91. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. // Избр. психол. иссл. в 2-х тт. — Т. 1. — М., 1983.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.

93. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов. // Социология образования. Тез. докл. Всесоюз. н.-м. конф. — Т. 2. —Л., 1990.

94. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — ML, 1984.

96. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию. / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. — Петрозаводск, 1992.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. —М., 1996.

98. Махмутов М.И. Оптимизация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

99. Мелик-Пашев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности. // Вопросы психологии. — № 5. — 1989.

100. Мельничук О.А., Яковлева А.Н. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования). // Высшее образование в России. — № 5. — 2000.

101. Мезенева О.В., У Чайкина И.Р. Проектирование в процессе обучения. Методич. пособие для рук. школ, учителей-предметников, студентов педвузов. — Самара: СИПКРО, 2002.

102. Минияров В.М. Педагогическая диагностика. — Самара, 1997.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

104. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1979.

105. Надель-Червинская М.А., Червинская А.П., Червинский П.П. Иноязычная лексика русского языка: лингвистический словарь-учебник. — Ростов-на-Дону, 1996.

106. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Методология педагогики. Вып. 4. —М.: Педагогика, 1997.

107. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. // Советская педагогика.9, — 1990.

108. Никифоров Г.С., Суходольский Г.В. Тридцать лет инженерной психологии в СССР. // Психологический журнал. — № 5. — 1989.

109. Новиков П.Н. Понятийно-методологический аспект согласования образовательных и профессиональных стандартов. / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. — Екатеринбург: СВ-96, 2001.

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы наследия, векторы развития. — М., 2000.

111. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая школа, 1996.

112. Обуховский К. Психология влечений человека. — М., 1972.

113. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд.1. М., 1996.

114. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. / Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А. Люблинской. — М., 1971.

115. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.

116. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. / Психологические исследования познавательных процессов личности. —М., 1983.

117. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебн. пособие. / Под ред. Л.К. Гребенкиной и Л.А. Байковой. — М., 2000.

118. Петровская JI.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

119. Петрунева P.M., Дулина Н.В., Токарев В.В. О главной цели образования. // Высшее образование в России. — № 3. — 1998.

120. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. Изд. 2-е доп. — М., 1970.

121. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972.

122. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. —Курск: КГПИ, 1991.

123. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998.

124. Пономаренко В.А., Алешин С.В., Ворона А.А. Психический образ в практике профессионального обучения. // Вопросы психологии. — № 3. — 1986.

125. Попкова В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты. // Педагогика. —№ 1. — 1998.

126. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика. — Самара, 2001.

127. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Федоров И.В. и др. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. — М.: Техполиграфцентр, 1998.

128. Пряжников Н.С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». // Понятийный аппарат педагогики и образования. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995.

129. Психолого-педагогические проблемы профессионального образования. — М., 1979.

130. Психология: биографический библиографический словарь. / Под ред. Н. Шохи, Э.Дж. Чепман, У.А. Конрой. / Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999.

131. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М., 1990.

132. Психология профессиональной подготовки в вузе. / Отв. ред. Б.А. Бенедиктов. — Минск, 1982.

133. Психология подготовки специалистов для современного производства. / А.И. Подольский, И.М. Ариевич, В.Б. Хозиев и др. / Под ред. А.И. Подольского.1. М.: МГУ, 1991.

134. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. В.А. Бодрова. — М.: ИП АН СССР, 1991.

135. Пустильник И.Г. Гуманизация и стандартизация образования. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Гала-гузова. — Вып. 4. — Екатеринбург: СВ-96, 2001.

136. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.1. СПб.: Питер, 2000.

137. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2-х тт. — Т. 1.1. М., 2001.

138. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. — Л., 1991.

139. Решетников М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США. // Психологический журнал. —№ 3. — 1987.

140. Рорти Р. Случайности, ирония и солидарность. — М.: Русское феноменологическое общество, 1996.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000.

142. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. — Самара, 1997.

143. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Д., 1986.

144. Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989.

145. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В .Я. Ядова. — Д., 1979.

146. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. // Педагогика. — № 7. — 2002.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. — Волгоград, 1994.

148. Сериков В.В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук» (Материалы для сравнительного анализа). — М., 1995.

149. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999.

150. Сиденко А.С. Метод проектов: история, теория, практика. // Наука и школа. — № 8, 9. — 2002.

151. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2002.

152. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.— М., 1995.

153. Ситаров В.А. Дидактика. — М., 2002.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1970.

155. Скок Г.Б. К проблеме качества образования. // Качество образования, проблемы оценки, управление. — Ч. 1. Тезисы всероссийской научно-методической конференции. — Новосибирск, 1998.

156. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. // Советская педагогика. — № 4. — 1981.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1998.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995.

159. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

160. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшей школы: от деятельности к личности. — М., 1995.

161. Современная психология: Справочное руководство. — М.: ИНФРА-М, 1999.

162. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура: опыт социологического исследования. — Минск, 1990.

163. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. — Шадринск, 1999.

164. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.

165. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

166. Страхов И.Ц. Лекция как метод преподавания психологии в педагогических институтах: Учебно-методическое пособие для преподавателей. — Саратов, 1970.

167. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений. // Стандарты и Мониторинг. — № 3. — 1999.

168. Суслов И.П. Общая теория статистики. — М., 1978.

169. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания: Опыт этико-фило-софского исследования. — М., 1974.

170. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1989.

171. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. — М., 1994.

172. Федоров И.В. Социология и психология в инженерном образовании. // Высшее образование в России. — № 1. — 2000.

173. Формы и методы обучения в высших и средних специальных учебных заведениях. // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Научн. реф. сб. НИИВШ. — № 3. — 1988.

174. Фрадков И.С. Основы педагогического эксперимента. // Научно-методиеский журнал Ассоциации «Педагоги-исследователи Карелии». — № 1. — 1995.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

176. Фридман Л.М. Почему мы такие и что же нам делать? — М., 2000.

177. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. // Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988.

178. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986.

179. Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. — Самара: Профи, 2001.

180. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. — М., 2000.

181. Чебышев Н.В., Каган В.Е. Высшая школа XXI века: проблема качества. // Высшее образование в России. — № 1. — 2000.

182. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.

183. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. —М.: Педагогика, 1981.

184. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.

186. Шейнис М.Ю. Рабочая книга психолога организации. — Самара, 2001.

187. Шехтер Т.Е. Молодежь и современная культура. Материалы конференции. — СПб.: СПбГУП, 2001.

188. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте образования. / Стандарты и Мониторинг. — № 2. — 1999.

189. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.

190. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. /Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991.

191. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание: Проблема сознания. — М., 1966.

192. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.

193. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект). // Педагогика и логика. — М., 1993.

194. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология (Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников). / Сост. Н.Е. Щуркова. —М., 1999.

195. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. — Самара: Профи, 2001.

196. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов (социология образования). // Социологические исследования. — № 3. — 1997.

197. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологическое проблемы социальной психологии. — М., 1975.

198. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000.

199. Allport G. Pattern and growth in personality. —N.Y., 1961.

200. Braginsky B.M., Braginsky D. Mainstream psychology: A Critique. — N.Y., 1974.

201. Maslow A. Motivation and personality. — N.Y., 1954.

202. Ricks D., Wandersman A., Poppen P.J. Humanism and Behaviorism: Towards New Synthesis. // Humanism and Behaviorism: Dialogue and Growth. — 1976.

203. Rogers C.R. Some Thoughts Regarding the Current Presuppositions of the Behavioral Science. // Man and the Science of Man. W.R. Coulson, C.R. Rogers. — Ohio, 1968.

204. ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА Пояснительная записка