автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий"

На правах рукописи

КОРОБОВА ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (НА ОПЫТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного областного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор,

заслуженый учитель России 1Ш1ЕКЕНДОРФ ЗИНОВИЙ КАРЛОВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доктор экономических наук, профессор ТЕБИЕВ БОРИС КОНСТАНТИНОВИЧ

Кандидат педагогических наук КАЛИНИНА НАТАЛИЯ НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация:

Московский государственный университет экономики, статистики и информатики.

Защита состоится «,i3» 2003 г. в.....Í.I.......часов на

заседании диссертационного совета Д.212.155.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, д. 10а.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке университета

Автореферат разослан « /-?» . AJJB^J) 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических

°гг—

2ЧЧЧЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлена тем, что в связи с новыми социально-экономическими отношениями в нашей стране, происходит смена социального заказа на подготовку студентов-экономистов, изменяются профессиональные требования к современному экономисту. Перед высшим образованием стоит задача обучения и воспитания профессионально-компетентного специалиста с широким научным кругозором, способного эффективно решать сложные профессиональные задачи на современном этапе развития общества.

Расширение международных контактов увеличило роль иностранного языка в подготовке специалистов. В современных условиях экономист не может полноценно использовать свои профессиональные знания без владения иностранным языком на профессионально-коммуникативном уровне. Знание иностранного языка сегодня является необходимым аспектом профессиональной компетентности экономиста, условием его востребованности и конкурентноспособности на рынке труда.

Существенной проблемой качественной подготовки студента-экономиста к использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности является то, что на обучение языку в экономическом вузе отводится только 2 года (кроме специальности «экономист-международник»), при том, что многие студенты приходят из школы в вуз с недостаточными базовыми знаниями иностранного языка эта задача еще более усложняется. Известно, что знание языка без его практического использования быстро теряется, а у студентов-экономистов между обучением языку в вузе и началом практической работы проходит 3 года, за которые приобретенные па 1-2 курсе знания и навыки владения языком переходят в пассивную форму, что в современных условиях недостаточно для профессиональной деятельности экономиста.

В настоящее время перед высшим экономическим образованием стоит задача не только научить студентов использовать иностранный язык в ситуациях профессинального общения, но и создать мотивационную базу и практические возможности для дальнейшего совершенствования знаний.

Противоречие между постоянно повышающимся объективно существующим требованием к профессиональному коммуникативному владению иностранным языком и качеством знаний в условиях современной подготовки студентов-экономистов к будущей профессиональной деятельности заставляет искать пути интенсификации процесса обучения иностранному языку в вузе.

Разрешение этого противоречия возможно на основе построения целостной системы формирования высокого уровня познавательной активности студентов, который позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки экономистов и подготовить квалифицированного специалиста даже при современных программах, которые предусматривают сокращение аудиторных часов на изучение иностранного языка.

Мы рассматриваем такой эффективный способ формирования познавательной активное цсдрдьгод^ЭД'^Вровых технологий в обучении,

Биг чека с г . • оург 200* Р К

которые выступают одновременно как метод обучения, форма организации познавательной деятельности обучаемых и как средство приобщения к будущей профессиональной деятельности.

Применение игр позволяет с наименьшими затратами времени подготовить специалиста к решению будущих профессиональных задач и сформировать необходимые в данном виде деятельности навыки и умения.

Именно поэтому интерес к поискам путей активизации учебно-познавательной деятельности и к использованию игровых технологий в обучении в последнее время значительно возрос.

Вопросы активизации учебно-познавательной деятельнота в психологическом аспекте рассматриваются в трудах Б.Г.Ананьева,

B.В.Богоявленского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева,

C.Л.Рубинштейна и др.; в плане разработки принципов, методов и форм обучения Ю.К.Бабанского, А.Л.Бердичевского, Л.А.Вербицкиого, В.М.Вергасова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.ИМахмутова, Р.А.Низамова, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Правдина, МН.Скаткина, А.Ф.Эсаулова и др. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследования К.Ш.Ахиярова, Л.И.Божович, Т.А.Ильиной, Ю.П.Правдина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др., посвященные интересу и познавательной потребности.

Возможности применения игровых технологий рассматривались в отечественной и зарубежной науке с точки зрения разных аспектов -философского (И.В.Бестужев-Лада, И.С.Кон, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.), психологического (П.П.Блонский, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, Т.С.Шацкий, Д.Б.Эльконин, ЖЛиаже, и др.), педагогического (Л.А.Байкова, А.С.Прутченков, О.С.Газман, ПЛПидкасистый, Э.Берн, Я.Корчак и др.). Игру рассматривают как средство воспитания и разностороннего развития личности обучающихся в деятельности (Н.П. Аникеева, Ю.Л.Бабанский, Н.И.Болдырев, О.С.Газман, Р.И.Жуковская, М.В.Кларин, А.А.Люблинская, П.И.Пидкасистый, П.Л.Рудик, С.А.Шмаков, Г.И.Щукина и др.), как стимул для развития позитивных эмоций (З.И.Равкин, М.В.Юрьева, М.Г.Яновская и др.) и как полифункциональное явление - средство, метод, форму, эмоциональный стимул организации коллективной деятельности (О.С.Газман, СЛ.Шмаков и ДР-)-

Проблема деловой игры стала предметом исследований ряда отечественных и зарубежных авторов (М.М.Бирнштейн, А.А.Вербицкий, Я.С.Гинзбург, В.М.Ефимов, О.В.Козлова, В.Ф.Комаров, П.И.Пидкасистый, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин и др.; К.Абт, Т.Батлер, Р.Г.Грэм, К.Ф.Грей и ДР-)-

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности при обучении иностранному языку рассматривались в исследованиях Г.С.Абрамовой, И.Я.Зимней, Г.А.Китайгородской, М.А.Давыдовой, А.А.Леонтьева, Е,И.Пассова, Г.В.Роговой и др.

Однако, большинство исследований применения игровых технологий посвящено обучению школьников (Е.И.Балакирева, Т.В.Березовская, Г.В.Девяткина, В.Г.Денисова, Е.А.Ждан, С.Н.Злобина, И.М.Печерский,

Л.С.Прутченков, М.С.Смирнова, А.В.Солонько, Е.А.Счрелкова, М.Ф.Стронин, Д.Б.Эльконин и др.). Исследования использования игровых технологий в высшей школе посвящены в основном обучению будущих учителей (О.Ю.Грязнева, О.А.Жебровская, И.Б.Коротяева, Л.Н.Матросова, А.В.Уткин и др.), военных (О.А.Артемьева, А.М.Князев, Земцов В.А. и др.), инженеров (С.А.Клементьев, Л.А.Кофанова, Н.А.Лейбовская, Т.В.Ротанова и др.).

Однако, в психолого-педагогических исследованиях еще не получили должного отражения вопросы формирования познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий при обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Для студентов экономических специальностей деловьте игры предлагается использовать в основном на профилирующих предметах, как средство, форму и метод их экономического образования. Потенциальные возможности иностранного языка для формирования познавательной активности и выработки профессиональной компетентности недооцениваются. Это приводит к тому, что не используются возможности соединения обучения языку и специальности.

Недостаточная теоретическая разработанность педагогических условий и большие потенциальные возможности активизации познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в экономическом вузе посредством применения шровых технологий обусловили необходимость проведения данного исследования.

Все вышесказанное обусловило проблему нашего исследования: обоснование педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов экономических специальностей посредством использования игровых технологий на занятиях по иностранному языку и во внеаудиторной работе. Решение данной проблемы определило тему исследования «Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий (на опыте обучения иностранному языку и во внеаудиторной работе)». Объект исследования процесс обучения студентов в экономическом вузе. Предмет исследования формирование познавательной активности при использовании игровых технологий на занятиях по иностранному языку со студентами экономических специальностей.

Цель исследования разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства эффективного использования игровых технологий в процессе обучения студентов экономических специальностей профессионально-ориентированному владению иностранным языком. Задачи

- проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и практике и уточнить определение сущности и места познавательной активности при подготовке специалистов экономического профиля при изучении иностранного языка;

- выявить факторы и условия формирования познавательной активности студентов-экономистов с использованием игровых технологий при изучении иностранного языка и обосновать технологию проведения деловых игр при выработке иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов-экономистов;

- разработать теоретическую модель формирования познавательной активности студентов-экономистов при использовании игровых технологий в обучении иностранному языку и апробировать ее на практике;

-изучить и применить на практике возможности использования внеаудиторной работы по иностранному языку со студентами экономических специальностей для формирования устойчивой познавательной активности в деятельности; а также выявить и применить на практике образовательно-воспитательные возможности внеаудиторной работы для дальнейшего совершенствования иностранного языка после окончания его изучения на 1-2 курсах;

- разработать и обосновать научно-методические рекомедации для преподавателей иностранного языка высшей школы.

Гипотеза исследования в основу исследования положена гипотеза о том, что активизация познавательной деятельности студентов экономических специальностей при использования игровых технологий в процессе обучения их иностранному языку будет достигнута, при совокупности следующих условий:

- игровые технологии будут использоваться целенаправленно и систематически и вводиться в учебный процесс постепенно от несложных игровых ситуаций с частично-профессиональной направленностью до полномасштабных деловых игр с учетом психологических и личностных особенностей студентов;

будет производиться моделирование игровых ситуаций, связанных по содержанию с будущей профессиональной деятельностью студентов, с опорой на межпредметные связи (содержание игровых ситуаций будет опираться на учебный материал, который студенты изучают по профилирующим предметам с некоторым опережением последнего); с привлечением современных аутентичных материалов СМИ и интернета, что будет способствовать формированию профессионализма, осознанию своей сопричасности к экономическим проблемам страны и мира;

- применение игровых технологий будет осуществляться в едином комплексе аудиторной и разнообразных форм внеаудиторной работы;

- формы внеуадиторной работы будут достаточно эффективны для формирования самостоятельной познавательной деятельности, способствовать выработке профессионализма, таким образом будут созданы условия дальнейшего изучения и совершенствования иностранного языка после окончания аудиторного обучения на 1 -2 курсах;

-, преподаватель вуза будет подготовлен к специфическим особенностям использования игровых технологий для формирования профессионализма студентов.

Методологической основой исследования явились:

- основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.);

- идеи личностно ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- опора на личностно-деятельностный подход в обучении, раскрытый в классических философских трудах, в фундаментальных положениях теории педагогики, разработках психологической науки (отечественных: В.М.Вергасов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Я.Данилов, А.В.Запорожец, Т.А.Ильина, И.Н.Казанцев, Е.Н.Краснянская, А.Н.Леонтьев, Р.А.Низамов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, К.ДУшинский, ГИ.Щукина, Д.Б.Эльконин и др. и зарубежных ученых: Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци и др.);

- теории систем и системного подхода, обосновывающих ценность этого подхода при формировании познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка;

- ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация).

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, и др.); учение о деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход в научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.В.Юдин и др.); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (отечественные исследователи: Л.И.Божович, Л.С.Выготский,

B.С.Ильин, Т.А.Ильина, В.А.Левин, А.Н.Леонтьев, Г.И.Шамова, Г.ИЛЦукина, И.Ф.Харламов и др.; зарубежные ученые: Р.Берне, Б.Вейнер, Д.Дьюи, Дж.Николс, К.Роджерс, и др.); исследования об основных путях активизации учебной деятельности (Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), основополагающие положения общей теории игры и теории игрового обучения (отечественных ученых, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.М.Демин, А.В .Запорожец, П.Ф.Лесгафт, П.И.Пидкасистый, К.Д.Ушинский, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др. и зарубежных ученых К.Гроос, Р.Д.Льюис, Дж.Нейман, Ж.Пиарже, Г.Спенсер, Ф.Шиллер, Й.Хейзинга и др.); положения о многофункциональной роли языка в развитии личности (Б.Г.Ананьев, В.А.Артемов, О.И.Горбуненко, А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез различных идей и знаний о познавательной активности и применении игровых технологий при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку);

- моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели учебно-воспитательного процесса формирования познавательной активности

студентов экономических специальностей при применении игровых технологий);

- диагностические (анкетирование, собеседование, тестирование, наблюдение, фиксирование результатов обучения); формирующий педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования :

- установлена взаимосвязь между высоким уровнем сформированности познавательной активности студентов экономических вузов и качеством овладения иностранным языком на профессионально-коммуникативном уровне, без знания которого в современных условиях экономист не может быть востребован как специалист;

- обосновано, что учет специфики будущей профессиональной деятельности студентов-экономистов при использовании игровых технологий, применяемых в обучении иностранному языку для специальных целей, позволяет формировать профессионально-значимые навыки и умения владения иностранным языком и эффективно организовать познавательную деятельность при условии ограниченного количества аудиторных часов, отводимых программой на изучение иностранного языка в экономическом вузе;

- разработаны авторские проблемно-творческие ситуативные задания и деловые игры для студентов, которые могут быть использованы в процессе преподавания иностранного языка в других экономических вузах.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному применению игровых технологий при формировании познавательной активности студентов-экономистов при изучении иностранного языка;

- разработаны содержание, формы и методы проведения профессионально-направленных игр и игровых ситуаций и технология их включения в учебно-образовательный процесс экономического вуза;

- разработаны и обоснованы характеристики содержания 3 уровней сформированности познавательной активности при изучении иностранного языка в экономическом вузе;

- показано единство аудиторной и внеаудиторной работы как условие эффективности формирования познавательной активности и выработки профессионально-практических навыков владения иностранным языком;

- разработаны условия дальнейшего совершенствования знаний по иностранному языку после окончания обучения на 1-2 курсах в экономических вузах и показана особая значимость целенаправленной внеаудиторной работы, связанной с будущей профессиональной деятельностью для продолжения обучения иностранному языку на старших курсах.

Практическая значимость заключается в следующем:

- разработаны и внедрены в практику преподавания иностранного языка в РГТЭУ (далее - Российский государственный торгово-экономический университет) принципы формирования познавательной активности

посредством применения игровых технологий в обучении студентов экономических специальностей (изложены в 13 научных статьях, общий объем - 2.7 п.л.);

- внедрены в практику авторские проблемно-творческие ситуативные задания и деловые шры для студентов, которые могут быть использованы в процессе преподавания иностранного языка в других экономических вузах. На их основе были подготовлены и опубликованы 5 учебно-методических пособий (общим объемом 19,5 пл.);

- разработана и внедрена на практике программа проведения внеаудиторной работы со студентами: Клуб делового общения и другие формы работы (посещение и обсуждение тематических выставок по специальности студентов, внеаудиторное чтение и обсуждение экономической литературы, разработка и защита экономических проектов на иностранном языке, постановка мини-спектаклей, встречи со специалистами из других стран, организация научно-исследовательской работы студентов на иностранном языке), которые способствуют формированию познавательной активности, развитию творческой самостоятельности, росту мотивированности и осознанности целей при изучении иностранного языка в вузе и создают возможности продолжения изучения и совершенствования языка после окончания аудиторного обучения на 1-2 курсах. Данная программа может быть использована в других экономических вузах;

- разработаны рекомендации для преподавателей иностранного языка по формированию познавательной активности студентов экономических вузов средствами игровых технологий.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам, длительностью экспериментальной работы, вариативностью и повторяемостью эксперимента, репрезентативностью выборки; личным 16-летним практическим опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка (из них 11 лет - в экономических вузах). Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 г. в РГТЭУ, во Всероссийской академии внешней торговли (ВАВТ), Академии народного хозяйства (АНХ), на курсах образовательного центра Главного управления дипломатического корпуса (ГлавУпдк). Всего исследованием было охвачено более 260 студентов и слушателей.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме: диссертант выступал в позиции преподавателя, экспериментатора, методиста.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1998-1999гг.) - накопление эмпирического материала, теоретический анализ научной литературы по теме исследования, уточнение понятийного аппарата, конструирование исходной гипотезы исследования,

разработка теоретических основ исследуемой проблемы, определение базы исследования, разработка программы экспериментальной работы, исследование практического опыта организации образовательного процесса по изучению иностранных языков в вузе.

Второй этап (1999-2001гг.) - уточнение и доработка теоретической концепции исследования, экспериментальная проверка компонентов гипотезы и их уточнение, разработка аудиторной и внеаудиторной форм работы, направленной на формирование познавательной активности средствами игровых технологий.

Третий этап (2001г.) - теоретическое осмысление полученных эмпирических данных, их анализ, обобщение и обработка при помощи методов математической статистики. Полученные данные были сведены в таблицы и гистограммы.

Четвертый этап (2002-2003гг.) - отсроченный контроль устойчивости полученных результатов, литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .В экономическом вузе обучение профессионально-ориентированному иностранному языку необходимо связывать с обучением будущей профессии через формирование познавательной активности средствами игровых технологий.

2.Применение игровых технологий для формирования познавательной активности на аудиторных занятиях и во внеаудиторной работе со студентами-экономистами создает реальные возможности продолжения обучения иностранному языку на старших курсах

3. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку, способствующие эффективному использованию игровых технологий в ходе изучения иностранного языка:

тровые технологии будут использоваться целенаправленно и систематически и вводиться в учебный процесс постепенно от несложных игровых ситуаций с частично-профессиональной направленностью до полномасштабных деловых игр с учетом психологических и личностных особенностей студентов;

будет производиться моделирование игровых ситуаций, связанных по содержанию с будущей профессиональной деятельностью студентов, с опорой на межпредметные связи (содержание игровых ситуаций будет опираться на учебный материал, который студенты изучают по профилирующим предметам с некоторым опережением последнего); с привлечением современных аутентичных материалов, материалов СМИ и интернета, что будет способствовать формированию профессионализма, осознанию своей сопричасности к экономическим проблемам страны и мира;

применение игровых технологий будет осуществляться в едином комплексе аудиторной и разнообразных форм внеаудиторной работы: Клуб делового общения, посещение и обсуждение тематических выставок по специальности студентов, внеаудиторное чтение и обсуждение экономической литературы,

разработка и защита экономических проектов на иностранном языке, постановка мини-спектаклей, встречи со специалистами из других стран, организация научно-исследовательской работы студентов на иностранном языке;

- преподаватель вуза будет подготовлен к специфическим особенностям использования игровых технологий для формирования профессионализма студентов и готов преодолевать возможные трудности их использования. Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические выводы были изложены в докладах на 9 научно-практических конференциях: Межвузовская научно-практическая

конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» Москва, МПУ -04.2000; Всероссийская конференция в МОГУ «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков» Москва, 5-7 июня 2000 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов» в Пензенском «Приволжском доме знаний», Пензенский государственный педагогический университет, Пенза, июнь 2001 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» МПУ - 04.2001г.; Международная научно-практическая конференция «Стратегия торгово-экономического образования». Языковая подготовка торгово-экономических кадров. Материалы заседания круглого стола. МГУК, 23-24 апреля М.2002 г.; Международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» Общество «Знание» России, Приволжский Дом знаний. Академия акмеологических наук». Пенза 06.2002г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов» Общество «Знание» России. Приволжский Дом знаний. Пенза, 06-2002г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие». Пенза, март 2003г.; Международная научно-практическая конференция. «Румяпцевские чтения. Модернизация экономики России: торгово-экономический, правовой и социальный контекст»,- М.: РГТЭУ, 23-24 апреля 2003 г.;также обсуждались на заседаниях кафедры английского языка РГТЭУ. Результаты исследования виедрялись с 1999 года в практику обучения студентов РГТЭУ, с 2000 г. - факультета международного права Всероссийской академии внешней торговли, курсы образовательного центра ГлавУпдк, в Академии народного хозяйства.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 187 страниц машинописного текста, включающего 10 таблиц, 8 гистограмм, 11 приложений. Список литературы состоит из 287 наименований на русском и английском языках.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, его задачи, предмет и объект; формулируется гипотеза исследования; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляются теоретико-методолошческиме основы, экспериментальная база и апробационное

пространство исследования; осуществляется авторская оценка научной новизны, теоретической и практической значимости исследования, а также достоверности и обоснованности его результатов.

В первой главе «Познавательная активность как психолого-педагогическая проблема» анализируется философская, психологическая и педагогическая литература по исследуемой теме, выявлены факторы, условия и предпосылки, определены критерии, закономерности и принципы формирования познавательной активности студентов экономического вуза посредством использования игровых технологий в обучении иностранному языку и во внеаудиторной работе.

Познание является неотъемлимой частью ориентации человека в мире, в информационном обществе проблема получения, усвоения и применения знаний является одной из центральных для развития общества. Познавательная активность - это составная часть мыслительной деятельности человека, которая формируется в процессе учебной деятельности. Без высокого уровня сформированное™ познавательной активности невозможно успешное познание.

Познавательная активность - это избирательная деятельность человека, «направленная на преобразование объекта и достижение поставленной задачи и цели» (А.А.Балаев), «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий» (И.Ф.Харламов). Познавательная деятельность является необходимым условием зарождения и роста познавательной активности, а также ее результатом. В нашем исследовании мы рассматривали активность как качество деятельности через отношение субъекта к процессу деятельности.

Существуют определенные критерии и признаки сформированное™ познавательной активности обучающихся и пути ее формирования. Исследователи выделяют такие компоненты познавательной активности: интеллектуальный (или когнитивный), мотивациотпшй, деятельностный (или действенно-практический), эмоциональный.

В соответствии с данными компонентами выделяют критерии сформированности познавательной активности: когнитивный (успеваемость по предмету, качество знаний); мотивационно-потребностный (наличие ' познавательного интереса, вовлеченность во внеаудиторные формы работы и т.д); операционно-практический (умение решать творческие задачи, готовность к самостоятельной работе и т.д.), эмоциональный (проявление реакции на содержание получаемой информации; на процесс организации учебной Мыслительной деятельности).

Обычно выделяют три уровня сформированности познавательной активности: низкий, средний и высокий.

Г.ИЛЦукина так характеризует эти уровни сформированности активности учащихся:

1 .Репродуктивно-подражательная, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Уровень собственной активности на этом уровне недостаточен.

2.Поисково-исполнительская активность, характеризуется большей самостоятельностью и является более высоким уровнем активности.

3.Творческая активность - высший уровень активности. При наличии такой активности и сама задача ставится человеком, и пути решения задачи избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Результатом сформированности высокого уровня познавательной активности является повышение качества приобретаемого знания, так как этот уровень характеризуется осознанным стремлением к освоению новых знаний, пониманием их значимости для профессионального становления; творческим поиском средств и применением этих средств для достижения поставленной цели; волевыми усилиями; напряженностью, сосредоточенностью и устойчивостью внимания; активной мыслительной деятельностью; стремлением отойти от шаблона; инициативностью (Т.И.Шамова).

Познавательная активность не является врожденным качеством человека, она является компонентом общей активности, особым видом мыслительной деятельности, формируется и развивается в процессе целенаправленной деятельности педагога, создающего определенные условия для активизации познавательной деятельности. Одним из эффективных способов формирования познавательной активности учащихся исследователи считают использование игровых технологий в обучении.

Игра - это сложный социально-психологический феномен, который изучается представителями разных наук. Психологи связывают игру с понятием деятельности, но относят ее к особому виду неутилитарной условной деятельности, имеющей многоплановый характер без однозначно предсказуемого результата со своими пространственно-временными особенностями.

В педагогике используются дидактические и психологические особенности игровой деятельности - ее развивающий и творческий характер, эмоциональное напряжение, возможности оптимизации познания, возможности самореализации и др. Исследователи выделяют такие основные принципы оптимизации обучения при помощи игры: активность, динамичность, занимательность, исполнение ролей, коллективность, моделирование, обратная связь, проблемность, результативность, самостоятельность, системность, соревнование (П.И.Пидкасистый).

Но использование игровых технологий лучше изучено применительно к обучению школьников, хотя оно эффективно и при профессиональной подготовке специалистов.

Применение игр позволяет с наименьшими затратами времени подготовить специалиста к решению будущих профессиональных задач и сформировать необходимые в данном виде деятельности навыки и умения. С помощью профессиональных (деловых) игр в вузовском обучении решается ряд задач: они повышают интерес к учению, стимулируют познавательную деятельность, вырабатывают конкретные умения и навыки, что впоследствии облегчает переход от теории к практической деятельности, так как при использовании только традиционных форм и методов обучения студентам впоследствии

бывает трудно воспользоваться приобретенными знаниями в реальной жизни. Рациональное сочетание градиционных и игровых технологий обучения (моделирование ситуаций квазипрофессионального общения) создает возможности эффективной подготовки квалифицированного специалиста. Учебная игра создает предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, развивает наиболее важные умения и навыки для его профессиональной деятельности. Таким образом аудиторное и внеаудиторное обучение иностранному языку интегрируется с обучением профессии.

В процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в экономическом вузе применение игровых технологий позволяет интенсифицировать процесс обучения, непосредственно связав владение иностранным языком с умением применять его в профессиональной деятельности. При таком обучении иностранному языку студенты осознают, что получаемые знания являются реальным и необходимым в современной жизни средством применения профессиональных знаний и повышения профессионализма.

Но недостаточная теоретическая разработка проблемы формирования познавательной активности студентов экономических специальностей при использовании игровых технологий на занятиях иностранным языком приводит на практике к тому, что обучение студентов в вузе осуществляется без достаточного учета профессиональных запросов будущих специалистов. Применяемые на занятиях игровые технологии в вузовском обучении иностранному языку часто не связаны с овладением профессией. Обучение мало чем отличается от школьного, в результате чего происходит снижение интереса к иностранному языку и снижение уровня знаний. В итоге выпускник вуза не получает достаточной подготовки по иностранному языку и не может применить язык в ситуациях профессионального общения, у него не сформированы навыки самостоятельной работы, умение совершенствовать и адаптировать полученные знания в профессиональных ситуациях.

Преодоление данных противоречий мы видим в дальнейшей теоретической разработке и практическом применении игровых технологий для формирования познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Во второй главе «Содержание, формы, методы организации формирования познавательной активности студентов экономических специальностей игровыми методами в процессе преподавания английского языка» описана экспериментальная работа по созданию педагогических условий для эффективного формирования познавательной активности студентов в процессе обучения иностранному языку путем применения игровых технологий на занятиях и во внеаудиторной работе.

В ходе проведения практической части нашего исследования мы Проанализировали практику преподавания иностранного языка в некоторых экономических вузах Москвы. Программы обучения иностранному языку в

высшей школе строятся на основе «Примерной программы дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения». В соответствии с данной программой владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста, курс обучения носит коммуникативно ориентированный характер; цель курса - приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями.

В соответствии с концепцией данной программы студент рассматривается как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения. В этом состоит также одно из направлений реализации идеи гуманизации системы образования.

Но положения программы не всегда полностью реализуются на практике. Нами были проанализированы программы и реальное их воплощение при обучении английскому языку в некоюрых экономических вузах (РГТЭУ, ВАВТ, АНХ, а также на курсах иностранных языков образовательного центра при ГлавУГЩК). На практике учебные пособия подбираются довольно произвольно, часто без учета профессиональных запросов сгудентов, ориентируясь на те учебники, которые есть в библиотеке вуза или в продаже. Нередко используются одни и те же учебники при подготовке специалистов разных профилей.

Как показало анкетирование студентов и преподавателей, использование игровых технологий происходит нерегулярно, бессистемно, игры используются в основном общеязыкового, а не делового характера. Внеаудиторная работа по иностранному языку, связанная с профессиональной подготовкой специалистов, в вышеперечисленных вузах не проводилась.

Учитывая психолого-педагогические возможности применения игровых технологий для формирования познавательной активности и профессиональной компетентности студентов экономических специальностей, мы разрабатывали и применяли деловые игры в процессе профессиональной подготовки но иностранному языку на занятиях и во внеаудиторной работе.

Но использование игровых технологий вызывало определенные затруднения, так как студенты-первокурсники не готовы принимать участие в полномасштабных деловых играх. У них нет знаний по основным предметам, они не владеют профессиональной лексикой, у них не сформирована игровая культура, поэтому мы разработали систему постепенного приобщения студентов к миру профессии через шру: от несложных игровых ситуаций с частично-профессиональной направленностью до полномасштабных деловых игр. Первые игры можно отнести к ситуативно-бытовым, которые являются

переходным этапом к собственно деловым играм. Студентам легче представить себя в ситуациях бытового общения и, в то же время, они уже начинают привыкать использовать свои знания иностранного языка в контексте конкретной «деятельности».

После серии ситуативно-бытовых игр мы усложняли игровые ситуации и проводили мини-игры в небольших группах и после этого переходили к собственно деловым играм на иностранном языке, связанным по содержанию с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Использование игровых технологий позволяет применять принцип учета индивидуальных особенностей студентов - их уровня владения иностранным языком, степень сформированности игровой культуры, отдельные личностные качества - умение или неумение работать в команде, наличие лидерских качеств, настойчивость и умение отстаивать свое мнение и др. Учет личных особенностей студентов производился таким образом: мы условно делили участников на 3 группы: 1 - студенты с относительно высоким знанием лексико-грамматического материала, 2 - со средними знаниями, 3-е низкими знаниями. Игровые пары и группы составлялись таким образом: студенты 1+2 и 2-13 группы, подбирая им разные варианты игр. Игровая деятельность мотивирует студентов помогать друг другу, так как они выступают как одна команда и все заинтересованы в успехе своей группы. В каждой составленной нами паре/1руппе были студенты, которые могли помочь и проконсультировать других. Помощь осуществлялась без побуждения со стороны преподавателя и «слабые» студенты оказывались способными быстрее усвоить или повторить тот материал, который представлял для них трудности.

Учитывая, что многие студенты на начальном этапе применения игровых технологий испытывают трудности «вхождения» в игровую ситуацию, мы опять же условно делили их на три группы: 1 - студенты имеют опыт игровой деятельности и легко принимают предлагаемые роли; 2 - студенты легко принимают условия отдельных игр, с другими испытывают трудности; 3 - у студентов отсутствует опыт участия в играх, им всегда трудно включиться в игру. При распределении ролей и составлении мини-групп мы старались, чтобы в группе были представлены студенты с разными уровнями сформированности игровой культуры, так как присутствие в группе студента или студентов первой группы облегчает другим вхождение в игровой контекст.

Кроме того, при распределении ролей мы учитывали такие личностные качества сгудентов, как стремление к лидерству, умение работать в команде, застенчивость, нерешительность при принятии решений и др. Мы стремились развивать такие необходимые в современном бизнесе качества: умение работать в команде, решительность, умение взять на себя ответственность, отстоять свое мнение, умение прислушиваться к мнениям других таким образом - в начале экспериментального обучения на роли лидеров назначались студенты, которые являлись неформальными лидерами групп и сами хотели взять на себя ведущие роли, но затем им давались роли рядовых членов команды, а лидерами назначались другие студенты.

Для успептного использования игровых технологий организация игровой деятельности должна иметь четкую структуру. Мы придерживались классической модели организации и проведения деловой игры со студентами:

Планирование игры проведение (реализация) анализ игры, решая на каждом этапе разные задачи.

На этапе планирования происходил анализ содержания учебного материала -его важность, проблемность, практическая значимость, обыгрываемость, возможности профессионального становления, определение уровня подготовленности студентов по данному материалу, готовность к самой игре, определялась эффективность игры по сравнению с другими методами обучения. Определялось место игры в учебном процессе исходя из целей и задач занятия; содержания учебного материала; содержания профессиональной подготовки студентов, формулировались цели игры, создавался сценарий игры, готовились необходимые наглядные материалы, выбирались приемы управления игровой деятельностью.

Реализация (проведение) игры проходила в несколько этапов. На подготовительном этапе студенты знакомились с особенностями организации и проведения игры, с ее правилами. Формировались игровые группы, распределялись роли участников, они знакомились со своими функциями. Иногда проводилась репетиция игры или отдельных ее этапов. В процессе репетиции становится ясно, какие компоненты игровой деятельности студентам нужно доработать. Далее следовала собственно деловая игра: постановка преподавателем проблемы (целей) игры и процесс решения проблемы, достижение целей игры.

Проведение игры занимало все запятие или только его часть. Длинные игры разбивались на несколько этапов с кратким обсуждением промежуточных результатов в перерывах. Преподаватель не вмешивался в ход проведения игры, но фиксировал плюсы и минусы для последующего их обсуждения.

Анализ результатов игры осуществлялся после ее проведения в виде свободной дискуссии на английском языке. Этот этап является важным для повышения уровня усвоения материала и подготовки участников к проведению последующих игр. Без этого нарушается принцип обратной связи в обучении, студенты начинают воспринимать игру как простое развлечение. Обсуждалось, насколько игра пошла по заранее задуманному сценарию, достигла ли своих целей, что было сделано неправильно. У студентов обсуждение вызывало не меньший интерес, чем сама игра.

При отборе материала, используемого в процессе игры мы определили те типичные ситуации, в которых наши студенты скорее всего будут использовать иностранный язык впоследствии и определили, какие навыки профессионального общения им будут необходимы.

Иностранный язык в вузе должен изучаться в едином комплексе с другими предметами. Поэтому значительно повышается эффективность обучению профессионально-ориентированному иностранному языку, при использовании принципа межпредметных связей, когда программа по иностранному языку строится с учетом содержания программ по

профилирующим предметам с некоторым опережением последних. Использование межпредметных связей в повышает познавательный интерес студентов, позволяет им оперировать на занятиях по иностранному языку извccтньíми им понятиями и актуальными терминами. Это также положительно сказывается на результатах обучения по профилирующим предметам, так как владение иностранным языком позволяет им использовать самую современную информацию из иностранных СМИ и интернета. Но «обыгрывание» материала на иностранном языке должно происходить после его изучения на других предметах. Поэтому при проведении практической части нашего исследования мы изучали программы по профилирующим предметам и корректировали изучение материала по иностранному языку с материалом по основным предметам.

Привлечение актуальных аутентичных материалов СМИ и интернета позволяет связать изучение иностранного языка с конкретной ситауцией текущего момента, обсудить проблемы недавней истории, смоделировать вероятные ситуации развития экономики в будущем, попытаться сделать экономические и политические прогнозы развития общества. Вместе со студентами мы обсуждали, обыгрывали экономические проблемы страны и мира. Подобные «проигрывания» реальных экономических ситуаций и совместное проектирование оптимальных решений актуальных проблем стимулируют у студентов осознание своей сопричасноста к экономическим проблемам страны и мира.

В нашей работе использовались игры четырех типов: готовые игры англоязычных авторов, готовые игры отечественных авторов для экономистов и для изучающих иностранный язык и авторские разработки. Мы выяснили, что авторские игры и игровые ситуации имеют значительные преимущества по сравнению с готовыми играми, так как позволяют разрабатывать единый комплекс игровых ситуаций специально для студентов данного вуза, данной специальности, с учетом уровня подготовленности группы, адаптируя эти ситуации к современным условиям и меняющимся запросам студентов. Разработанные игровые ситуации вошли в изданные нами учебные пособия.

Поскольку только целенаправленное и систематическое использование игровых технологий приносит положительный результат, мы внедряли игровые ситуации постоянно на всех занятиях на разных этапах: введение нового материала, закрепление, обобщение, проверка ранее усвоенных знаний, подчиняя все игровые ситуации одной цели - формированию познавательной активности и, как результат - выработке профессиональной иноязычной компетентности студентов.

В соответствии с гипотезой исследования изучались возможности использования внеаудиторной работы со студентами в экономическом вузе. Анализ литературы и существующего опыта показал, что в настоящее время потенциальные возможности внеаудиторной работы используются не полностью. Это связано и с недостаточно разработанной теоретической базой -большинство теоретических исследований посвящено внеклассной работе со школьниками или внеаудиторной работе со студентами-педагогами, многие

теоретические работы вообще не учитывают профессиональных запросов студентов, и с отсутствием научно-практических рекомендаций по организации внеаудиторной работы со студентами экономических специальностей.

Внеаудиторная работа открывает широкие возможности развития познавательной активности студентов через связь с их будущей специальностью и имеет ряд значительных преимуществ по сравнению с аудиторными занятиями - более гибкие временные рамки, многообразие форм, возможность быстро реагировать на актуальные проблемы современности, добровольность, творческий характер и др.

Кроме того, внеаудиторная работа по иностранному языку в экономическом вузе представляет возможность продолжать изучение иностранного языка и совершенствовать его профессиональное использование уже после окончания изучения предмета на аудиторных занятиях 1-2 курсов. Добровольное участие в разных формах внеаудиторной работы дает возможность не только не потерять полученные знания, но и совершенствовать их в течение последующего обучения в вузе.

Всю нашу внеаудиторную работу со студентами по иностранному языку мы связали с формированием профессиональной компетентности, создав единый комплекс с аудиторными занятиями. Одной из главных форм работы была клубная. Мы открыли Клуб делового общения, для студентов разных факультетов и курсов. Данная форма внеаудиторной работы позволяет совмещать расширение знаний по иностранному языку и обучение специальности, так как заседания проходят на иностранном языке, а содержание заседаний связано с выработкой профессиональной компетентности. Программа деятельности Клуба была разработана с опорой на межпредметные связи, с учетом профессиональных интересов студентов. Заседания привлекли большое количество студентов. По результатам деятельности Клуба составлена таблица, показывающая изменения познавательной активности студентов-участников.

Таблица № 1. Динамика изменения уровня познавательной активности студентов-

участников Клуба делового общения (в %).

Количественные характеристики (количество участников) Характеристики уровня познавательной активности в % Качественные характеристики знаний (оценки на экзаменах) в%

Высокий Средний Ыизк ий 5 4 3 2

Начало 1 года работы 48 9 67 24 18 36 38 8

Конец 2 года работы 139 62 32 6 45 40 14 1

Из них участво-вавшие в работе 2 года 24 (50%) 84 16 0 79 14 7 0

Старшекурсники участвовавшие в работе после окончания аудито-рного изучения языка (3 год) 28 88 12 0

Такая заинтересованность студентов во внеаудиторной работе позволила нам искать другие формы и виды внеаудиторной деятельности. Мы проводили тематические вечера, студенты разрабатывали и защищали экономические проекты на иностранном языке, ставили мини-спектакли, посещали выставки, мы привлекали студентов к научно-исследовательской работе университета. Нашими студентами были подготовлены доклады на английском языке для студенческих научных конференций, регулярно проводящихся в РГТЭУ. Выработанные в аудиторной и внеаудиторной работе навыки работы с иноязычными первоисточниками позволили студентам также принимать участие в научной деятельности профилирующих кафедр, реферируя актуальные материалы англоязычной печати по проблемам, исследуемым на кафедрах, несколько студентов выразили желание написать на базе реферируемого материала курсовую работу.

Проведение НИРС особенно эффективно с привлечением студентов старших курсов, когда они уже владеют определенными знаниями по профилирующим предметам. Участие в НИРС с использованием знаний по иностранному языку мотивирует студентов на дальнейшее совершентствование знаний по предмету.

Внеаудиторная работа, построенная с учетом профессиональных интересов студентов и с целью формирования и развития их профессиональных навыков и умений использования иностранного языка являлась необходимым дополнением аудиторных занятий, развивала познавательную активность студентов. Через заинтересованность нетрадиционными формами работы формировался интерес к изучению делового иностранного языка, к самостоятельной работе с различными материалами к приобретению профессиональных навыков общения, к культуре и традициям страны изучаемого языка. Участие во внеаудиторной работе позволяло студентам старших (3-5) курсов продолжать изучение профессионально-ориентированного иностранного языка и учиться применять его в ситуациях профессионального общения после окончания предусмотренного программой аудиторного изучения иностранного языка.

Эффективность использования игровых технологий во многом определяется готовностью и умением преподавателя включить игру в процесс обучения, поэтому перед внедрением игровых технологий в учебный процесс необходимо изучить особенности, принципы и возможности игровых методов обучения по сравнению с традиционными методами и формами работы. Сделанные нами выводы по применению игровых технологий при обучении студентов экономических специальностей, возможные трудности и пути их преодоления отражены нами в публикациях по данной теме.

В процессе экспериментального обучения мы проверяли теоретические выводы, сделанные в нашем исследовании. Эксперимент проходил в 4 этапа: констатирующий, формирующий, анализ и обработка полученных данных, отсроченный контроль.

Для проведения наблюдения за основу были взяты три общепедагогических критерия сформированное™ познавательной активное™,

разработаны показатели, которые являются типичными и важными при обучении профессионально-направленному иностранному языку в экономическом вузе. Таблица № 2.

Критерии и показатели сформированности познавательной актинвости.

Крите- Показатели Уровни познавательной активности

рии Высокий Средний (поисково- Низкий (репродукти-

(творческий) исполнительский) вно-подражательный)

1. Владение лекси- Активизирован Среднее владение Знание незначитель-

к ко-грамматичес- лексико-грамма- материалом ного количества

о ким материалом тический материал. лексических единиц

г Умение веста Умение вести бесе- Умение вести Неполное понимание

н беседу ду и понимать речь несложную беседу, собеседника,

и собеседника, делать понимать неумение вести

т сообщения по спе- собеседника, делать беседу даже по

и циальным темам на небольшие пройденному

в материале, выходя- сообщения, в материалу

н щем за рамки пределах изучаемого

ы изучаемого. материала

Скорость речи Близка к родному Средняя Низкая

языку

Время Продолжительное Достаточное Не достаточное

говорения

Количество Не высоко, ошибки Ошибки частично Количество ошибок

ошибок не мешают затрудняют так велико, что

коммуникации коммуникацию коммуникация не

осуществляется

Успеваемость Высокая (5-4) Средняя (4-3) Низкая (3-2)

по предмету

2. Характер Изучение ИЯ обус- Изучение ИЯ Мотивация

м мотивации ловлено его необхо- необходимо по отсутствует

О димостью в программе

т будущей работе

и Наличие Выражен интерес к Интерес обусловлен Интерес отсутствует

в познавате- овладению про- желанием получить

а льного интереса фессиональным ИЯ хорошую оценку

Ц Участие во Активное участие Участие по Нежелание

и внеаудиторной рекомендации участвовать

о работе преподавателя

н Участие в Эпизодическое Неучастие в работе на

н аудиторной работе участие в работе на старших курсах

0- на старших курсах старшиух курсах

11 Характер Выполнение Выполнение заданий Пассивность при

о выполнения заданий в срок и по графику изучении ИЯ,

т заданий раньше и в нерегулярное

р большем объеме выполнение заданий

е Избирате- Стремление связать Заинтересованность Отсутствие какой-

б льность по изучение ИЯ с отдельными видами либо заинтересован-

н отношению к будущей учебной работы. Не- ности в содержании

о изучаемому профессией которое желание изу- учебного материала и

с материалу чать материал, связан- формах работы

т ный со специаль-

н ностью |

ы Инициатив- Выражена Проявляется Не выражена

й ность постоянно периодически

3. Готовность к Самостоятельное Чтение дополнитель- Нежелание читать

о самостоя- чтение дополни- ной литературы и про- дополнительную

п тельной работе тельной литерату- явление самостояте- литературу,

е ры, творческий льного подхода к вы- отсутствие

Р подход к полнению заданий по самостоятельного

а выполняемой побуждению подхода к работе

Ц работе преподавателя

и Умение самостоя- Умение найти Неумение исполь-

О тельно подобрать и материал по заданию зовать дополнитель-

н найти материал в преподавателя ные источники

н СМИ и интернете информации

0- Умение найти са- Умение найти час- Неумение и

п мостоятельное ре- тичносамосто- нежелание найти

р шение поставлен- ятельное решение, в самостоятельное

а ной проблемы и часто стремление решение и

к высказать свое действовать по сформулировать его.

т отношение к неб, шаблону Неумение действовать

и дать нестандартный даже по шаблону

ч ответ, стремление

е отойти от шаблона

с Наличие Сформировано вла- Владение профес- Незнание

к навыков дение профессиона- сиональной лексикой профессиональной

и профессио- льной лексикой на среднем уровне лексики

й нального Умение вести дис- Умение вести неслож- Неумение вести

использования куссию по профес- ную беседу с элемен- беседу по

ИЯ сиональным темам тами професси- профессиональным

ональных проблем темам

Используются Эпизодическое ис- Неумение

межцредметные пользование меж- использовать

связи предметных связей межпредметные связи

Владение профес- Неполное владение Незнание профессио-

сиональной этикой профессиональной нальной этики

этикой

Знание професси- Частичное знание Незнание

онального этикета профессионального профессионального

этикета этикета

Замер уровня сформированное™ познавательной активности происходил методом прямого наблюдения, анкетированием и тестированием.

Используя данные критерии и показатели, мы провели замер уровня сформированности познавательной активности студентов-первокурсников. Результаты замера показали, что познавательная активность студентов соответствует сформированности низкого (40%) и среднего (60%) уровня, что является недостаточным для успешного обучения в вузе.

Для проведения экспериментального обучения мы выбрали две группы первого курса - экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) с примерно одинаковыми показателями сформированности познавательной активности, занятия вел один преподаватель.

В ходе экспериментального обучения студентов ЭГ мы целенаправленно и систематически внедряли принципы формирования познавательной

активности студентов-экономистов средствами игровых технологий, выявленные и обоснованные нами в ходе теоретического исследования проблемы. В КГ обучение велось по традиционной схеме с эпизодическим применением игровых технологий. Занятия вел один преподаватель.

В ходе эксперимента проводились промежуточные срезы, которые показывали динамику изменения уровней сформированности познавательной активности в КГ и ЭГ. Таблица № 3.

Динамика изменения уровня познавательной активности студентов контрольной и экспериментально групп._________

Уровень познавательной активности в %

Высокий Средний Низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Начало эксперимента 0 0 58,3 66,6 41,6 33,3

Конец первого года 24,9 8,3 50 50 24,9 41,6

Конец 2 I ода эксперимента 50,1 8,3 41,6 58,4 8,3 33,3

Данные, собранные за два года экспериментального обучения, показали, что в ЭГ количество студентов с высоким уровнем познавательной активности стало примерно в 6 раз больше, а количество студентов с низким уровнем -примерно в 4 раза меньше, чем в КГ. В ЭГ произошли существенные структурные изменения с соотношении уровней сформированности познавательной активности. Самые существенные изменения произошли в группе с низким и высоким уровнем активности, изменения с группе со средним уровнем были не столь значительные. Изменения в процентном соотношении уровней познавательной активности в КГ были менее выражены, незначительно увеличилось количество студентов с высокой познавательной активностью, за счет некоторого сокращения числа студентов со средним уровнем, а количество студентов с низким уровнем не изменилось. Мы сделали вывод, что при традиционном обучении, когда игровые технологии применяются эпизодически и не носят профессиональной направленности, студенты, пришедшие в вуз с низким уровнем познавательной активности, остаются почти на том же уровне в течение обучения. Это препятствует выработке иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности. Использование же игровых форм обучения позволяет заинтересовать таких студентов, повысить их познавательную активность, и, следовательно, повысить качество знаний.

Таким образом, экспериментальное обучение полностью подтвердило выводы, сделанные в ходе теоретического анализа и на констатирующем этапе.

Через год после окончания экспериментального обучения был произведен отсроченный контроль устойчивости полученных результатов у студентов 3 курса, где аудиторное обучение иностранному языку уже не проводилось. Контроль показал, что высокий уровень познавательной активности и устойчивость приобретенных знаний и умений сохраняется у студентов бывшей ЭГ и после окончания экспериментального обучения. Студенты ЭГ не только сохранили приобретенные знания и навыки, но и продолжали изучать

иностранный язык, принимая участие во внеаудиторной работе (50% -регулярно, остальные - эпизодически). В бывшей КГ уровень знаний по иностранному языку значительно снизился, регулярно принимал участие во внеаудиторной работе только один студент.

Данные, собранные за период экспериментального обучения и результаты отсроченного контроля мы приводим в виде гистограмм (начало эксперимента, конец первого года, конец второго года обучения, отсроченный контроль устойчивости полученных результатов).

Гистограмма № 1.

Динамика изменения уровня познавательной активности в контрольной группеСв %)

Как мы видим изменения в уровне познавательной активности студентов КГ за 2 года практически не произошли. Гистограмма № 2.

Динамика изменения уровня познаватепьной активности в экспериментапъной группе (в%)

высокий средний низкий

В уровне познавательной активности студентов ЭГ видны четкие тенденции роста числа студентов с высоким уровнем за счет снижения среднего и особенно низкого уровня познавательной активности.

Результаты, полученные в процессе экспериментальной работы были проанализированы и обобщены. Они подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных нами условий, влияющих на успешность формирования познавательной активности студентов

экономических специальностей при использовании игровых технологий на занятиях по иностранному языку и во внеаудиторной работе и повышающих эффективность обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Апробированная в ходе экспериментального обучения система внедрения деловых игр при обучении иностранному языку дала положительные результаты, что доказывает эффективность ее применения для формирования познавательной активности студентов экономических специальностей.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы главные выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы, соотносятся положения гипотезы и результаты исследования.

1. В условиях малого количества аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка в экономических вузах высокий уровень сформированности познавательной активности позволяет интенсифицировать процесс обучения и повысить качество приобретаемых знаний.

2. Игровые технологии являются эффективным способом, методом и формой активизации познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку студентов-экономистов и во внеаудиторной работе и позволяет интергировать обучение иностранному языку с обучением специальности.

3. Внеаудиторная работа может являться не только дополнением аудиторных занятий, но и создавать возможности продолжения изучения иностранного языка на старших курсах после окончания его аудиторного изучения.

4. Использование авторских игр на занятиях по иностранному языку со студентами-экономистами имеет ряд преимуществ по сравнению с готовыми играми и позволяет учитывать потребности конкретной специальности, ситуацию текущего момента, индивидуальные особенности студентов и группы.

5.Применение профессионально-ориентированных игр является эффективным только при условии соблюдения определенных педагогических условий: использовании игр регулярно и систематически; учете возрастных и личностных особенностей студентов; постепенной подготовке к участию в полномасштабных деловых играх; готовности преподавателя к использованию игровых технологий на занятиях и во внеаудиторной работе; моделировании игровых ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; скоординированпости программы обучения по профилирующим предметам и по иностранному языку; использовании актуальных материалов СМИ и интернета при подготовке игровых ситуаций; использовании возможностей внеаудиторной работы со студентами; проведении игры по схеме: планирование - проведение - анализ.

Анализ результатов экспериментального обучения показал, что применение игровых технологий при тех педагогических условиях, которые были нами выделены в ходе теоретического исследования, способствует

формированию познавательной активности студентов-экономистов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. Использование деловых игр и проблемных ситуаций способствует повышению эффективности обучения, так как желаемый результат достигается быстрее и сохраняется дольше. Эксперимент подтвердил наше предположение о широких возможностях формирования познавательной активности студентов-экономистов средствами игровых технологий в ходе аудиторного обучения иностранному языку и во внеаудиторной работе.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение данной проблемы, в данной работе намечен один из путей ее решения. Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Английский язык (как первый иностранный). Программа для студентов очной формы обучения (в соавторстве).М.: МГУК, 1998 - 2,25 п.л.

2.Применение игровых технологий во внеаудиторной работе со студентами-экономистами. В сб. «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков». Bbin.IV, М.: МГУ, 2000 - 0,1 п.л.

3.Формирование познавательной активности во внеаудиторной работе со студентами-экономистами (из опыта работы Клуба делового общения). В сб. «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе". М.: МПУ, 2000 - 0,1 п.л.

4.Английский язык (как первый иностранный). Программа для студентов специальности 060600 - Мировая экономгаса.М, МГУК, 2000 - 2,25 п.л.

5.Формирование познавательной активности во внеаудиторной работе со студентами экономических специальностей.В сб. «Проблемы подготовки, аггестации и повышения квалификации педагогических кадров». Вып. 2., М.: МПУ, 2001 -0,2 пл.

6.Английский язык. Язык потребительского права. Часть 1. М.: МГУК 2001 (в соавторстве).Учебное пособие. - 2 п.л.

7.Язык внешнеторговой деятельности. М.: МГУК, 2001 (в соавторстве) Учебное пособие. - 5 п.л.

8.Practice in Business English for Lawyers (Практический курс английского языка для юристов) Часть 1. М.: МГУЭСИ, 2001 (в соавторстве). Учебное пособие. -2,5 п.л.

9.Формирование познавательной самостоятельности при использовании деловых игр на занятиях английским языком со студентами-экономистами. В сб. «Языковые и культурные контакты различных народов». Пенза, ПГПУ, 2001 -0,2 пл.

Ю.Творческое использование игровых методов в подготовке специалистов экономического профиля. В сб. «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе». М.: МПУ, 2001 - 0,1 пл.

11.Использование деловых игр при обучении студентов экономических специальностей иностранному языку. В сб. «Иностранный язык и межкультурная коммуникация» М., «Билингва», 2001 - 0,2 пл.

12.Practice in Business English for Lawyers (Практический курс английского языка для юристов) Часть 2. М/ МГУЭСИ, 2002 (в соавторстве). Учебное пособие. - 4 п.л.

13.English for Lawyers. A Course in Practical Law. Учебное пособие. M.: изд. «Менеджер» 2002 (в соавторстве). Учебное пособие. -6 п.л. Н.Моделирование ситуаций делового общения при обучении иностранному языку сгудентов экономических специальностей. В сб. «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования». Пенза, ПДЗ, 2002. (в соавторстве) — 0,1 п.л.

15.Основные задачи формирования межкультурной компетенции в высшей школе. В сб. «Языковые и культурные контакты различных народов» Пенза, ПДЗ, 2002. (в соавторстве) - 0,2 п.л.

16.Внеаудиторная работа со студентами экономических специальностей как средство активизации познавательной деятельности. В сб. «Стратегия торгово-экономического образования». М.: МГ'УК, 2002 - 0,2 п.л.

17.Проблема трудностей применения игровой технологии и пути их преодоления в преподавании иностранного языка в вузе. В сб. «Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров.». Вып. 3. М.: МПУ, 2002 - 0,2 п.л.

18.Диалог английской и русской культуры в литературе. (Байрон и Пушкин). В сб. «Мне не по пути с тиранами. Джордж Гордон Байрон (1788-1824)». М.: МГУК, 2002. (в соавторстве) - 0,6 п.л.

19.Использование межпредметных связей в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка, В сб. «Румянцевские чтения. Модернизация экономики России: торгово-экономический, правовой и социальный контекст»,- М.: РГТЭУ, 2003 -0,2 п.л.

20.Проблема оптимизации обучения студентов-экономистов иностранному языку. В сб. «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие». Пенза, 2003 - 0,3 п.л.

Публикации по проблеме исследования составляют более 14 п.л.

РНБ Русский фонд

2005-4 24444

, a Í6 МАЙ 2003

\

rei

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробова, Екатерина Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава

Познавательная активность как психолого-педагогическая проблема

1.1. Сущность познавательной активности и ее психолого-педагогическая характеристика.

1.2. Теоретические основы игровой технологии в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

1.3. Особенности подготовки студентов экономического профиля игровыми технологиями в процессе преподавания иностранного языка.

Выводы по 1 главе.

Глава

Содержание, формы, методы организации формирования познавательной активности студентов экономических специальностей игровыми методами в процессе преподавания английского языка и во внеаудиторной работе.

2.1. Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровой деятельности на учебных занятиях.

2.2. Единство учебной и внеаудиторной работы как условие формирования познавательной активности.

2.3. Организация экспериментальной работы и анализ ее результатов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий"

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью повышения качества обучения и его результатов в связи с новыми социально-экономическими отношениями, которые устанавливаются в стране, современным социальным заказом на подготовку студентов-экономистов.

Новые условия развития российского общества определяют необходимость качественного обновления системы образования в целом и высшего образования в частности. «Перед высшим образованием . стоит задача подготовиться к достойному выполнению своей миссии в меняющемся мире и удовлетворить нужды и потребности общества XXI в., где ведущую роль будут играть знания, информация и образование» (181, с.3-10). С развитием технического прогресса все большее количество разных видов деятельности требует высокой квалификации и, следовательно, высшего образования. На первый план выдвигается задача оптимизация профессиональной подготовки будущего специалиста. Все большие слои населения охватываются процессом профессиональной подготовки и переподготовки, повышения квалификации. В настоящее время ни одно звено в цепи образования не может рассматриваться как конечное, так как через какое-то время может потребоваться дополнительная подготовка уже обученного специалиста, и ему самому придется адаптировать полученную теоретическую базу под меняющиеся условия современного мира, совершенствовать свои навыки и приобретать дополнительные знания, чтобы не отстать в своей профессии от достижений научно-технического прогресса.

Современная ситуация в высшем профессиональном образовании характеризуется наличием противоречий между темпами инновационных процессов, происходящих в системе общественных отношений и темпами преодоления сложившихся педагогических традиций исходить из представления об обучающемся как объекте целенапраленного педагогического воздействия. Такой подход не может обеспечить у студента естественных и целостных представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней. Напротив, личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и формирования индивидуальности обучающегося, его творческих способностей, его гражданских качеств как субъекта самостоятельной социальной, профессиональной и познавательной активности.

В настоящее время происходит постепенный переход к антропоцентристским концепциям личностно-ориентированного образования. Главный смысл реформирования образования в России «.состоит в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2)». (97, с. 4). Данная парадигма образования становится общепризнанной в нашей стране, но реальное ее воплощение в жизнь наталкивается на определенные трудности, так как у нас «.еще сильны традиции декларативного, лозунгового, а нередко и спекулятивного гуманизма, да и переход к реальному, истинному гуманизму оказывается весьма непростым даже в теории, не говоря уже о практике, где сказываются последствия социально ориентированного авторитарного воспитания и жестко регламентированного обучения.» (6, с. 11).

Перед высшим образованием стоит задача подготовки активно-творческой, с широким научным кругозором, профессионально-компетентной личности экономиста, способного эффективно решать сложные профессиональные задачи на современном этапе.

В настоящее время происходит пересмотр содержания образования, введены новые Федеральные образовательные стандарты, увеличен объем учебного материала и, вместе с тем, нередко уменьшается время, отводимое на его изучение. Это относится и к иностранному языку, как непрофилирующему предмету при подготовке экономистов.

С другой стороны, расширение международных контактов увеличило роль иностранного языка в обучении специалистов. Современный экономист не может полноценно работать без сформированной коммуникативной иноязычной компетентности. В современных условиях хорошее знание иностранного языка обеспечивает выпускникам вузов большую профессиональную востребованность, облегчает поиск работы и способствует дальнейшему профессиональному росту. В то же время при малом количестве отводимых программой часов на изучение языка выпускники экономических вузов не всегда в достаточной степени владеют предметом, испытывают трудности в применении его на практике. Формированию профессиональной иноязычной компетентности при обучении иностранному языку студентов экономических специальностей уделяется мало внимания. Обучение иностранному языку часто проводится без учета профессиональных запросов студентов, традиционными методами, что приводит к снижению уровня познавательной активности обучаемых. В результате происходит утрата интереса к иностранному языку и, как следствие, снижение уровня знаний. После двух-трех лет (отведенных программой на изучение иностранного языка для студентов экономического профиля) в вузе специалист не получает достаточной подготовки по предмету и испытывает трудности при применении языка в ситуациях профессионального общения, то есть не достигается основная цель обучения языку в высшей школе - подготовить квалифицированного специалиста со знанием иностранного языка. Данное противоречие заставляет искать пути повышения эффективности преподавания иностранного языка в экономических вузах.

Особого внимания заслуживает проблема совершенствования форм и методов обучения, развивающих познавательную активность студентов, их творческое мышление, умение практически использовать полученные знания, позволяющих создать на занятиях ситуаций максимально приближенные к реальным ситуациям профессионального общения, использовать аутентичный материал, учитывать профессиональные потребности будущих специалистов.

Среди форм и методов обучения, способствующих развитию познавательной активности студентов, облегчающих им последующую адаптацию к реальной профессиональной деятельности особое значение имеют игровые технологии, позволяющие моделировать ситуации профессиональной деятельности на занятиях, способствующие развитию профессиональной компетентности. Это особо относится к обучению будущих специалистов иностранному языку, так как язык является средством коммуникации, а не просто одним из теоретических предметов. Традиционное изучение лексико-грамматического материала в вузе не в состоянии научить специалиста самостоятельно использовать иностранный язык в ситуациях професионального общения. Систематическое же применение игровых технологий на занятиях способствует формированию познавательной активности, самостоятельности студентов, развитию творческого мышления, формирует навыки профессионального общения на иностранном языке, способствует овладению профессией.

Использование игровых технологий при обучении студентов иностранному языку всецело соответствует тенденции перехода от преимущественно информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, использования резервов самостоятельной работы студентов, созданию условий для творчества.

Игровые технологии выполняют несколько дидактических функций: выступают одновременно как метод обучения, как форма организации познавательной деятельности обучаемых и как средство приобщения к будущей профессиональной деятельности.

Но желание применять игровые технологии в вузовском обучении экономистов иностранному языку наталкивается на недостаточную разработанность методики их использования применительно к специалистам различных профилей, что обусловило необходимость проведения данного исследования.

Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности в контексте общих проблем организации познавательного процесса в психологическом аспекте рассматриваются в трудах Б.Г.Ананьева,

B.В.Богоявленского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева,

C.Л.Рубинштейна и др.; в плане разработки принципов, методов и форм обучения Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др. Отечественные ученые исследовали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учебно-познавательной деятельности. Развитию теории и практики активного учения и проблемы познавательной активности учащихся посвящены труды Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и др. Определенный вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследования, посвященные интересу и познавательной потребности, проведенные К.Ш.Ахияровым, Л.И.Божович, Т.А.Ильиной, Ю.П.Правдиным, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности при обучении иностранному языку рассматривались в исследованиях Г.С.Абрамовой, И.Я.Зимней, Г.А.Китайгородской, М.А.Давыдовой, А.А.Леонтьева, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой и др.

Исследованием проблемы формирования познавательной активности студентов, как одним из аспектов интенсификации профессиональной подготовки кадров занимались ряд исследоватлей: К.Ш.Ахияров, А.Л.Бердичевский, А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Л.Г.Вяткин, Л.К.Гребенщикова, И.С.Дятловская, Т.И.Железовская, О.Ю.Искандрова, Л.А.Кофанова, А.П.Михайлова, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый, Ю.П.Правдин, А.Ф.Эсаулов и др. Однако, проблеме формирования познавательной активности студентов экономических специальностей при изучении иностранного языка не уделяется достаточного внимания.

Возможности применения игровых технологий рассматривались в отечественной и зарубежной науке с точки зрения разных аспектов -философского (И.В.Бестужев-Лада, И.С.Кон, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.), психологического (П.П.Блонский, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтъев, Т.С.Шацкий, Д.Б.Эльконин, Ж.Пиаже, и др.), педагогического (Я.Корчак, Л.А.Байкова, А.С.Прутченков, О.С.Газман, П.И.Пидкасистый, Э.Берн и др.). Исследованием мотивации игровой деятельности занимались Р.И.Жуковская, Л.С.Славина и др.; игру как средство практической познавательной деятельности, действенного освоения знаний рассматривали Р.И.Жуковская, А.Н.Люблинская и др. Игру рассматривают как средство воспитания и разностороннего развития личности обучающихся в деятельности (Н.П. Аникеева, Ю.Л.Бабанский, Н.И.Болдырев, О.С.Газман, Р.И.Жуковская, М.В.Кларин, A.A. Люблинская, П.И.Пидкасистый, П.А.Рудик, С.А.Шмаков, Г.И.Щукина и др., как метод формирования определенных мотивов поведения (Ю.П.Азаров, Т.А.Конникова, К.Д.Радина и др.), как форму внутриколлективной организации общественно полезной деятельности (Л.М.Иванова, З.И.Леонтьева, Е.С.Малых и др.), как стимул для развития позитивных эмоций (З.И.Равкин, М.В.Юрьева, М.Г.Яновская и др.). Игру рассматривают и как полифункциональное явление - как средство, метод, форму, эмоциональный стимул организации коллективной деятельности (О.С.Газман, С.А.Шмаков и ДР-)

Проблема деловой игры стала предметом исследований ряда отечественных и зарубежных авторов (М.М.Бирнштейн, А.А.Вербицкий, Я.С.Гинзбург, В.М.Ефимов, О.В.Козлова, В.Ф.Комаров, П.И.Пидкасистый, М.Л.Разу, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин и др.; К.Абт, Т.Батлер, Р.Г.Грэм, К.Ф.Грей Г.Хейл и др.). А.А.Вербицкий, расматривающий деловую игру в высшей школе с позиций знаково-контекстного обучения, видит ее сущность в том, что она является «формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда» (34, с. 128).

Но большинство исследований применения игровых технологий рассматривают обучение школьников (Е.И.Балакирева, Т.В.Березовская, Г.В.Девяткина, В.Г.Денисова, Е.М.Дианова, Е.А.Ждан, А.И.Захаров, С.Н.Злобина, Н.Н.Михайлова, И.М.Печерский, А.С.Прутченков, М.С.Смирнова, А.В.Солонько, Е.А.Стрелкова, М.Ф.Стронин, Д.Б.Эльконин и др.). Исследования использования игровых технологий в высшей школе посвящены в основном обучению будущих учителей (О.Ю.Грязнева, О.А.Жебровская, И.Б.Коротяева, Л.Н.Матросова, А.В.Уткин, В.М.Филатов и др.), военных (О.А.Артемьева, А.М.Князев, Земцов В.А. и др.), инженеров (С.А.Клементьев, Л.А.Кофанова, Н.А.Лейбовская, Т.В.Лопухова, Т.В.Ротанова и др.). Для студентов экономических специальностей деловые игры предлагается использовать на профилирующих предметах, как средство, форму и метод их экономического образования. Иностранный язык в экономических вузах рассматривается как один из предметов вспомогательного цикла. В психолого-педагогических исследованиях еще не получили должного отражения вопросы формирования познавательной активности студентов экономических специальностей при обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке посредством использования игровых технологий на аудиторных занятиях и во внеаудиторной работе.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- противоречием между постоянно повышающимся объективно существующим требованием к профессиональному коммуникативному владению иностранным языком экономистами и качеством знаний в условиях современной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности;

- необходимостью повышения познавательной активности в при изучении иностранного языка в экономическом вузе;

- недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в экономическом вузе посредством применения игровых технологий.

Данные обстоятельства обусловили необходимость поиска путей существенного улучшения подготовки будущих экономистов с целью выработки иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.

Проблемой исследования является обоснование педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов экономических специальностей посредством использования игровых технологий на занятиях по иностранному языку и во внеаудиторной работе. Решение данной проблемы определило тему исследования «Формирование познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий (на опыте обучения иностранному языку и во внеаудиторной работе)».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства эффективного использования игровых технологий в процессе обучения студентов экономических специальностей профессионально-ориентированному владению иностранным языком.

Объект исследования: процесс обучения студентов в экономическом вузе.

Предмет исследования: формирование познавательной активности при использовании игровых технологий на занятиях по иностранному языку со студентами экономических специальностей.

Научная гипотеза: в основу исследования положена гипотеза о том, что активизация познавательной деятельности студентов экономических специальностей при использования игровых технологий в процессе обучения их иностранному языку будет достигнута, при совокупности следующих условий: игровые технологии будут использоваться целенаправленно и систематически и вводиться в учебный процесс постепенно от несложных игровых ситуаций с частично-профессиональной направленностью до полномасштабных деловых игр с учетом психологических и личностных особенностей студентов; будет производиться моделирование игровых ситуаций, связанных по содержанию с будущей профессиональной деятельностью студентов, с опорой на межпредметные связи (содержание игровых ситуаций будет опираться на учебный материал, который студенты изучают по профилирующим предметам с некоторым опережением последнего); с привлечением современных аутентичных материалов, материалов СМИ и интернета, что будет способствовать формированию профессионализма, осознанию своей сопричасности к экономическим проблемам страны и мира; применение игровых технологий будет осуществляться в едином комплексе аудиторной и разнообразных форм внеаудиторной работы; формы внеуадиторной работы будут достаточно эффективны для формирования самостоятельной познавательной деятельности, способствовать выработке профессионализма, таким образом будут созданы условия дальнейшего изучения и совершенствования иностранного языка после окончания аудиторного обучения на 1-2 курсах;

- преподаватель вуза будет подготовлен к специфическим особенностям использования игровых технологий для формирования профессионализма студентов.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой ставятся следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и практике и уточнить определение сущности и места познавательной активности при подготовке специалистов экономического профиля при изучении иностранного языка;

- выявить факторы и условия формирования познавательной активности студентов-экономистов с использованием игровых технологий при изучении иностранного языка и обосновать технологию проведения деловых игр при выработке иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности у студентов-экономистов; разработать теоретическую модель формирования познавательной активности студентов-экономистов при использовании игровых технологий в обучении иностранному языку и апробировать ее на практике; изучить и применить на практике возможности использования внеаудиторной работы по иностранному языку со студентами экономических специальностей для формирования устойчивой познавательной активности в деятельности; а также выявить и применить на практике образовательно-воспитательные возможности внеаудиторной работы для дальнейшего совершенствования иностранного языка после окончания его изучения на 1-2 курсах; - разработать и обосновать научно-методические рекомедации для преподавателей иностранного языка высшей школы. Методологической основой исследования явились: основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); идеи личностно ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); опора на личностно-деятельностный подход в обучении, раскрытый в классических философских трудах, в фундаментальных положениях теории педагогики, разработках психологической науки (отечественных:

B.М.Вергасов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Я.Данилов, А. В. Запорожец, Т.А.Ильина, И.Н.Казанцев, Е.Н.Краснянская, А.Н.Леонтьев, Р.А.Низамов, И. Т. Огородников, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др. и зарубежных ученых: Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци и др.); теории систем и системного подхода, обосновывающих ценность этого подхода при формировании познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка; ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация).

Теоретические предпосылке исследования включают: психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, и др.); учение о деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г.Ананьев,

C.Л.Рубинштейн и др.); системный подход в научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.В.Юдин и др.); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (отечественные исследователи: Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.С.Ильин, Т.А.Ильина, В.А.Левин, А.Н.Леонтьев, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.Ф.Харламов и др.; зарубежные ученые: Р.Бернс, Б.Вейнер, Д.Дьюи, Дж.Николс, К.Роджерс и др.); исследования об основных путях активизации учебной деятельности (Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), основополагающие положения общей теории игры и теории игрового обучения (отечественных ученых, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.М.Демин, А.В.Запорожец, П.Ф.Лесгафт, П.И.Пидкасистый, К.Д.Уппшский, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и зарубежных ученых К.Гроос, Р.Д.Льюис, Дж.Нейман, Ж.Пиахже, Г.Спенсер, Ф.Шиллер, Й.Хейзинга и др.); положения о многофункциональной роли языка в развитии личности (Б.Г.Ананьев, В.А.Артемов, О.И.Горбуненко, А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.);

- эмпирические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, беседа, изучение документации, продуктов учебной деятельности, экспертная оценка и самооценка уровня познавательной активности);

- методы математической статистики, табличные и графические интерпретации данных (при обработке результатов эксперимента).

Наши исследования можно разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

Первый этап - констатирующий 1998-1999 был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучению практического опыта формирования познавательной активности при обучении студентов-экономистов иностранному языку. Изучались и анализировались программы и планы, учебные пособия, методическая литература, опыт организации образовательного процесса по изучению иностранных языков в высшей школе и опыт применения игровых технологий в высшей школе.

Была сформулирована и обоснована гипотеза исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Осуществлялось наблюдение за деятельностью студентов во время занятий и во внеаудиторной работе. Для осуществления наблюдений были разработаны критерии и показатели сформированности познавательной активности студентов-экономистов. Был определен уровень сформированности познавательной активности студентов-первокурсников в Российском государственном торгово-экономическом университете (РГТЭУ), произведено анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей в 3-х вузах (РГТЭУ, Всероссийская академия внешней торговли (ВАВТ), Академия народного хозяйства (АХН)). Полученные результаты наблюдений позволили продумать и наметить возможные пути оптимизации формирования познавательной активности студентов при изучении иностранного языка. Для ведения экспериментального обучения были разработаны пробные комплекты игр. Было решено проводить сравнительное обучение в двух примерно одинаковых группах - экспериментальной (ЭГ) - с применением разработанных нами методов, форм и способов формирования познавательной активности игровыми технологиями и контрольной (КГ) - проводить обучение традиционными методами и сравнить полученные результаты в ходе и после окончания обучения. Был создан пробный комплект игр для студентов разных факультетов, которые использовались для проведения констатирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы исследования.

Методы наблюдения и анкетирования студентов позволили сделать вывод о необходимости сочетать аудиторную работу по формированию познавательной активности с внеаудиторной. Так родилась идея создания Клуба делового общения как внеаудиторной формы работы со студентами-экономистами. Была разработана и утверждена на кафедре примерная программа деятельности Клуба. На этом же этапе Клуб начал свою деятельность. При помощи срезов проверялась динамика изменений в уровне познавательной активности студентов.

Второй этап - формируюий 1999 — 2001. На базе Российского государственного торгово-экономического университета (далее -РГТЭУ) был проведен обучающий педагогический эксперимент с целью внедрения системы игр и игровых ситуаций, направленных на улучшение педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка и совершенствования иноязычной коммуникативной профессиональной компетентности студентов. Для экспериментального обучения были выделены две группы - ЭГ и КГ, уровни сформированности познавательной активности в данных группах сравнивались в ходе эксперимента и после его окончания.

Одновременно с экспериментальным обучением на аудиторных занятиях осуществлялась деятельность Клуба делового общения и других форм внеаудиторной работы, что помогало выявить влияние на уровень сформированности познавательной активности сочетания аудиторной и внеаудиторной форм деятельности.

Полученные данные представлены в виде таблиц и гистограмм.

Третий этап - анализ и обработка полученных данных - 2001.

Результаты, полученные в процессе экспериментальной работы были проанализированы, обобщены и обработаны при помощи методов математической статистики. Полученные данные сведены в таблицы и представлены в виде гисторгамм. Осуществлялось литературное оформление диссертации.

Четвертый этап - отсроченный контроль устойчивости полученных результатов -2002-2003.

Произведен отсроченный контроль устойчивости полученных результатов, который показал, что сформированный в ходе экспериментального обучения высокий уровень познавательной активности сохраняется и после окончания экспериментальной работы. Сделаны выводы по материалам исследования и разработаны теоретические и практические рекомендации на основе полученных результатов исследования. Завершалось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: установлена взаимосвязь между высоким уровнем сформированное™ познавательной активности студентов экономических вузов и качеством овладения иностранным языком на профессионально-коммуникативном уровне, без знания которого в современных условиях экономист не может быть востребован как специалист; обосновано, что учет специфики будущей профессиональной деятельности студентов при использовании игровых технологий, применяемых в обучении иностранному языку для специальных целей, позволяет формировать профессионально-значимые навыки и умения владения иностранным языком; разработаны авторские проблемно-творческие ситуативные задания и деловые игры для студентов, которые могут быть использованы в процессе преподавания иностранного языка в других экономических вузах.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному применению игровых технологий при формировании познавательной активности студентов-экономистов при изучении иностранного языка. разработаны содержание, формы и методы проведения профессионально-направленных игр и игровых ситуаций и технология их включения в учебно-образовательный процесс экономического вуза;

- разработаны и обоснованы характеристики содержания 3 уровней сформированное™ познавательной активности при изучении иностранного языка в экономическом вузе;

- показано единство аудиторной и внеаудиторной работы как условие эффективности формирования познавательной активности и выработка профессионально-практических навыков владения иностранным языком. разработаны условия дальнейшего совершенствования знаний по иностранному языку после окончания обучения на 1-2 курсах в экономических вузах и показана особая значимость внеаудиторной работы для продолжения обучения иностранному языку на старших курсах.

Практическая значимость заключается в следующем:

- разработаны и внедрены в практику преподавания иностранного языка во РГТЭУ принципы формирования познавательной активности посредством применения игровых технологий в обучении студентов экономических специальностей (изложены в 4 статьях и в тезисах докладов на 8 научно-практических конференциях, общий объем - 2 п.л.);

- разработана и апробирована методика применения игровых технологий при обучении студентов экономических специальностей иностранному языку;

- внедрены в практику авторские проблемно-творческие ситуативные задания и деловые игры для студентов, которые могут быть использованы в процессе преподавания иностранного языка в других экономических вузах, они использованы при подготовке учебно-методических пособий (издано 5 учебно-методических пособий общим объемом 19,5 п.л.);

- разработана и внедрена на практике программа проведения внеаудиторной работы со студентами: Клуб делового общения и другие формы работы (посещение и обсуждение тематических выставок по специальности студентов, внеаудиторное чтение и обсуждение экономической литературы, разработка и защита экономических проектов на иностранном языке, постановка мини-спектаклей, встречи со специалистами из других стран, организация научно-исследовательской работы студентов на иностранном языке), которые способствуют формированию познавательной активности, развитию творческой самостоятельности, росту мотивированности и осознанности целей при изучении иностранного языка в вузе и может быть использована в других экономических вузах;

- разработаны рекомендации для преподавателей иностранного языка по формированию познавательной активности студентов экономических вузов средствами игровых технологий.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам, длительностью экспериментальной работы, вариативностью и повторяемостью эксперимента, репрезентативностью выборки, личным 16-летним практическим опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В экономическом вузе обучение профессионально-ориентированному иностранному языку необходимо связывать с обучением будущей профессии через формирование познавательной активности при использовании игровых технологий;

2.Применение игровых технологий для формирования познавательной активности на аудиторных занятиях и во внеаудиторной работе со студентами-экономистами создает реальные возможности продолжения обучения иностранному языку на старших курсах

3.Педагогические условия формирования познавательной активности студентов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку, способствующие эффективному использованию игровых технологий в ходе изучения иностранного языка: игровые технологии будут использоваться целенаправленно и систематически и вводиться в учебный процесс постепенно от несложных игровых ситуаций с частично-профессиональной направленностью до полномасштабных деловых игр с учетом психологических и личностных особенностей студентов; будет производиться моделирование игровых ситуаций, связанных по содержанию с будущей профессиональной деятельностью студентов, с опорой на межпредметные связи (содержание игровых ситуаций будет опираться на учебный материал, который студенты изучают по профилирующим предметам с некоторым опережением последнего); с привлечением современных аутентичных материалов, материалов СМИ и интернета, что будет способствовать формированию профессионализма, осознанию своей сопричасности к экономическим проблемам страны и мира;

- применение игровых технологий будет осуществляться в едином комплексе аудиторной и разнообразных форм внеаудиторной работы: Клуб делового общения, посещение и обсуждение тематических выставок по специальности студентов, внеаудиторное чтение и обсуждение экономической литературы, разработка и защита экономических проектов на иностранном языке, постановка мини-спектаклей, встречи со специалистами из других стран, организация научно-исследовательской работы студентов на иностранном языке;

- преподаватель вуза будет подготовлен к специфическим особенностям использования игровых технологий для формирования профессионализма студентов и готов преодолевать возможные трудности их использования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры, на 9 научно-практических и методических конференциях.

1. Межвузовская научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» Москва, МПУ - 04.2000

2.Всероссийская конференция в МГУ «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков» Москва, 5-7 июня 2000 г.

3. Всероссийская научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов» в Пензенском «Приволжском доме знаний», Пензенский государственный педагогический университет, Пенза, июнь 2001 г.

4. Межвузовская научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе» МПУ - 04.2001

5. Международная научно-практическая конференция «Стратегия торгово-экономического образования». Языковая подготовка торгово-экономических кадров. Материалы заседания круглого стола. МГУК, 2324 апреля М.2002

6. Международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» Общество «Знание» России, Приволжский Дом знаний. Академия акмеологических наук». Пенза 06.2002.

7. Всероссийская научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов» Общество «Знание» России. Приволжский Дом знаний. Пенза, 06-2002.

8.Всероссийская научно-методическая конференция «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие». Пенза, март 2003г.

9. Международная научно-практическая конференция. «Румянцевские чтения. Модернизация экономики России: торгово-экономический, правовой и социальный контекст»,- М.: РГТЭУ, 23-24 апреля 2003 изложены в публикациях автора (4 статьи, общий объем 1.2 п.л.), в 5 учебно-методических пособиях (общий объем: 19.5 п.л., включены в программу обучения английскому языку в РГТЭУ), составлены 2 программы по английскому языку для студентов РГТЭУ - 1998, 2000 гг).

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 11 приложений. Основной текст изложен на 191 странице машинописного текста. Библиография включает 287 наименований использованных источников литературы на русском и английском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Во 2 главе нашего исследования мы обосновали теоретически и практически проверили педагогические условия формирования познавательной активности при использовании игровых технологий при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку в экономическом вузе.

1 .Использовать игровые технолог™ в обучении иностранному языку целенаправленно и систематически.

Игровые задания только тогда будут способствовать формированию познавательной активности, если будут применяться целенаправленно и систематически, будут органично вписаны в систему обучения иностранному языку.

2.Моделировать игры в соответствии с будущей профессиональной деятельностью студентов, с содержанием обучения, используя межпредметные связи, привлекая современные аутентичные материалы.

Необходимо связать материал, изучаемый на занятиях по иностранному языку с тем, который студенты изучают на основных предметах с некоторым опережением последних.

3.Постепенно готовить студентов к участию в играх.

Применение игровых технологий на начальном этапе обучения затруднено тем, что у студентов не сформирована игровая культура, отсутствует опыт участия в деловых играх на иностранном языке. Мы сделали выводы о необходимости постепенного приобщения студентов к игровым технологиям, от несложных игровых ситуативно-бытовых ситуаций частично-профессиональной направленности к полномасштабным деловым играм. Игровые технологии целесообразно вводить в разные этапы занятия - изучение нового материала, закрепление, проверка ранее усвоенных знаний.

4.Учитывать личностные особенности студентов.

При распределении ролей мы считаем необходимым подбирать игровые пары и группы таким образом, чтобы в них присутствовали студенты с разными уровнями владения иностранным языком, разной степенью сформированное™ игровой культуры, чередовать роли лидерские и командные.

5.Сочетать аудиторные занятия с внеаудиторной работой. Внеаудиторная работа имеет ряд значительных преимуществ по сравнению с аудиторными занятиями. Нашу внеаудиторную работу мы связали с формированием профессиональной компетентности студентов. Одной из главных форм работы была клубная. Программа деятельности Клуба была разработана с опорой на межпредметные связи, с учетом профессиональных интересов наших студентов и дополняла и расширяла материал, изучаемый на аудиторных занятиях. Кроме клубной работы мы проводили тематические вечера, ставили мини-спектакли, посещали выставки и привлекали студентов к научно-исследовательской работе университета.

6.Преподаватель должен владеть принципами организации игровой деятельности, уметь включить игровые технологии в образовательный процесс, знать и уметь преодолевать возможные трудности.

Исследовав возможности, которые открывает применение игровых технологий в процессе формирования познавательной активности студентов, мы разработали и применили деловые игры на занятиях по иностранному языку со студентами экономических специальностей. В нашей работе мы в основном использовали авторские разработки, а также готовые игры англоязычных авторов, готовые игры отечественных авторов для экономистов и для изучающих иностранный язык.

Для определения эффективности внедрения игровых технологий мы разработали критерии и показатели сформированности познавательной активности студентов и методику замера уровня познавательной активности.

При помощи данной методики мы произвели замер уровня сформированности познавательной активности студентов 1 курса, который показал, что большинство студентов приходят в вуз со средней и низкой познавательной активностью, что не соответствует требованиям, предъявляемым высшей школой, и отрицательно сказывается на результатах обучения в вузе.

Анкетирование студентов и преподавателей с целью выяснения их отношения к использованию игровых заданий на занятиях показало, что и те и другие в основном положительно оценивают использование игровых технологий на занятиях, но использование их происходит нерегулярно, без определенной системы, редко бывает напрямую связано с будущей профессиональной деятельностью студентов. Игровые технологии в школах используются недостаточно.

Формирующий этап представлял целенаправленную проверку теоретических выводов и проводился в течение двух лет. Мы провели целенаправленное экспериментальное обучение студентов 1 и 2 курсов в ЭГ. Для сравнения в КГ обучение велось традиционно.

В начале проведения эксперимента уровень познавательной активности ЭГ и КГ был примерно одинаков. В ходе эксперименты мы проводили промежуточные срезы, которые показали динамику роста познавательной активности в ЭГ.

Данные, собранные за два года обучения, показали, что в ЭГ количество студентов с высоким уровнем познавательной активности стало в 6 раз больше, а количество студентов с низким уровнем - в 4 раза меньше, чем в КГ. Изменения в КГ были менее выражены, незначительно увеличилось количество студентов с высокой познавательной активностью, за счет некоторого сокращения числа студентов со средним уровнем, а количество студентов с низким уровнем не изменилось.Это позволяет сделать вывод, что при использовании традиционного обучения студенты, пришедшие в вуз с низкой познавательной активностью, остаются почти на том же уровне в течение обучения. Использование же игровых форм обучения позволяет заинтересовать таких студентов, повысить их познавательную активность, и, следовательно, повысить качество знаний.

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило выводы, сделанные в ходе теоретического анализа и на констатирующем этапе.

Отсроченный контроль устойчивости полученных результатов показал, что высокий уровень познавательной аткивности сохраняется и после окончания экспериментального обучения, студенты ЭГ не только продолжали лучше учиться, но и быстрее находили работу на старших курсах, проще адаптировались к реальным условиям профессиональной деятельности. В КГ прослеживалась тенденция снижения познавательной активности на старших курсах.

В целом можно сделать такой вывод: использование специально разработанных игр на занятиях по иностранному языку со студентами-экономистами способствует формированию познавательной активности и позволяет интегрировать обучение иностранному языку и специальности.

В результате проведенного нами исследования мы можем дать такие рекомендации преподавателям иностранного языка экономических вузов.

1. Использовать игровые технологии с целью формирования познавательной активности студентов.

2. Применять игры систематически и целенаправленно, вводя их в разные этапы занятия.

3. Постепенно вводить игровые технологии, готовя студентов к участию в игре.

4. При распределении ролей учитывать индивидуальные особенности студентов.

5. Моделировать игры и игровые ситуации с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.

6. Содержание игр должно опираться на межпредметные связи, материал может включаться в игру только после того, как студенты изучили его на профилирующих предметах.

7. При подготовке игровых сюжетов необходимо связывать их с ситауцией текущего момента, привлекать современные аутентичные материалы СМИ и интернета.

8. Проведение игр должно проходить в три этапа: подготовка, реализация, анализ.

9. Следует отдавать предпочтение авторским играм, учитывающим потребности и возможности студентов. Готовые игры необходимо адаптировать, приспосабливать к конкретным условиям.

10. Аудиторную работу надо дополнять внеаудиторной, создавая единый образовательный комплекс.

11. Внеаудиторную работу надо строить таким образом, чтобы она давала возможность студентам старших курсов продолжать изучение иностранного языка после окончания аудиторного курса обучения.

12.Необходимо знать и уметь использовать преимущества игровых технологий, учитывать возможные трудности в их применении и уметь их преодолевать.

Заключение.

Целью нашего исследования было изучить проблему формирования познавательной активности студентов экономических специальностей средствами игровых технологий на занятиях по иностранному языку и во внеаудиторной работе и выработать теоретические и практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

Расширение международных контактов повысило значение владения иностранным языком для специалистов экономического профиля, но так как иностранный язык в экономических вузах изучается только на 1-2 курсах, проблема поисков путей оптимизации процесса обучения иностранному языку становится особенно острой. В данных условиях формирование познавательной активности студентов позволяет интенсифицировать процесс профессиональной подготовки студентов-экономистов.

В ходе теоретического исследования мы изучали пути и возможности формирования познавательной активности учащихся в целом и студентов экономических специальностей в частности. Мы выяснили, что в условиях малого количества аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка в экономических вузах без высокого уровня сформированности познавательной активности невозможно успешное познание. Активность мы рассматривали как качественную характеристику деятельности, а познавательную активность как деятельное состояние учащегося, характеризуемое стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий.

Существуют определенные критерии и признаки сформированности познавательной активности обучающихся, а также формы и методы работы, которые способствуют ее формированию. В нашем исследовании мы рассматривали игровые технологии как эффективный способ, метод и форму активизации познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку студентов-экономистов и во внеаудиторной работе, так как применение игровых технологий в обучении открывает широкие возможности формирования познавательной активности обучаемых, повышает качество приобретаемых знаний, оптимизирует весь процесс обучения.

Мы выяснили и проверили в ходе экспериментального обучения, что в профессиональной подготовке игровые технологии позволяют с наименьшими затратами времени подготовить специалиста к решению будущих профессиональных задач, так как они позволяют моделировать ситуации близкие к будущей профессиональной деятельности. Это дает возможность научить студента применять язык в типичных профессиональных ситуациях, способствует формированию профессиональных навыков и умений, формирует экономическое мышление. Через проигрывание определенных ситуаций на занятиях студенты приходят к осознанию необходимости и важности иностранного языка для овладения профессией. Широкие возможности применения современного аутентичного материала позволяют сделать содержание занятий актуальным, интересным студентам. Это повышает мотивированность и заинтересованность студентов в изучении иностранного языка в вузе, а, следовательно, улучшается качество усвоения знаний.

Кроме аудиторных занятий большое значение мы уделяли разным формам внеаудиторной работы со студентами экономических специальностей, так как сочетание аудиторных и внеаудиторных форм работы оптимизирует процесс обучения профессионально-ориентированному иностранному языку и создает условия продолжения изучения иностранного языка на старших курсах после окончания аудиторного обучения. Мы разработали комплекс внеаудиторной работы, в котором внеаудиторная работа являлась не только дополнением аудиторных занятий, но и создавала возможности продолжения изучения иностранного языка на старших курсах после окончания аудиторного обучения иностранному языку.

В своей работе мы использовали как готовые игры отечественных и зарубежных авторов, адаптируя их к уровню группы и профессионльным потребностям студентов данной специальности, так и игры собственной разработки. Мы считаем, что использование специально разработанных игр на занятиях по иностранному языку со студентами-экономистами имеет ряд преимуществ по сравнению с готовыми играми и позволяет интегрировать процесс обучения иностранному языку с овладением будущей специальностью.

Применение профессионально-ориентированных игр является эффективным только при условии соблюдения определенных педагогических условий: использовании игр регулярно и систематически; учете возрастных и личностных особенностей студентов; постепенной подготовке к участию в полномасштабных деловых играх; готовности преподавателя к использованию игровых технологий на занятиях и во внеаудиторной работе; моделировании игровых ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; скоординированности программы обучения по профилирующим предметам и по иностранному языку; использовании актуальных материалов СМИ и интернета при подготовке игровых ситуаций; использовании возможностей внеаудиторной работы со студентами; проведении игры по схеме: планирование - проведение — анализ.

С целью проверки правильности наших теоретических выводов мы организовали экспериментальное обучение студентов. Первый этап эксперимента - констатирующий имел целью выявить общие закономерности, отношение к использованию игровых технологий в практике вузовского обучения, разработать и апробировать комплект игр.

Второй этап - формирующий - представлял из себя целенаправленную проверку влияния применения игровых технологий на формирование познавательной активности студентов. На этом этапе была выделена экспериментальная группа и для сравнения результатов -контрольная группа, в которой обучение производилось традиционно. Наблюдения велись в течение двух лет и показали, что при регулярном применении игровых технологий при обучении студентов профессионально-ориентированному иностранному языку значительно повышается познавательная активность, а как результат и качество знаний по предмету.

Отсроченный контроль полученных результатов показал, что сформированный уровень познавательной активности сохраняется и после окончания экспериментального обучения студентов. Это позволило сделать вывод об эффективности примененного метода и устойчивости его результатов во времени.

Анализ результатов экспериментального обучения показал, что применение игровых технологий при тех педагогических условиях, которые были нами выделены в ходе теоретического исследования, способствует формированию познавательной активности студентов-экономистов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. Использование деловых игр и проблемных ситуаций способствует повышению эффективности обучения, так как желаемый результат достигается быстрее и сохраняется дольше.

Таким образом, проведенный нами эксперимент подтвердил наше предположение о широких возможностях формирования познавательной активности студентов-экономистов средствами игровых технологий в ходе аудиторного обучения иностранному языку и во внеаудиторной работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коробова, Екатерина Владимировна, Москва

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург, 1999- 188 с.

2. Аврасин В.М Актуальные проблемы лингвистики. Курган, 2000

3. Активизация иноязычной речевой деятельности студентов: Сб.науч. трудов. Ульяновск, 1996 74 с.

4. Актуальные проблемы преподавания иностранного языка в вузе: Сб. Ст./ Тюмень, 1997-102 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.— М., 1996—495 с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты, и акценты в теории и практике образования.//Педагогика, №2,2000, с. 11-16

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания /Перспективы педагогической антропологии//Избр. псих, труды /Под ред. А.А.Бодалева и др. М.:Пед-ка,1980, т.2, с. 10-25

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, Изд. ЛГУ, 1968 336

9. Английский язык в ситуациях общения /Учебное пособие для ВТУЗов/ Е.В.Синявская и др. М.Высшая школа, 1990 142 с.

10. Ю.Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Автореф.дис. канд.пед. наук. Орел, 1999.

11. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата., 1980 - с. 88.

12. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореф.дис. док.пед. наук. Тамбов, 1999 .

13. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М., 1980 - 386 с.

14. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения Уфа: БГПИ, !988 - 80 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект М.: Пед-ка, 1977 - 256 с.

16. Балаев A.A. Активные методы обучения.М:Профиздат,1986 93 с.

17. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре М, 1959 - 144 с.

18. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования.// Педагогика № 8, 2001, стр.3-9.

19. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения и/я в пед. вузе М., Высш. шк., 1989- 103 с.

20. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. -Л., 1992

21. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. М.:Гос. Изд-во,1928 - 544 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

23. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В сб. Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М, 1977, 183-204

24. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.//Педагогика, 2000 ЛЬ 3, стр. 63-70

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972

26. БСЭ (в 30 тт.) //Гл.ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е, М.Сов.энциклопедия, 1976

27. Большая энциклопедия (1902) под. ред. С.Южакова

28. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000. Современная универсальная Российская энциклопедия, 4-е издание.Электронная версия

29. Большой англо-русский, русско-английский электронный словарь Lingvo 6.0. М., 1999

30. Бондаревская Е В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания//Педагогика, 2001 № 1- стр. 17-24

31. Борзенков B.JI. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники. Автореф.дис.докт.пед. наук. В.Новгород, 2001 - 38 с.

32. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983 95 с.

33. Вербицкий A.A.: Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения//Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987 - с.78-98, стр.84

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991 204 с.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: 1999 75 с.

36. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр, 2000 200 с.

37. Вербицкий A.A., Филиппов A.B., Красовский А.Я. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. Вып. 10. М.,1983, с. 83-86

38. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высш. школе: К Высш. шк., 1987 - 174 с.

39. Воробьева О Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: Автореф.дис. канд.пед. наук. Алматы,1991

40. Всеволодский-Гернгросс B.C. Игры народов СССР. -Л., 1933 563 с.

41. Выготский Л.С. Игра и ее роль в псих, развитии ребенка. М, 1974,480 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

43. Вяткин Л.Г., Железовская Т.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Пед 7 1993 - 1 - с. 61-66

44. Газман О.С. Каникулы: Игра, воспитание. М.:Просвещение, 1988 160 с.

45. Гез Н И. Типология упражнений и организация обучения аудированию. Иност. яз. в школе, 1985 №6- 24 с

46. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., 1989 208 с.

47. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр// Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987-288 с.

48. Гликман И.З. Клуб старшеклассников как средство воспитания. Педагогика № 5, 1999, стр. 39-42

49. Горбуненко О.И. Формирование профессиональной готовности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф.дис. канд.пед. наук. -Волгоград, 1986.

50. Гребенщикова Л.К., Михайлова А.П. Активизация познавательной деятельности студентов в учебном процессе. Рязань, 1978 с. 71-75

51. Гроос К. Душевная жизн ь ребенка. К., 1916

52. Грэм Р.Г., Грэй К.Ф. Руководство по операционным играм. Пер. С англ. / под ред. Ф.В.Широкова. М.: Советское радио, 1977.

53. Грязнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Автореф.дис. канд.пед. наук. -Казань, 1995

54. Давыдов В В. Теория развивающего обучения. М., 1996 - 541 с.

55. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. Т. 1. — М., 1994-549 с.

56. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Познавательная мыслительная деятельность в системе обучения. Хабаровск, 1996 32 с.

57. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений -лицеях: Автореф.дис. канд.пед. наук. Казань, 1996

58. Деловые игры: методические рекомендации по разработке, организации, проведению (Мет. пособие) Орел, 1998

59. Демин М.В. Игра как специфический вид человеческой деятельности //Фил. науки 1983 2 - с. 54-62

60. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: на примере гимназии: Автореф.дис. канд.пед. наук. Волгоград, 1997.

61. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении и/я // И/я в школе -1988 3 - стр. 90-92

62. Добрович В.А., Дегтярь И.Г. Об использовании ролевой игры в работе клуба страноведения / И/я в школе 1988 - 2 - стр. 69-71

63. Драгомирецкий И В. Ситуативно-имитационные игры в обучении иностранному языку в морских учебных заведениях. Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1988

64. Дятловская И.С. Средства и методы в организации познавательной деятельности студентов ИФК: Автореф.дис. канд.пед. наук. Минск, 1991,23с.

65. Евсеева Т.А. Педагогические возможности игровых методик.//Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб.науч.тр. Вып. 3. М.: 2002, стр.74-75.

66. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Л.:ЛГУ, 1985-167 с.

67. Епифанова Н. М. Подготовка студентов-математиков педагогического университета к развитию познавательной активности учащихсяуумпу.узри.уаг. ги

68. Ерофеева В.А. Формирование коммуникативной компетенции в техническом ВУЗе.//В сб. Иностранный язык и межкультурная коммуникация. М., 2001, стр. 22-23

69. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационые игры. М., 1980.

70. Ждан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Автореф.дис. канд.пед. наук. Волгоград, 1997

71. Жебровская О.О. Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей: Автореф.дис. канд.пед. наук. СПб, 2000.

72. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы.Челябинск, 1990-96 с.

73. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование.//Ледагогика № 3,2002, стр. 16-21

74. Злобина С.Н. Дидактические игры как средство активизации учебной деятельности школьников (на примере курса "Основы менеджмента" для лицея): Автореф.дис. канд.пед. наук. Брянск,1997.

75. Игры для интенсивного обучения. Под ред. Петрусинского В.В.М.,1991-212

76. Иностранный язык и технологии обучения в XXI в.: Всерос. Научно-мет. Конф. СПб., 2001 172 с.

77. Интенсификация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах: Сб. Науч. Тр. /Саратов, 1995 77 с.

78. Искандрова О.Ю. Проблемно-комуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Автореф.дис. канд.пед. наук. Уфа, 1997.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998

80. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа, М.: Политиздат, 1974 328 с.

81. Карлович И.К. Основы коммерции. М:, 2000 84 с.

82. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку: теория и практика. М., 1992 254 с.

83. Кларин М.В. Игра в учебном процессе//Сов.пед. 1985 - 6 - с. 57-61

84. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе игр, исследований, дискуссий Рига, 1995 - 169-171

85. Клементьев С.А. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей: Автореф.дис. канд.пед. наук. Чебоксары, 1998

86. Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в педагогической подготовке слушателей военных академий: Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1996 - 23с.

87. Ковтун Л.Г., Образцова НА, Куприкова Т.С., Матявина М.Ф. Английский для банкиров и брокеров, менеджеров и специалистов по маркетингу. М.: НИП «2Р», 1994 351 с.

88. Комаров В.Ф.Управленческие имитационные игры. Новосибирск, 1989-268 с.

89. Кон И.С. Как построить свое «я» М., Просвещение, 1991 - 115 с.

90. Константинов Н А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: 1982 447 с.

91. Коровяковская Е.П. Разработка и использование учебно-ролевых (деловых) игр при подготовке специалистов М., 1988 144 с.

92. Коротаева E.B. Уровни познавательной активности // Народное образование. 1995. №10- 156- 159.

93. Коротяева И. Б. Деловая и фа как средство развития познавательных и профессиональных интересов студентов пед. вуза (на материале изуч.иностр.яз. на неяз. факультете): Автореф.дис. канд.пед. наук. Киев, 1989

94. Кофанова J1.A. Формирование познавательных интересов студентов в учебно-воспитательном процессе в высшей технической школе (на мат. ин.яз.): Автореф.дис. канд.пед. наук. Алма-Ата, 1982.

95. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее.//Педагогика № 1,2002, стр.3-10, с.4.

96. Краевский ВВ., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности, Дидактика средней школы. М., 1982

97. Краснов-Левитин A.M. Лихие годы 1925-1941. Париж, 1977 456 с.

98. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: Экономика, 1989 175 с.

99. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М., 2001 116 с.

100. Курьер ЮНЕСКО. Человек играющий. Июль 1977

101. Лейбовская H.A. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе (на мат. изуч. и/я в тех. вузе) : Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1985.

102. Лекторский В.А. Теория познания (гносеология, эпистемология) //Вопросы философии N 8, 1999

103. Леонтьев A.A. Педагогическое общение М., 1979- 93 с.

104. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.-М., 1978.-224с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 с.304

106. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. 1 393 е., Т.2 - 318 с. - М.:Пед-ка, 1983

107. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М, 1980 96 с.

108. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. Т. 1.Москва, 1951,

109. Лисовский В Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л: Изд. ЛГУ, 1974, 134 с.

110. Логинова М.Н., Петорова М.С. Деловые игры как средство повышения познавательной активности студентов в курсе «Философия и история образования»// В сб. Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе М., 2000, стр.40-41.

111. Логинова М.Н. Особенности организации внеклассной работы с учащимися В сб. Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе, М., 2000 -стр.111-113

112. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. -М.: Прогресс, 1990

113. Лопухова Т В. Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов тех. вузов (спец. дисциплины). Автореф.дис. канд.пед. наук. Казань, 1984.

114. Макаренко A.C. Деловые игры//Воспитание школьников .1996, № 6 стр. 12-16

115. Макаренко A.C. Игра//Сочинения в 7тт. Т.4, 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-552 с.

116. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей //Соч. В 7 тт. Т 4 1976

117. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990

118. Мартынова Jl.А., Прутченков A.C. Шанс: методическая разработка классной деловой игры. М.: РПА, 1992 24 с.

119. Маслыко Е.А. Игровое моделирование профессиональной деятельности учителя иностранного языка//Формирование и совершенствование методического мастерства учителя: Сб.статей.-Ростов-наДону, 1989 с.27-33

120. Матросова JI.H. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1994

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.М: Педагогика 1978, № 5 208 с.

122. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления. //Педагогика № 10,2001 стр. 91-100.

123. Мачнева Л.Ф. Английский клуб как одна из форм обучения иностранному языку.//В сб. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков.Вып.IV, М, 2000, стр.26-27

124. Меняев A.B., Калашникова Е.С. Развивающее проблемное обучение// В сб.Учебно-воспитательный процесс в школе и ВУЗе. М., 2000, стр.59.

125. Минаева A.B., Скрябина Т.М. и др. Преподавание иностранного языка для специальных целей: теория и практика, (под ред. А.В.Минаевой). М.,1997 -111с.

126. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М, 1995 209 стр.

127. Недужий H.A. Организация учебных деловых игр в процессе вузовского обучения: Автореф.дис. канд.пед. наук. Киев, 1991.

128. Нечаев H.H. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе // Новые методы и средства обучения : Межвуз. сб. н.тр. -М:, 1990, с. 9-14

129. Низамов P.A. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов. Сб.ст. Казань, Изд. Каз. ун-та, 1980 с. 3-59

130. Новейший философский словарь. Минск, 1999

131. Образование в поисках человеческих смыслов (под ред. В.В.Бондаревской). Ростов/Дон, 1995 - 215 с.

132. Оптимизация обучения иностранному языку в системе многоуровневой подготовки специалиста (неязыковые вузы): Сб.науч. тр. М., 1999, вып. 431 -166 с.

133. Организационно-педагогические условия применения игровых методов в учебно-воспитательном процессе // Развитие школы на современном этапе. Якутск: Изд-воЯГУ, 1997 с.37-41

134. Организация ролевой игры в учебных и воспитательных целях на занятиях по англ. яз. в технических вузах /Практические рекомендации для преподавателей. Магнитогорск, 1985 25 с.

135. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М. 1991

136. Пахомова Г.А. Исследование социальных и учебных условий жизнедеятельности студентов университета интернет сайт www.ito.bitpro.ru

137. Печерский И.М. Деловая игра как средство экономического образования старшеклассников: Автореф.дис. канд.пед. наук. Брянск,1998

138. Пидкасистый П.И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов //Активные методы обучения в вузе Брежнев, 1983, с. 8-9

139. Пидкасистый П.И. Педагогика, M.: 1998 638 с.

140. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса//Сов.пед. 1985 3 - с. 22-25

141. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.:1999, Педагогическое общество России, 354 с.

142. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие в 2-х частях. М.:РПА, 1996 272 с.

143. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. М.: Профиздат, 1991, с. 192

144. Плотников С.А. Активизация познавательной деятельности старшеклассников на занятиях лингвистического кружка: Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1992

145. Половнева О.В. Проблема коммуникации в обучении иностранным языкам в неязыковом ВУЗе.//В сб.Языковые и культурные контакты различных народов. Часть П, Пенза, 2001, стр.37-39

146. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения. М., 2000 26 с.

147. Профессиональная компетенция как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. Науч. Тр./М, 2000- 133 с.

148. Прутченков A.C. Возможности игровой технологии: понятия и термины. Педагогика№ 3, 1999,стр. 121-126

149. Психологический словарь. М., 1983.

150. Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковых вузах: Матер. Семинара/Под ред. Ю.Д.Кузьменковой М.,1999-134 с.

151. Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке. Сб.науч.трудов. М., 1983

152. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. Москва-Липецк, 1997-144 с.

153. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения)// Вопросы философии №6, 1999, стр. 26-36

154. Российская педагогическая энциклопедия. Москва, 1993,т.1

155. Ротанова A.B. Взаимосвязь овладения иностранным языком и профилирующими предметами как фактор формирования познавательной активности студентов технического вуза: Автореф.дис. канд.пед. наук. Рига, 1990

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.;Педагогика,1973

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 тт., М: Педагогика, 1989,496 с.

158. Салтыкова М.В. Игра как фактор развития личности.//В сб. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып IV, М., 2000, стр.70-72

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. M., 1998

160. Сергеева O.E. Методические основы игрового курса по английскому языку для занятий с дошкольниками. М., 2000 241 с.

161. Сериков B.B. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии. Волгоград., 2000

162. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.,1997 264 с.

163. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении М: Пед-ка, 1965 - 48 с.

164. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: «Изд-во Магистр», 1997 - 224 с.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001, 320 с.

166. Смирнова М.С. Роль деловых игр в формировании экономического мышления //Экономическое образование и воспитание школьников, Свердловск, 1989 с. 70-75

167. Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и вузе: Сб. науч-метод. тр./Киров 1997 95 с.

168. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов.энциклопедия, 1987.

169. Соколова A.M. Мотивационные формы обучения иностранным языкам.// В сб.Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Bbin.IV, М., 2000, стр.6-7

170. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся//Педагогика 2001, № 7 стр.32-36

171. Солонько A.B. Методика проведения деловых игр при формировании основных экономических понятий в школьном курсе "География России": Автореф.дис. канд.пед. наук. СПб., 1997

172. Спенсер Г. Основания психологии.СПб., 1897.Т.З,Ч.1-5

173. Станкевич Л.А. Активность как мера деятельности//Вестник МГУ. Серия .филосифия. 1970 № 6 -25-31 с.

174. Столяренко Л.Д. Основы психологии., Ростов-на-Дону, изд. «Феникс», 1999- с.672

175. Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1993

176. Суханов П.В. Развитие познавательной активности будущих офицеров в военном вузе. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Оренбург, 2001

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973 287 с.

178. Сыроежин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения. М.: Знание, 1981 - Вып. - 48 с, стр. 34-35).

179. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия//Педагогика, 2000 № 2, стр. 3-10

180. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранному языку. Ижевск, 1999-282 с.

181. Тюнникова С М. Эвристическая игра в обучении гуманитарным предметам учащихся средних профтехучилищ. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Казань, 1983.

182. Уткин A.B. Ролевые игры как средство экономического образования будущих учителей: Автореф.дис. канд.пед. наук. М.,1996 - 18с.

183. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч в 8 т. Т. 1. М., 1950-776 с.

184. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры. М.: Наука, 1986

185. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на 1 курсе пед. вуза: Автореф.дис. канд.пед. наук. -М., 1984

186. Философский энциклопедический словарь. М., 1999.

187. Хайдаров Ж.С. и др. Игровое моделирование и учебный процесс //Современная высшая школа. Варшава, 1978. - №4(24). — с.69-72

188. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:Высш.школа, 1990-579с.

189. Хейзинга Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры. М, 1997-412 с.

190. Хорош ил ова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Автореф.дис. канд.пед. наук. М., 1997

191. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование.М., 1981 207 с.

192. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.:1993 181 с.

193. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.:Пед-ка, 1982-208 с.

194. Шамсутдинова Е.В. Формирование досуговой культуры студентов вуза в условиях клубного объединения: Автореф.дис. канд.пед. наук. Ставрополь, 2000.

195. Шацкий С.Т. Школа для детей и дети для школы// Пед.Сочинения в 4 тт. М.: Просвещение, 1964 - 476с ).

196. Шварцман К.А. Философия и воспитание, М.: Наука, 1998

197. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М.,1957,Т.6

198. Шлекин С И. Проблема познания:Учебное пособие. М, 1998

199. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.:Новая школа, 1994-239 с.

200. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Jl1974

201. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.:Пед-ка- 1971 -351 с.

202. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979 - 160 с.

203. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986 - 182 с

204. Эльконин Д.Б. Психология игры М.:Пед-ка, 1989 - 815 с.

205. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высш.шк., 1982, с. 54

206. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: 2000 176 с.

207. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностный аспект игры //Игра в пед. процессе//Межвуз.сб. научн. тр. Новосибирск, 1989 - с.110-118

208. ПУБЛИКАЦИИ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

209. Allen E.D. Communicative Competence and Levels of Proficiency//The Canadian Modern Language Review-1985.-Vol.41/-№ 6/-P/991-999

210. Allwright R.G. Language Learning Through Communication Practice/The Communicative Approach to Language Teaching/-Oxford,1981/-P168-182

211. Alexander L.G. Developing Skills. An Integrated Course for Intermediate Students. London, Longman, 1970, XIY, 145 p.

212. Aplin R. The Ones Who Got Away: the Views of Those Who Opt out of Languages//Languages Learning Journal.-1991 /-No 4.-p.7

213. Argyle M., Fumhan A., Yraham J. A Social Situation. Cambridge: Cambridge University Press, 1981 151 p.

214. Arnold R.A. The Function of Language Game in Classroom. English Language Teaching Journal, 1979. - Vol. 33 № 3.-p.205-209'

215. Augarde T. The Oxford A to Z of Word Games. Oxford: Oxford University Press, 1995

216. Baudains R., Baudains M. Alternatives: Games, Exercises and Conversations for the language classroom. Harlow: Longman, 1990

217. Bettelheim B. The importance of play. The Atlantic Monthly. 1987 March, 35-46

218. Bennet W. A. Aspects of language and language teaching. London, 1968

219. Britanica CD Multimedia Edition

220. Brieger N. Professional English. Law. Longman, 2001 96 p.

221. Buytendiyk F.J.J. Wesen und Sinn des Speils. В., 1934

222. Byram M., Fleming M. Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge, 2001.

223. Cooper G.M. Revising an intensive English programme-Annual conference report. IATEFEEL. England, 1992

224. Cotton D., Robbins S. Business class. Longman, 1999, 184 p.

225. Crinson J., Westgate D. Drama techniques in modern language teaching/ZBritish Journal of Language Teaching -1986.-Vol .24.-№l .-P.25-28

226. Crystal D. Language play. The Penguin group, London 1998

227. Collins English Dictionary and Thesaurus. Version 1.0. HarperCollins Publishers 1992. Электронная версия.

228. Comfort J., Brieger N. Business English Meetings. Instant Agendas.Longman, 2001 160 p.

229. Csikszentmihalgi M. The dynamic of instinct motivation: a study of adolescents.- In: Ames C., Ames R. (Eds) Research of motivation in education/-V/3-N.Y.:Academic Press. 1989 p.45-71

230. Di Pietro, Robert J. Strategic interaction: learning languages through scenaries. Cambridge: Cambridge University Press, 1987

231. Doff A., Jones Ch., Mitchell K. Meanings into Words. Intermediate. Cambridge, 1995 196 p.

232. Doff A., Jones Ch., Mitchell K. Meanings into Words. Upper-Intermediate. Cambridge, 1993- 182 p.

233. Donna, S. Teach Business English. Cambridge, 2001

234. Dornyei Z. Motivation Strategies in the Language Classroom. Cambridge, 2001.

235. Douglas D. Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge, 2001.

236. Ellis M., Johnson C., Teaching Business English, Oxford University Press 1994,237 p.

237. Flinders S. Professional English. Business: General. Longman, 2001 96 p.

238. Flinders S., Sweeny S. Business English. Pair Work 1. Longman,2001-192p.

239. Goddard C. Business idioms. International. London, 1996

240. Grander C. Play games with English. Oxford: Heinemann, 1993

241. Griffits G., Keohane K. Personalizing Language Learning. Cambridge, 2001

242. Gromm A. The traditional games of England, Scotland and Ireland. Lool. — L„1898

243. Hadfield J. Advanced Communication Games: a collection of games and activities for intermediate and advanced students of English. Walton-on-Thames: Nelson, 1987

244. Hadfield J.Intermediate Communication Games: a collection of games and activities for low to mid-intermediate students of English .Walton-on-Thames, Nelson, 1990

245. Higgs T., Clifford R. The push toward communication// Curriculum, Competence and the Foreign Language Teacher. Scokie: NTC, 1982 - p. 209-219

246. Hollett V. Business Opportunities/ Student's book/ Oxford: Oxford University Press, 1996 192 p.

247. Hughes V., Weller D. Setting up a business. London 1997

248. Ivigon J., Tsai B. Business English recipes. A creative approach to Business English. Pilgrims Longman, 1995 135 p.

249. International Encyclopedia of Communication in 4 vol.,New York, 1989 -157 p.

250. James P. Teachers in Action. Tasks for in-service language teacher education and development. Cambridge, 2001.

251. Johnson M. Use of play group therapy in promoting social skills. Issues in Mental Health Nursing. 1988, 9(1). 105-112

252. Johnson M., Nelson T.M. Game playing with juvenile delinquents // Simulation and games 1978 Vol. 9, N 4

253. Jones L. Working in English. Cambridge, 2001

254. Lees G., Thome T. English on business. Practical English for international executives. London. 1996

255. Littlewood W. Communicative language teaching.Cambridge, 1981

256. Livingstone C. Roleplay in language learning. Cambridge, 1998

257. McColl H., Thomas S. Miniflashcards Language Games. London, 1996

258. MacKenzie I. English for Business Studies. Camridge,1999, 176 p.

259. Martin A.V. and others. Guide to language and study skills for college students of Endlish as a second language Prentice-Hall, 1997 276 p.

260. Mawer J. Business Games. Oxford University Press 1994

261. Moore P. When are you going to have more drama? Melbourne, 1988-288 p.

262. Naterop B., Revell R. Telephoning in English. Cambridge, 1993

263. Norman D., Levinn U., Hedenquist J.A. Communicative Ideas. Teacher Training, 1986.

264. Norman S. We're in business. English for commercial practice and international trade. Student's book. London, 1990 138 p.

265. O'Neil R. English in situations. London, Oxford Univer. Press. 1975, 200 p.

266. O'Driscoll N., Scott-Barrett F. Business Challengers. Longman,2000 128p.

267. Omaggio A. Teaching language in context proficiency oriented instruction -Boston 1995 500 p.

268. Orton J.The complete play. London, Eyre Methnen,1976

269. Orwen R. BBC business English. London, 1992

270. Passmore J.A. The philosophy of teaching. Cambridge Univ. press, 1980

271. Pohl A. Professional English. Accounting. Longman, 2001 96 p.

272. Preier A., Lloyd A. Business Communication Games: photocopiable games and activities for students of English for Business. Oxford:Oxford University Press, 1996

273. Remus W.E. Who likes business games? // Simulation and games, 1981, Vol. 12 N 1

274. Revell J. Teaching techniques for communicative English. London, 1979

275. Rinvolucky M., Davis P. More grammar games: cognitive, affective and movement activities for EFL students. Cambridge: Cambridge University Press, 1995- 137 p.

276. Rixon S. How to use games in language teaching, The Macmillan Press, London 1981

277. Rogerson P., Unley D., Speaking effectively. Developing speaking skills for Business English. Cambridge: Cambridge University Press, 1995 136 h.

278. Soars L., Soars J. New Headway . Intermediate. Oxford, 1997 160 p.

279. Shubir M. The use and method of gaming. N.Y. Elscries, 1975

280. Starting Business English BPweoicypc BBC

281. Sweeney, S. Communicating in Business. Cambridge, 2001

282. Taylor J., Walford R. Simulation in the classroom. Harmondsworth,l 972

283. Woods R.G., Barrow R.St.C. An Introduction to Philosophy of Education -London, Methuen 1977 - 200 p.

284. Watcyn-Jones P.Grammar Games and Activities for Teachers. Harmondsworth: Penguin, 1995

285. Watcyn-Jones P. Fun Class Activities. Games and Activities with Laughter. London: Penguin, 2001 96 p.

286. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. V.2: Levels. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1992 78 p.