Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе

Волкова, Анна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Анна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе"

На правах рукописи

ВОЛКОВА Анна Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОМ ДОСТОИНСТВЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Днепров Сергей Антонович

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Меркурьева Лидия Михайловна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Тюменский государственный

университет»

Защита состоится 5 ноября 2003 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан « 3 » октября 2003 г.

\5lfZ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Демократизация системы образования, гуманистическая ориентация на субъект-субъектные отношения в обучении и воспитании обусловили необходимость воспитания у растущего человека достоинства — совокупности социально-нравственных качеств личности, вызывающих позитивное самоотношение, устойчивую адекватную оценку со стороны окружающих в виде положительной репутации и выступающих в качестве регулятора поведения и деятельности.

В современных условиях, когда возрастает самоценность человека и одновременно усиливается значение гармонии личности и общества, ядром нравственного воспитания становится воспитание достоинства человека. В теории и практике педагогики вопрос о воспитании достоинства был поставлен еще представителями сократической школы, но при этом воспитание достоинства не рассматривалось как важнейшее основание нравственного воспитания.

В отечественной педагогической науке пока не существует целостной концепции воспитания достоинства, хотя в теории есть предпосылки, а на практике необходимые предположения, которые можно использовать для ее разработки. Кроме того, в нашей стране существует потребность в формировании представлений не только о личном достоинстве, но и о «базисном» достоинстве — неотъемлемой совокупности естественных прав, присущих каждому человеку от рождения как представителю человеческого рода: на жизнь, свободу, здоровье, социальную защиту и т. д. Для образовательной практики большинства демократических государств формирование представлений, направленных на укрепление и поддержание «базисного» достоинства, не является педагогической проблемой, а воспринимается скорее как безусловная данность.

достоинства — положительного эмоционально выраженного отношения к своей высокой нравственной самооценке. Сближение молодого человека с коллективом усиливается как только для него становится очевидно, что его высокая самооценка подкрепляется положительной репутацией. На основе формирования представлений о личном достоинстве появляется возможность воспитать не только эмоционально-чувственное, но и рациональное отношение к достоинству как к нравственной ценности.

В настоящее время образовательные учреждения претворяют в жизнь директивные указания Министерства образования Российской Федерации, согласно которым обучающимся необходимо разъяснить их права и обязанности для того, чтобы на их основе формировать у них представления о личном достоинстве. Сведения о правах и обязанностях представляют собой правовую и функционально-ролевую основу для формирования таких представлений. Однако без эмоционально окрашенных и прочувствованных представлений о личном достоинстве эта информация не осмысляется, ей не придается личностного смысла. Для организации информирования школьников о правах и обязанностях пока не существует педагогического инструментария, не даются методические рекомендации по разъяснению их роли в формировании представлений о личном достоинстве. Эти сведения никак не интегрированы в содержание образования.

Гуманитарные предметы в средней школе, на наш взгляд, обладают значительным педагогическим потенциалом для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников, так как в их содержании находятся доказательства необходимости нравственного совершенствования человека, обосновывается значительная роль личного достоинства и рассматриваются возможности для выражения ярко окрашенного эмоционально-чувственного отношения к личному достоинству. Однако этот потенциал пока не реализуется или реализуется спонтанно.

В социально-педагогических отношениях, в педагогической мысли, в деятельности педагогов очевидны противоречия между:

- многовековыми достижениями этической мысли в разработке теоретических основ воспитания личного достоинства у обучающихся и отсутствием теоретических оснований и методических рекомендаций по воспитанию достоинства в целом и формированию представлений о нем у старшеклассников в ходе образовательного процесса в частности;

- гуманистической нацеленностью современного образовательного процесса, которая пока реализуется дедуктивным способом, и актуальной потребностью в воспитании гуманистически ориентированной личности, которое возможно лишь при самоосознании ее самоценности на основе представлений о личном достоинстве, т. е. индуктивным путем;

- масштабными потенциальными возможностями гуманитарных предметов, содержащих многовековой витагенный нравственный опыт человечества, и отсутствием методических рекомендаций по реализации этого потенциала для формирования представлений о личном достоинстве в процессе изучения содержания гуманитарных предметов;

- заинтересованностью старшеклассников в утверждении и укреплении личного достоинства, необходимость в котором резко возросла в период демократических преобразований, и отсутствием научно обоснованного и практико-ориентированного педагогического подхода к формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников;

- наличием большого количества научно-теоретических и методических рекомендаций по формированию представлений о социально-нравственных качествах личности, связанных с воспитанием патриотизма, гуманизма, гражданственности, и их практически полным отсутствием относительно формирования личного достоинства;

- потенциальными возможностями регулирования и саморегулирования поведения и деятельности школьников на основе их личного достоинства и отсутствием методических рекомендаций по реализации этого потенциала.

На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении алгоритма формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе. Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе».

Объект исследования — образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования — алгоритм формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать основные тенденции процесса формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов.

Гипотеза исследования:

личного достоинства от позитивного самоотношения и положительной репутации;

- возможно, воспитание личного достоинства старшеклассников следует начинать с формирования морально-гностических, затем потребностно-мотивационных представлений о нем, которые создадут условия для формирования интеллектуально-нравственной позиции по отношению к личному достоинству и внутренней саморегуляции поведения и деятельности, а также отношений в социуме;

- многовековой витагенный опыт нравственного воспитания, отображенный в содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, вероятно, может актуализировать вначале морально-гностическую, затем эмоционально-чувственную и, наконец, потребностно-мотивационную сферы педагогического сознания старших школьников;

- в формировании представлений о личном достоинстве можно опираться на учебно-познавательную, трудовую, физкультурно-спор-тивную и художественно-эстетическую деятельность, в каждой из которых реализация ситуации успеха порождает благоприятную жизненную перспективу и стимулирует стремление обучающихся к получению положительной оценки со стороны окружающих;

- в процессе формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников возможно реализовать определенный алгоритм, который включает: информационно-просветительский этап, предусматривающий восприятие целостных сведений о достоинстве как о совокупности социально значимых качеств; содержательно-смысловой этап, на котором раскрываются сущно-стно-содержательные особенности личного достоинства и создается основа для положительного самоотношения; ценностно-ориентационный этап, который направлен на формирование положительной репутации и внутренней императивной позиции в отношении личного достоинства;

- системная реализация организационно-управленческих и интеллектуально-нравственных психолого-педагогических условий, по всей вероятности, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности самовосприятия старшеклассников в формировании их представлений о личном достоинстве.

На основании гипотезы исследования мы сформулировали следующие задачи:

1. В процессе анализа литературы философского, этического, педагогического и психологического содержания определить сущность, структуру, содержание и значение понятия «достоинство» в эволюции пе-

дагогической мысли и образования, выявив при этом теоретические и практические основания для научно обоснованной организации процесса формирования представлений о личном достоинстве.

2. Определить педагогический потенциал содержания гуманитарных предметов для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников и возможности поэтапной реализации этого потенциала в процессе учебной и внеучебной воспитательной работы для организации саморегуляции поведения и деятельности, а также отношений в социуме.

3. Разработать алгоритм формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников на основе овладения поведенческим аспектом личного достоинства при помощи системного взаимодействия организационно-управленческих и интеллектуально-нравственных психолого-педагогических условий и опытно-поисковым путем обосновать алгоритм процесса формирования представлений старшеклассников о личном достоинстве.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические идеи о воспитании достоинства, высказанные Аристотелем, Сенекой, Ф. Петраркой, М. Монтенем, И. Кантом, А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, П. А. Кропоткиным; научные идеи о необходимости воспитания и укрепления достоинства учащихся, высказанные в классической педагогике Я. А. Коменским, Л. Н. Толстым, К. Д. Ушин-ским, П. Ф. Лесгафтом, С. Т. Шацким, К. Н. Вентцелем, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, Я. Корчаком, В. А. Сухомлинским.

Для обоснования необходимости формирования представлений о личном достоинстве были использованы: положения экзистенциальной философии об осознании человеком своей индивидуальной социальной значимости, высказанные К. Ясперсом, А. Камю, Ж. П. Сартром; идеи о саморазвитии личности С. Л. Рубинштейна, в основе которых лежат внутренние противоречия как ведущие факторы развития; теория развития «Ял-концепции Р. Бернса; теория сущности процессов познания и развития личности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна; социально-психологические идеи Т. Шибутани о взаимозависимости чувства собственного достоинства и социальной саморегуляции; теория создания ситуации успеха в учебной деятельности А. С. Белкина; философско-педагогические идеи об обусловленности педагогическим сознанием деятельности в области образования Л. А. Беляевой и С. А. Днепрова; основы возрастной педагогики А. С. Белкина; исследования процессов воспитания и самовоспитания М. Н. Дудиной, М. Л. Князева, Г. С. Никифорова, В. В. Столина, , А. Я. Арет, Л. И. Рувинского, В. А. Сухомлинского.

Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный ана-

лиз и синтез философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование, исследовательская беседа, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических основ и практических результатов по проблеме исследования.

Исследование было осуществлено в три этапа:

1. В 1998—2001 гг. осуществлена поисковая работа: определена проблема, обоснована и выбрана тема исследования, проанализирована литература по проблеме исследования, выявлены факторы, обусловливающие возможность реализации опытно-поисковой работы, проведен ее диагностический этап.

2. В 2001—2002 гг. на основе деятельностного подхода в формировании представлений о личном достоинстве, на базе теории о единстве педагогического сознания и деятельности начата опытно-поисковая работа, включающая формирующий этап.

3. В 2002—2003 гг. проведен контрольно-оценочный этап опытно-поисковой работы, обобщены данные теоретико-эмпирического исследования, внесены уточнения, осуществлено редактирование и оформление диссертации.

База проведения исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя школа №10 г. Нижняя Салда Свердловской области и муниципальное образовательное учреждение №8 г. Красноуральск Свердловской области. Всего в исследовании, которое осуществлялось с 2000 по 2003 г., приняли участие 96 старшеклассников и 12 учителей. Научная новизна работы заключается в следующем:

1. В филогенезе воспитания достоинства выделены этапы формирования педагогической идеи о необходимости воспитания личного достоинства: от интуитивно осознаваемого представления о потребности в воспитании достоинства до возникновения философской, а затем и педагогической идеи, позднее — педагогического подхода и, наконец, концептуальных положений теоретического осмысления этой идеи и создания технологических предписаний по их реализации.

2. Представление о личном достоинстве как эмоционально-чувственный образ предметов и явлений действительности выступает в роли основы для процесса осмысления сущности личного достоинства. Кроме того, представления о личном достоинстве создают интеллектуально-нравственную базу для самоконтроля и саморегулирования поведения и деятельности старшеклассников.

Структурно-содержательные особенности достоинства — наличие положительных социально-нравственных качеств: долга, ответственности, осознание своей личной значимости, проявлением которой выступает нравственное самосознание, необходимость нравственного самоанализа (рефлексии) и последующей нравственной самооценки — свидетельствуют о том, что оно является базисно-интегрирующим качеством личности, ядром нравственности, а личное достоинство еще и основой для доказательства самоценности нравственности.

Анализ процесса формирования представлений о личном достоинстве позволил выявить основные тенденции, на которых следует построить алгоритм процесса воспитания личного достоинства: внутренне и внешне детерминированный характер процесса формирования представлений о личном достоинстве. Данный анализ указывает на то, что все внешние факторы, в том числе и формирование представлений, находятся в единстве и взаимосвязи с внутренними факторами — самоосознанием, «Я»-концепцией, потребностно-мотивационной сферой, которые являются динамичными, а не замкнутыми, статичными образованиями. Их проекциями выступают внутренние противоречия, вызывающие потребности, интересы, социальные установки, ценностные ориентации школьников и мотивы. Причем педагогически организованный процесс формирования представлений о личном достоинстве в этой связи оказывается главным условием их преобразования в личностные смыслы и значения.

Между внутренними и внешними (социально-педагогическими и психолого-педагогическими) факторами, обусловливающими процесс формирования представлений о личном достоинстве, и психолого-педагогическими условиями (управленческими, интеллектуально-нравственными) существует тесная взаимосвязь и соподчиненная расположенность — иерархия.

В содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, содержится материал не только для развития интеллектуальной сферы сознания старшеклассников, на основе которой возможно осуществлять формирование представлений, но и для воспитания их нравственной внутренней императивной позиции. Теоретическая значимость исследования:

Сформулированы определения и прослежена эволюция сущностно-содержательных характеристик понятий «достоинство», «личное достоинство» и «базисное достоинство», «чувство собственного достоинства» в истории педагогической мысли и образования. Стала очевидна закономерность: достоинство, первоначально возникнув как сугубо личностное качество, определяющее индивидуальные,

а затем и социальные особенности человека, приобрело характер личной и социальной ценности.

3. Выявив внутренние качественные изменения сущности понятия, мы смогли проследить внешние — количественные приращения в содержании достоинства и как качества личности, и как морально-нравственной ценности, и как научного понятия в педагогике и этике.

4. Основные тенденции филогенетического развития педагогической идеи о воспитании достоинства нашли отражение в процессе онтогенетического формирования представлений о личном достоинстве и тем самым создали возможность для научно обоснованного и практически организованного воспитания личного достоинства. Практическая значимость исследования:

1. Разработаны методические рекомендации для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников на основе реализации педагогического потенциала гуманитарных предметов. Они использованы как в учебной и во внеклассной работе, проводимой в практике общего образования основной школы, так и в процессе нравственного воспитания в целом.

2. Выделены и проанализированы психолого-педагогические условия (создание ситуации успеха, соблюдение педагогического такта), способствующие эффективному развитию потребностно-мотивационной и морально-гностической сфер старшеклассников, которые также учтены в ходе формирования представлений о личном достоинстве.

3. Определена и обоснована последовательность педагогических действий по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников на основе предпосылок возрастного и индивидуального самовосприятия, а также тенденций развития их внутренне-императивной позиции относительно осознания, укрепления и защиты своего личного достоинства.

4. Выявлена взаимообусловленность и причинно-следственная зависимость между формированием представлений, самовоспитанием и воспитанием личного достоинства; следовательно, формирование представлений дает реальную возможность для обучения методам самоактивизации, более того, является пропедевтическим этапом—основанием для воспитания и самовоспитания личного достоинства старшеклассников.

5. На основе имеющейся литературы и личного опыта разработаны методические рекомендации для организации начального этапа учебно-воспитательной работы по развитию потребностно-мотивационной и морально-гностической сфер старшеклассников в контексте их личного достоинства, которые могут активно использоваться в условиях образовательного процесса не только средней школы, но и средних специальных и высших учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, и опытно-поисковой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы были представлены автором на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным университетом (25 марта 2002 г., 25 октября 2002 г.), Российским профессионально-педагогическим университетом (30 октября 2002 г.), Самарским государственным университетом (23 июня 2001 г.), Пермским государственным технологическим университетом (23 сентября 2002 г.), Горно-Алтайским государственным университетом (21 августа 2003 г.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на методических советах муниципального отдела образования г. Нижний Тагил и г. Нижняя Салда Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На современном этапе развития общества потребность каждого его члена в личном достоинстве имеет социально-политической характер, что обусловливает острую нравственно-педагогическую необходимость ее реализации, так как демократизация общества и развитие рыночных отношений востребовали человека, способного трудиться в новых условиях, уважая себя и других, т. е. живущего достойно.

2. Гуманитарные предметы обладают большим педагогическим потенциалом для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников, так как содержат нравственный анализ многовекового опыта утверждения достоинства, накопленного человечеством, который, однако, в условиях классно-урочной и внеклассной работы пока недостаточно реализуется.

3. Возрастные особенности личного самовосприятия (соматотип, формирование представлений о собственной уникальности, стремление к эмансипации, потребность в положительной репутации) и индивидуальные различия (интеллектуальные способности, социальный статус, представления об индивидуальном имидже) оказывают определяющее влияние на личностное развитие старшеклассников. Это приводит к возникновению устойчивой мотивации к укреплению положительной репутации и чувства самоуважения, позволяет организовать и успешно осуществлять процесс формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников путем создания адекватных психолого-педагогических (управленческие и интеллектуально-нравственные) условий.

4. Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников зависит от уровня развития морально-гностической и потреб-

ностно-мотивационной сфер их педагогического сознания, учитывая которые можно разработать алгоритм учебно-воспитательных мероприятий, обусловливающих появление и укрепление внутренней императивной нравственной позиции старшеклассников. 5. Между формированием представлений о личном достоинстве у старшеклассников и их самовоспитанием существует причинно-следственная зависимость, при этом формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников является одновременно условием, нравственной основой и потенциальной возможностью для самовоспитания, следовательно, для обучения методам саморегуляции и самоактивизации, цель которых— самопознание, определение своих положительных сторон и недостатков, более того, для самовоспитания личного достоинства

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, проанализирована степень ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы этапы и методы исследования, приведены сведения об апробации результатов, описана поисковая база, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Формирование представлений о личном достоинстве старшеклассников как педагогическая проблема» дан анализ сущностно-содержательных характеристик достоинства как нравственного качества, определены признаки, показатели и критерии сформированности представлений о личном достоинстве у старшеклассников, выявлена эволюция философско-этических представлений о сущности достоинства, описан генезис идеи воспитания достоинства человека в истории педагогики и образования, а также рассмотрены педагогические возможности формирования представлений 'о личном достоинстве в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе.

В большинстве различных источников и исследований понятие «достоинство» чаще всего употребляется наряду с понятием «честь» (В. Ф. Кадол, Н. Г. Емузова, Н. К. Девадзе). Однако структурно-содержательная сложность этих качеств говорит не только об их однородности, но и о различии. Теоретико-методологический анализ позволил произвести разделение данных понятий и отнести честь к моральным качествам, а достоинство — к нравственным. Нравственность мы понимаем как внутреннюю качественную характеристику человека, опирающегося в своем

поведении и деятельности на общечеловеческие принципы, положительные ценности и духовные идеалы.

Эволюция представлений о сущности достоинства человека носит не только философско-этический, но и ярко выраженный педагогический характер. В историко-педагогическом плане понятие «достоинство» претерпевало различные смысловые изменения, имплицитно сохраняя при этом основные сущностно-содержательные характеристики. Осознавая свое преимущество перед другими природными существами (Л. М. Архангельский, О. Г. Дробницкий, А. И. Титаренко и др.) человек находился в неразрывной связи с жизнью своего племени или рода. Учитывая, что в основе достоинства лежит как природная, так и социальная значимость человека, мы можем говорить о том, что изначально достоинство рассматривалось как личностно ценное качество, которое в процессе развития социума стало общественной ценностью, а по мере развития философской науки оформилось и первое научное определение понятия «достоинство», употреблявшееся в качестве специального термина для обозначения положительного отношения к качествам человека, в основе которых находилась идея нравственной добродетели, внутренний мотив для совершения нравственных поступков.

В эпоху раннего христианства Евангелие рассматривало достоинство как качество, уподобляющее человека Богу, как особую ценность — основание, уравнивающее всех людей перед Богом. В этом понятии был сформулирован парадокс самоограничения и равенства людей. Позднее христианство привнесло в понимание сущности достоинства определенные «ци-вилизационные достижения», и произошел, как отметил А. И. Титаренко, «поворот к внутреннему миру человека» (Пико делла Мирандола, Ф. Петрарка, Ж.-Ж. Руссо). Достоинство стало рассматриваться как естественное качество человека, полученное им от рождения. Его ценность — основание свободы и равноправия, критерий результата жизнедеятельности. Понятие «достоинство» определялось в виде императивности зрелого нравственного сознания, соединенного не с внешними санкциями, а с внутренними контрольными механизмами.

Существенные «эволюционные» дополнения были сделаны представителями немецкой классической философии, в частности И. Кантом, который определял достоинство как внутреннюю потребность, называя его ценностно, характер которой обусловлен социальными и личностными требованиями, интегративным понятием социальной и личностной обязанности.

Отечественные философы (А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, П. Л. Лавров, П. А. Кропоткин, А. Е. Богданович) в личном достоинстве видели особое свойство человеческой природы, базовую нравственную ценность, а в понятии «достоинство» рассматривали взаимообусловленность морали и нравственности.

В новейшее время содержание сущностно-содержательных характеристик достоинства определили представители экзистенциальной философии (К. Ясперс, А. Камю, Ж. П. Сартр) утверждая, что достоинство как качество требует глубокого философского осмысления и социально-правовой защиты, как ценность оно ориентировано первоначально индивидуально и только потом социально, как понятие — является проекцией внутренней экзистенции человека, которую необходимо развивать и защищать от любого покушения.

Это же направление разрабатывал и американский ученый Т. Шибутани, акцентируя внимание на социально-психологических основаниях собственного достоинства. Рассматривая личность как организацию ценностей, а самооценку как ядро этого функционального единства, он указал на ведущую роль реакций со стороны других людей, которые создают репутацию, но при этом считал, что нет необходимости ее поддерживать, так как, если люди относятся к человеку с уважением, он начинает воспринимать его как должное и подкрепление этого отношения в дальнейшем будет осуществляться на основе социального статуса человека. Т. Шибутани не разделял собственное достоинство на личное и базисное, при этом он говорил о достоинстве каждого человека как неповторимого существа. Противоречивость теории Т. Шибутани заключается в том, что он, с одной стороны, доказывает определяющую роль чувства собственного достоинства в социальном взаимодействии — поведении и деятельности, говорит о значимости репутации и самоотношения, а с другой — определяет собственное достоинство не как совокупность социально-нравственных качеств, приобретаемых в результате собственных усилий для достижения положительной репутации, а только лишь как совокупность чувств по отношению к самому себе. Предлагая такое определение собственного достоинства, на наш взгляд, Т. Шибутани противоречит своей идее, доказывающей взаимозависимость чувства собственного достоинства и социального контроля.

Отечественные философы XX века (Л. М. Архангельский, В. И. Блюм-кин, О. Г. Дробницкий, И. Р. Стремякова, А. И. Тигаренко) стремились раскрыл. сущность достоинства личности как нравственной категории марксистско-ленинской этики, подчеркивая его значимость в жизни советского человека.

Анализируя точки зрения исследователей различных эпох, мы пришли к выводу о том, что заложенная в античном определении сущность понятия «достоинство» является основанием, которое в ходе развития пополнялось новыми сущностно-содержательными характеристиками (эво-люционизировало), но при этом не изменялась его суть.

Процесс эволюции философско-этических представлений о сущности достоинства происходил не изолированно. Первой, на наш взгляд, самой

важной проекцией этого процесса являлось «впитывание», интеграция его результатов в науках об образовании. Эти процессы происходили отнюдь не синхронно, речь идет о генезисе идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования. В качестве ведущего критерия, на основании которого можно говорить о генезисе (качественном развитии: от первоначальных к наиболее развитым формам), мы предлагаем использовать «уровень методологической оформленности» понятия «достоинство» в процессе воспитания. В исследовании генезиса достоинства мы использовали условное деление на этапы, в рамках которых происходило осознание необходимости воспитания личного достоинства в истории педагогики и образования:

1 этап — возникновение предпосылок: «интуитивно» осознаваемых представлений о воспитании достоинства в античной педагогике;

2 этап — появление философских, а затем педагогических представлений о воспитании достоинства в христианской педагогике и педагогической мысли эпохи Возрождения: Витторино да Фельтре, Томас Мор, Том-мазо Кампанелла, Эразм Роттердамский, Мартин Лютер; классики зарубежной педагогики и философии Нового времени: Я. А. Коменский, Дж. Локк;

3 этап — возникновение и развитие педагогического подхода к формированию представлений о достоинстве, который связан с работами основоположника теоретической педагогики в России К. Д. Ушинского;

4 этап — развитие педагогических предположений о необходимости воспитания достоинства Л. Н. Толстого, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, К. Н. Венцеля, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, Я. Кор-чака, С. Френе, В. А. Сухомлинского и Р. Бернса.

При помощи указанной периодизации, мы проследили генезис идеи воспитания достоинства — от возникновения интуитивных предпосылок о необходимости воспитания достоинства до развития педагогических предположений, выделив качественные достижения каждого из этапов. Начиная данное исследование, мы были уверены в том, что периодизация будет содержать и пятый этап, на котором идея воспитания достоинства трансформируется не только в педагогическую концепцию, но и в принцип воспитания. Как оказалось, в настоящее время в практике нравственного воспитания возникла насущная необходимость в реализации одного из ведущих принципов — воспитания достоинства личности, но в теории и методике воспитания пока существуют лишь интуитивные основания для выделения этого принципа. Он еще не обоснован теоретически, нет и практических рекомендаций для его реализации. В настоящее время не существует целостной концепции воспитания достоинства личности, хотя многие признанные педагоги прошлого рассматривали различные концептуальные подходы, в рамках которых подробно анализировались некоторые условия

и пути его воспитания. На наш взгляд, отсутствие целостной концепции воспитания личного достоинства обусловлено тем, что исследователи не акцентировали внимание на пропедевтическом этапе воспитания достоинства— процессе формирования представлений о личном достоинстве. Именно сформированное представление обусловливает развитие внутренней императивной позиции учащихся, вызывает эмоционально-чувственное отношение к достоинству как к нравственному качеству и ценности.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников» мы постарались ответить на вопросы: какие социально-педагогические и психологические факторы, а также психолого-педагогические условия необходимо реализовать в процессе формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников, какую роль они играют в развитии потребностно-мотивационной, морально-гностической сфер педагогического сознания учащихся в контексте формирования представлений об их личном достоинстве и какой алгоритмической последовательности в их формировании целесообразно придерживаться.

Начиная опытно-поисковую работу в 2000 г., мы опирались на суждения старшеклассников, которые они высказали в своих ответах на вопрос: «Что такое достоинство человека и в чем оно проявляется?» Проведя анализ информированности старшеклассников о сущности и содержании данного качества, мы условно определили учащихся 9 Б класса (27 учащихся) МОУСОШ № 10 г. Нижняя Салда Свердловской области как группу, в которой предстояло осуществлять целенаправленную поисковую работу, а учащихся 9 А класса — как контрольную группу, обучение в которой осуществлялось в полном соответствии с государственным образовательным стандартом, но опытно-поисковая работа не проводилась. Наличие контрольной группы позволило нам прослеживать изменения в суждениях школьников.

1 стадия — диагностическая. Знания старшеклассников о сущности достоинства человека (на данной стадии работы мы не акцентировали внимание только лишь на личном достоинстве)— результат в большей степени актуализации витагенного опыта, чем изучения содержания гуманитарных предметов. В нашем исследовании они стали своеобразной зависимой переменной величиной, обусловливающей качественное изменение независимых переменных величин уровня осознания, а затем и ценностного отношения к личному достоинству, которые, будучи взятыми вместе, составляют ядро представлений старшеклассников о сущности достоинства.

Мы считаем, что информированность о содержании и функциях достоинства способствует пониманию его сути. Информированность активизирует морально-гностическую и потребностно-мотивационную сферы

педагогического сознания старшеклассников, и, таким образом, возникает потенциальная возможность для появления и развития ценностного отношения к личному достоинству, которое приводит к возникновению интеллектуально-нравственной позиции личности по отношению к своему достоинству.

На формирующей стадии опытно-поисковой работы мы выделили четыре уровня знаний о сущности достоинства. Так, высокому уровню соответствует понимание сущности достоинства и основных его поведенческих проявлений; среднему— в основном правильное представление о сущности, но не всегда точные характеристики этого качества, так, например, отождествление достоинства с близкими по сущности нравственными качествами (честь, мужество); удовлетворительному— весьма поверхностные сведения, обусловленные тем, что старшеклассники ранее не задумывались над этим вопросом; неудовлетворительному— неверные сведения о достоинстве и его нравственной сущности. Анализ результатов исследования старшеклассников на предмет их знаний о сущности достоинства личности, проведенного до начала опытно-поисковой работы, представлен в табл. 1.

Таблица 1

Суждения старшеклассников о сущности достоинства личности до начала опытно-поисковой работы

Уровни суждений о сущности достоинства Кол-во школьников в контрольной группе — 25, (%) Кол-во школьников в опытно-поисковой группе — 27, (%) Наличие статистически значимых различий р=0,05

Высокий 2(8) 2(7) нет

Средний 6(24) 7(26) нет

Удовлетворительный 11 (44) 13 (49) нет

Неудовлетворительный 6(24) 5(17) нет

2 стадия — формирующая. Первым этапом формирующей стадии опытно-поисковой работы стал информационно-просветительский этап. К психолого-педагогическим предпосылкам реализации этого этапа относится наличие потребности старшеклассников в знаниях о собственных правах и обязанностях. Целенаправленное информирование старшеклассников о сущности личного достоинства было начато в процессе изучения содержания учебного предмета «Человек и общество»: основных положений закона РФ «О правах ребенка», Декларации ООН «О правах ребенка», положений Конституции РФ. На уроках и во внеурочное время были проанализированы проблемы правовой защиты достоинства личности, при этом показана необходимость как экономической, так и педагогической защиты человека от унижения его достоинства.

Раскрывая понятие «базисное достоинство», мы преследовали цель — научить учащихся ориентироваться в ситуациях, ущемляющих их достоинство. Мы старались добиться формирования «инстинкта сохранения социального существа». Традиционные уроки сопровождались уроками-конференциями и уроками-диспутами на темы: «Правовая защищенность достоинства человека в РФ», «Достоинство школьника в законе РФ», «Прецеденты ущемления прав ребенка». Для более глубокого осознания этого понятия старшеклассниками мы использовали активные методы и приемы обучения: сравнивались правовые документы разных стран, ставились проблемные вопросы, затрагивающие вопросы экономической и психолого-педагогической защиты достоинства, создавались ситуации познавательного спора на предмет ущемления прав детей. При обсуждении данных вопросов акцент делался на то, чтобы используемый материал отражал проблему достоинства человека не в абстрактной форме, а применительно к конкретной личности, условиям ее жизнедеятельности в семье, школе, стране.

Содержательно-смысловой этап формирующей стадии опытно-поисковой работы основывался на психолого-педагогических знаниях о том, что в старшем школьном возрасте у учащихся появляется устойчивое тяготение к абстрактному мышлению, к поиску доказательств их неповторимости, уникальности (по А. С. Белкину — синдром Колумба), которое обусловливает процесс развития самосознания. На данном этапе при раскрытии сущностно-содержательных особенностей достоинства главное внимание было уделено характеристике его структуры и содержания. Школьникам были представлены личные «достояния» человека — нравственные, мотивационные, интеллектуальные, чувственно-эмоциональные, волевые, совокупность сведений о которых составляет основу для положительного самоотношения. В определении достоинства положительное самоотношение было выделенно нами в качестве важнейшей составляющей, так как оно является одним из необходимых условий для признания личного достоинства. На этом этапе главная педагогическая идея — побудить учащихся к рефлексии и поиску своих «достояний», показать, что «достояния» имеют индивидуальный, во многом неповторимый характер.

На уроках литературы в процессе анализа образов героев акцент делался именно на обосновании их личных «достояний», причем для их иллюстрации подходили многие программные произведения. Так, например, герой рассказа «Судьба человека» М. Шолохова Андрей Соколов демонстрировал безмерное терпение и ответственность, а Василий Теркин А. Твардовского — самостоятельность и богатство эмоций.

Во время изучения «Песни о Соколе» М. Горького старшеклассникам был задан вопрос: «Можно ли согласиться с утверждением "Рожденный ползать летать не может?" Человеку каких нравственных взглядов свойст-

вен такой подход к жизни?» В процессе дискуссии старшеклассникам стало очевидно то, что отсутствие сведений о наличии собственных «достояний» не является поводом для того, чтобы у человека не развивалось личное достоинство, формировался «синдром гадкого утенка».

При изучении исторических событий и людей, их вершивших, внимание школьников акцентировалось на достояниях различных исторических личностей, которые имели важное значение для хода истории, и вместе с тем подчеркивалась их индивидуальность, неповторимость. На данном этапе работы использовались традиционные формы организации морально-познавательной деятельности школьников: этические беседы, диспуты, дискуссии. Знания старшеклассников о сущностно-содержательных характеристиках личного достоинства, на наш взгляд, способствуют раскрытию их собственной «Я»-концепции, появлению обоснованного положительного самоотношения— чувства собственного достоинства, более того, пониманию как собственной значимости, так и значимости каждого человека вообще.

На изменение отношения старшеклассников к личному достоинству существенное влияние оказала и внеклассная воспитательная работа, согласованная с морально-познавательной деятельностью на уроках гуманитарного цикла. Большой интерес у них вызвали беседы на такие темы, как «В чем могут проявляться "достояния" школьника?», «Почему человеку необходимо уважать самого себя?», «Личное достоинство и национальное достоинство?». При этом мы заранее предполагали, что старшеклассники весьма критически воспринимают словесную информацию, особенно если она носит излишне назидательный характер. Поэтому нами был разработан перечень тематических бесед о личном достоинстве человека, направленных на поиск личных «достояний» и вызвавших высокую заинтересованность у старшеклассников. Итогом проделанной работы можно считать то, что учащиеся опытно-поисковой группы в целом могли раскрыть смысл и значение понятий «личное достояние» и «чувство собственного достоинства».

Ценностно-ориентационный этап формирующей стадии работы был направлен на формирование внутренней императивной позиции старшеклассников по отношению к личному достоинству. При этом мы ориентировались на то, что психолого-педагогической предпосылкой личностного самовосприятия старшеклассников является потребность в обретении индивидуального имиджа и в социальном признании (А. С. Белкин), а также потребность в положительном самоизменении с учетом мнения окружающих— положительной репутации (Н. С. Костоусов). На данном этапе опытно-поисковой работы главная педагогическая идея— показать необходимость и значимость положительной репутации, которая была выделена нами в качестве необходимого условия личного достоинства.

Содержание и значение как положительной, так и отрицательной репутации раскрывалось старшеклассникам на примере исторических личностей (Л. Д. Троцкого, Г. К. Жукова, И. В. Сталина, Н. С. Хрущева, М. Г. Горбачева) и литературных героев (Базарова, Пьера Безухова, Ивана Денисовича). Причем для того, чтобы раскрыть содержание и значение репутации, мы не выбирали какие-то отвлеченные события и героев, а полностью опирались на материал, предусмотренный программой в рамках Государственного стандарта. Усвоив сведения о большой значимости и в то же время о неустойчивости и «подвижности» положительной репутации, которую все время надо поддерживать, старшеклассники опытно-поисковой группы обнаружили интерес к утверждению своей собственной положительной репутации, они обратили внимание на эмоционально-чувственную составляющую личного достоинства— свое чувство собственного достоинства. Этот интерес выразился в активном участии в игре «Каким я кажусь себе и близким мне людям?», которая позволила учащимся самостоятельно определить свои достоинства и недостатки.

При первоначальном осмыслении нравственной стороны достоинства пробуждающую функцию выполняют мотивы познавательного характера. В процессе возникновения нравственных взглядов на личное достоинство появляются мотивы, в основе которых находятся поведенческие намерения и стремление школьников к переосмыслению своего «Я», возникает интерес к самовоспитанию.

Подтверждением сказанному являются их ответы на вопрос «Какую пользу лично для вас оказала игра?» Из 27 участников опытно-поисковой группы 20 человек ответили, что им было интересно заниматься самоанализом, характеризовать самих себя и они впервые серьезно задумались о значимости своей собственной репутации.

На третьей — контрольно-оценочной — стадии опытно-поисковой работы нам удалось установить, что была достигнута поставленная цель: школьники, обучающиеся в опытно-поисковой группе, не только усвоили сведения о социальной сущности достоинства («базисное» достоинство), но и осознали его личностную значимость (чувство собственного достоинства), у них появилось понимание его роли в жизнедеятельности человека (потребность в положительной репутации). Школьники осознали, что личное достоинство — проекция и одновременно условие самоосознания и самовоспитания. У них появилось целостное представление о личном достоинстве. Анализ опроса старшеклассников на предмет их суждений о сущности личного достоинства, проведенного по окончании опытно-поисковой работы, приведен в табл. 2.

Анализируя суждения старшеклассников о личном достоинстве, мы пришли к выводу о том, что участники контрольной группы описывают лишь внешние признаки нравственного качества. В суждениях же участ-

ников опытно-поисковой группы отражаются не только знания, но и внутреннее отношение к личному достоинству.

Таблица 2

Суждения старшеклассников о сущности достоинства личности после окончания опытно-поисковой работы

Высокий 4(16) 19 (77) есть

Средний 7(28) 6(23) есть

Удовлетворительный 12 (48) есть

Неудовлетворительный 2(8) — есть

Результаты проведенной работы свидетельствуют о том, что у участников опытно-поисковой группы появились признаки сформированности представлений о личном достоинстве— наличие информированности о данном качестве, понимание его сущности и структурно-содержательных особенностей. Более того, у 77% старшеклассников появилось ценностное отношение к достоинству и сведения о нем приобрели личностный смысл, что свидетельствует о сформированности представлений о личном достоинстве. Суждения старшеклассников контрольной группы практически не изменились.

Процесс формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников развил морально-гностическую сферу их педагогического сознания и во многом определил внутреннюю императивную позицию, потребность в самовоспитании и, главное, явился пропедевтическим этапом в воспитании личного достоинства.

Мы полностью убеждены в том, что у большинства участников опытно-поисковой группы сформированы не только представления о личном достоинстве, но и предпосылки, обусловившие развитие навыков и привычек достойного поведения, а также уважительного отношения к достоинству любого человека. Для большинства участников опытно-поисковой группы это не только внешнее требование, неосознаваемая установка, а осмысленная ценностная ориентация на укрепление личного достоинства, которая утвердится в будущем, о его воспитанности может свидетельствовать привычка действовать достойно не только в повседневности, но и в критических ситуациях, требующих морально-нравственного выбора.

Заключение. Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы: 1. На современном этапе развития общества проблема воспитания личного достоинства приобрела социально-политический характер. Де-

мократизация общества и развитие рыночных отношений вызвали необходимость воспитания человека, способного жить и трудиться в новых условиях — уважая себя и других, т. е. достойно.

2. Понятие «достоинство» прошло длительный и противоречивый процесс эволюции в филогенезе наук об образовании. Очевидно то, что, первоначально возникнув как сугубо личностное качество, определяющее индивидуальные, а затем и социальные особенности человека, оно приобрело характер личной и социальной ценности, третьим же результатом эволюции явилось научное определение и обоснование понятия. Выявив внутренние инверсионно-медиативные качественные изменения в структуре и содержании достоинства, мы смогли проследить внешнюю эволюцию понятия «достоинство» и как качества личности, и как ценности, и как научного понятия.

3. Анализ научно-методических источников позволил выявить генезис педагогических идей о воспитании достоинства: от интуитивно осознаваемого представления о необходимости воспитания достоинства до возникновения философской, а затем педагогической идеи (позднее— подхода) и, наконец, до концептуальных положений развития этой идеи.

4. Выделенные структурно-содержательные особенности достоинства личности: положительное самоотношение, стремление к обретению положительной репутации, нравственная потребность в постоянном поддержании и подтверждении достоинства — свидетельствуют о том, что оно является базисно-интегрированным качеством личности, т. е. ядром, базисом, атрибутом самовоспитания и нравственного воспитания.

5. Взаимодействие психолого-педагогических условий (организационных и интеллектуально-нравственных) и возрастных, индивидуальных особенностей личностного самовосприятия старших школьников обусловливает развитие морально-гностической и потребностно-мотива-ционной сфер их педагогического сознания в процессе формирования представлений о личном достоинстве.

6. Гуманитарные предметы обладают исключительно большим потенциалом для формирования представлений о личном достоинстве, так как содержат нравственный анализ многовекового витагенного опыта, накопленного человечеством, а следовательно, и для самовоспитания старшеклассников, так как процесс формирования представлений о личном достоинстве является одновременно условием, фундаментальной основой и потенциальной возможностью для самопознания, а также пропедевтическим этапом воспитания достоинства.

7. Использование содержания гуманитарных предметов в качестве основы для развития морально-гностической и потребностно-мотива-ционной сфер педагогического сознания старшеклассников предос-

тавляет реальную возможность для осуществления алгоритма формирования целостных образов о личном достоинстве — представлений, а также для определения дальнейшей перспективы развития нравственной потребности в его укреплении и защите, что, таким образом, позволяет каждому старшекласснику овладеть навыками самовоспитания.

8. Мы убеждены в том, что личное достоинство является для каждого старшеклассника доказательством самоценности нравственности, нравственность становится ценностью только при осознании ее основы — личного достоинства.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Волкова А. Г. Роль чувства собственного достоинства учащихся в процессе воспитания патриотизма // Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика: Сб. докл. и сообщ. Всерос. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,2 п. л.

2. Волкова А. Г. Роль чувства собственного достоинства в профессиональном становлении специалистов по социальной работе // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Сб. докл. и тезисов выступлений Междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,1 п. л.

3. Волкова А. Г. Чувство собственного достоинства как основа социализации личности // Современное общество: вопросы теории, методологии, методов социальных исследований: Докл. и сообщ. всерос. науч.-практ. конф. / Пермск. гос. пед. ун-т. Пермь, 2002. 0,2 п. л.

4. Волкова А. Г. Роль личного достоинства в социально-профессиональном воспитании // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. трудов регион, науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 0,2 п. л.

5. Волкова А. Г. Нравственно-педагогический смысл понятия «достоинство» — базисно-шггегрированного качества личности, основы ее социализации // Возрождение России: общество, управление, образование, культура, молодежь: Сб. докл. и тезисов всерос. научн.-практ. конф. / Урал. гос. тех. ун-т. Екатеринбург, 2003. 0,2 п. л.

6. Волкова А. Г. Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников— личная и социальная потребность, основание нравственного воспитания // Развивающее образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования А. В. Петрова, 2003. 0,3 п. л.

Подписано в печать 01.10.03. Формат 60x84 1/16- Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 988. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Р15 192

2оозМ 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Анна Геннадьевна, 2003 год

Введение.

• • •

Глава I. Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников как педагогическая проблема.

1.1. Эволюция философско-этических представлений о сущности достоинства человека.

1.2. Генезис идеи воспитания достоинства в истории педагогики и образования.

1.3. Сущность, структура и содержание достоинства личности как социально-нравственного качества.

1.4. Педагогические возможности формирования представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов.

Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников.

2.1. Социально-педагогические и психолого-педагогические факторы формирования представлений о личном достоинстве у учащихся.

2.1.1. Значение социально-педагогических факторов в формировании представлений о личном достоинстве у старшеклассников.

2.1.2. Психолого-педагогические факторы личностного развития старшеклассников в процессе формирования представлений о личном достоинстве.

2.2. Возрастные и индивидуальные особенности личного восприятия старших школьников.

2.3. Психолого-педагогические условия развития самоуважения старшеклассников и укрепление их положительной репутации.

2.3.1. Организационно-управленческие условия развития самоуважения старшеклассников и укрепления их положительной репутации.

2.3.2. Интеллектуально-нравственные условия развития самоуважения старшеклассников и укрепления их положительной репутации.

2.4. Алгоритм проведения воспитательной работы по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Демократизация системы образования, гуманистическая ориентация на субъект-субъектные отношения в обучении и воспитании обусловили необходимость воспитания у растущего человека достоинства —совокупности социально-нравственных качеств личности, вызывающих позитивное самоотношение, устойчивую адекватную оценку со стороны окружающих в виде положительной репутации и выступающих в качестве регулятора поведения и деятельности.

В отечественной педагогической науке пока не существует целостной концепции воспитания достоинства, хотя в теории есть предпосылки, а на практике необходимые предположения, которые можно использовать для ее разработки. Кроме того, в нашей стране существует потребность в формировании представлений не только о личном достоинстве, но и о «базисном» достоинстве —неотъемлемой совокупности естественных прав, присущих каждому человеку от рождения как представителю человеческого рода: на жизнь, свободу, здоровье, социальную защиту и т. д. Для образовательной практики большинства демократических государств формирование представлений, направленных на укрепление и поддержание «базисного» достоинства, не является педагогической проблемой, а воспринимается скорее как безусловная данность.

В процессе воспитания молодежи необходимо акцентировать внимание именно на воспитании личного достоинства, под которым мы понимаем совокупность социально-нравственных качеств человека, приобретаемых им в процессе воспитания и самовоспитания для достижения положительной репутации и служащих регулятором поведения и деятельности в социуме. Это качество нередко называют собственным достоинством. Его воспитание целесообразно начинать с формирования представлений — целостных образов, которые служат обязательным звеном в переходе от ощущения к мысли, основой чувственного познания и необходимым компонентом процесса мышления. Учитывая, что представления у молодых людей о своих социально-нравственных качествах — это своеобразная «чувственная основа» личного достоинства, то очевидна и большая роль эмоционально-чувственной составляющей: чувства собственного достоинства — положительного эмоционально выраженного отношения к своей высокой нравственной самооценке. Сближение молодого человека с коллективом усиливается как только для него становится очевидно, что его высокая самооценка подкрепляется положительной репутацией. На основе формирования представлений о личном достоинстве появляется возможность воспитать не только эмоционально-чувственное, но и рациональное отношение к достоинству как к нравственной ценности.

- наличием большого количества научно-теоретических и методических рекомендаций по формированию. представлений о социально-нравственных качествах личности, связанных с воспитанием патриотизма, гуманизма, гражданственности, и их практически полным отсутствием относительно формирования личного достоинства;

Объект исследования — образовательный процесс в средней школе.

Гипотеза исследования:

- формирование представлений о личном достоинстве можно начинать с представлений о физических и духовных «достояниях» человека, неотъемлемом «базисном» достоинстве, о личном достоинстве как о совокупности положительных социально-нравственных качеств, а также с представлений о зависимости личного достоинства от позитивного самоотношения и положительной репутации; возможно, воспитание личного достоинства старшеклассников следует начинать с формирования морально-гностических, затем потребностно-мотивационных представлений о нем, которые создадут условия для формирования интеллектуально-нравственной позиции по отношению к личному достоинству и внутренней саморегуляции поведения и деятельности, а также отношений в социуме; многовековой витагенный опыт нравственного воспитания, отображенный в содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, вероятно, может актуализировать вначале морально-гностическую, затем эмоционально-чувственную и, наконец, потребностно-мотивационную сферы педагогического сознания старших школьников; в формировании представлений о личном достоинстве можно опираться на учебно-познавательную, трудовую, физкультурно-спортивную и художественно-эстетическую деятельность, в каждой из которых реализация ситуации успеха порождает благоприятную жизненную перспективу и стимулирует стремление обучающихся к получению положительной оценки со стороны окружающих; в процессе формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников возможно реализовать определенный алгоритм, который включает: информационно-просветительский этап, предусматривающий восприятие целостных сведений о достоинстве как о совокупности социально значимых качеств; содержательно-смысловой этап, на котором раскрываются сущностно-содержательные особенности личного достоинства и создается основа для положительного самоотношения; ценностно-ориентационный этап, который направлен на формирование положительной репутации и внутренней императивной позиции в отношении личного достоинства; - системная реализация организационно-управленческих и интеллектуально-нравственных психолого-педагогических условий, по всей вероятности, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности самовосприятия старшеклассников в формировании их представлений о личном достоинстве.

На основании гипотезы исследования мы сформулировали следующие задачи:

1. В процессе анализа литературы. философского, этического, педагогического и психологического содержания определить сущность, структуру, содержание и значение понятия «достоинство» в эволюции педагогической мысли и образования, выявив при этом теоретические и практические основания для научно обоснованной организации процесса формирования представлений о личном достоинстве.

А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, П. А. Кропоткиным; научные идеи о необходимости воспитания и укрепления достоинства учащихся, высказанные в классической педагогике Я. А. Коменским, JI. Н. Толстым, К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, С. Т. Шацким, К. Н. Вентцелем, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, Я. Корчаком, В. А. Сухомлинским.

Для обоснования необходимости формирования представлений о личном достоинстве были использованы: положения экзистенциальной философии об осознании человеком своей индивидуальной социальной значимости, высказанные К. Ясперсом, А. Камю, Ж. П. Сартром; идеи о саморазвитии личности С. JI. Рубинштейна, в основе которых лежат внутренние противоречия как ведущие факторы развития; теория развития Я-концепции Р. Бернса; теория сущности процессов познания и развития личности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна; социально-психологические идеи Т. Шибутани о взаимозависимости чувства собственного достоинства и социальной саморегуляции; теория создания ситуации успеха в учебной деятельности А. С. Белкина; философско-педагогические идеи об обусловленности педагогическим сознанием деятельности в области образования Л. А. Беляевой и С. А. Днепрова; основы возрастной педагогики А. С. Белкина; исследования процессов воспитания и самовоспитания М. Н. Дудиной, М. Л. Князевой, Г. С. Никифорова, В. В. Столина, А. Я. Арет, Л. И. Рувинского, В. А. Сухомлинского.

Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование, исследовательская беседа, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических основ и практических результатов по проблеме исследования.

Исследование было осуществлено в три этапа:

Научная новизна работы заключается в следующем: 1. В филогенезе воспитания достоинства выделены этапы формирования педагогической идеи о необходимости воспитания личного достоинства: от интуитивно осознаваемого представления о потребности в воспитании достоинства до возникновения философской, а затем и педагогической идеи, позднее— педагогического подхода и, наконец, концептуальных положений теоретического осмысления этой идеи и создания технологических предписаний по их реализации.

Представление о личном достоинстве как эмоционально-чувственный образ предметов и явлений действительности выступает в роли основы для процесса осмысления сущности личного достоинства. Кроме того, представления о личном достоинстве создают интеллектуально-нравственную базу для самоконтроля и саморегулирования поведения и деятельности старшеклассников.

Анализ процесса формирования представлений о личном достоинстве позволил выявить основные тенденции, на которых следует построить алгоритм процесса воспитания личного достоинства: внутренне и внешне детерминированный характер процесса формирования представлений о личном достоинстве. Данный анализ указывает на то, что все внешние факторы, в том числе и формирование представлений, находятся в единстве и взаимосвязи с внутренними факторами — самоосознанием, Я-концепцией, потребностно-мотивационной сферой, которые являются динамичными, а не замкнутыми, статичными образованиями. Их проекциями выступают внутренние противоречия, вызывающие потребности, интересы, социальные установки, ценностные ориентации школьников и мотивы. Причем педагогически организованный процесс формирования представлений о личном достоинстве в этой связи оказывается главным условием их преобразования в личностные смыслы и значения.

5. Между внутренними и внешними (социально-педагогическими и психолого-педагогическими) факторами, обусловливающими процесс формирования представлений о личном достоинстве, и психолого-педагогическими условиями (управленческими, интеллектуально-нравственными) существует тесная взаимосвязь и соподчиненная расположенность — иерархия.

6. В содержании гуманитарных предметов, изучаемых в средней школе, содержится материал не только для развития интеллектуальной сферы сознания старшеклассников, на основе которой возможно осуществлять формирование представлений, но и для воспитания их нравственной внутренней императивной позиции.

Теоретическая значимость исследования:

1. Сформулированы определения и прослежена эволюция сущностно-содержательных характеристик понятий «достоинство», «личное

• достоинство» и «базисное достоинство», «чувство собственного достоинства» в истории педагогической мысли и образования.

2. Стала очевидна закономерность: достоинство, первоначально возникнув как сугубо личностное качество, определяющее индивидуальные, а затем и социальные особенности человека, приобрело характер личной и социальной ценности.

Практическая значимость исследования:

Разработаны методические рекомендации для формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников на основе реализации педагогического потенциала гуманитарных предметов. Они использованы как в учебной и во внеклассной работе, проводимой в практике общего образования основной школы, так и в процессе нравственного воспитания в целом.

Выделены и проанализированы психолого-педагогические условия (создание ситуации успеха, соблюдение педагогического такта), способствующие эффективному развитию потребностно-мотивационной и морально-гностической сфер старшеклассников, которые также учтены в ходе формирования представлений о личном достоинстве. Определена и обоснована последовательность педагогических действий по формированию представлений о личном достоинстве у старшеклассников на основе предпосылок возрастного и индивидуального самовосприятия, а также тенденций развития их внутренне-императивной позиции относительно осознания, укрепления и защиты своего личного достоинства.

Выявлена взаимообусловленность и причинно-следственная зависимость между формированием представлений, самовоспитанием и воспитанием личного достоинства; следовательно, формирование представлений дает реальную возможность для обучения методам самоактивизации, более того, является пропедевтическим этапом — основанием для воспитания и самовоспитания личного достоинства старшеклассников. На основе имеющейся литературы и личного опыта разработаны методические рекомендации для организации начального этапа учебно-воспитательной работы по развитию потребностно-мотивационной и морально-гностической сфер старшеклассников в контексте их личного достоинства, которые могут активно использоваться в условиях образовательного процесса не только средней школы, но и средних специальных и высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

Возрастные особенности личного самовосприятия (соматотип, формирование представлений о собственной уникальности, стремление к эмансипации, потребность в положительной репутации) и индивидуальные различия (интеллектуальные способности, социальный статус, представления об индивидуальном имидже) оказывают определяющее влияние на личностное развитие старшеклассников. Это приводит к возникновению устойчивой мотивации к укреплению положительной репутации и чувства самоуважения, позволяет организовать и успешно осуществлять процесс формирования представлений о личном достоинстве старшеклассников путем создания адекватных психолого-педагогических (управленческие и интеллектуально-нравственные) условий. Формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников зависит от уровня развития морально-гностической и потребностно-мотивационной сфер их педагогического сознания, учитывая которые можно разработать алгоритм учебно-воспитательных мероприятий, обусловливающих появление и укрепление внутренней императивной нравственной позиции старшеклассников.

Между формированием представлений о личном достоинстве у старшеклассников и их самовоспитанием существует причинно-следственная зависимость, при этом формирование представлений о личном достоинстве у старшеклассников является одновременно условием, нравственной основой и потенциальной возможностью для самовоспитания, следовательно, для обучения методам саморегуляции и самоактивизации, цель которых — самопознание, определение своих положительных сторон и недостатков, более того, для самовоспитания личного достоинства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. На современном этапе развития общества проблема воспитания личного достоинства приобрела социально-политический характер. Демократизация общества и развитие рыночных отношений вызвали необходимость воспитания человека, способного жить и трудиться в новых условиях — уважая себя и других, т. е. достойно.

3. Анализ научно-методических источников позволил выявить генезис педагогических идей о воспитании достоинства: от интуитивно осознаваемого представления о необходимости воспитания достоинства до возникновения философской, а затем педагогической идеи (позднее — подхода) и, наконец, до концептуальных положений развития этой идеи.

7. Использование содержания гуманитарных предметов в качестве основы для развития морально-гностической и потребностно-мотивационной сфер педагогического сознания старшеклассников предоставляет реальную возможность для осуществления алгоритма формирования целостных образов о личном достоинстве — представлений, а также для определения дальнейшей перспективы развития нравственной потребности в его укреплении и защите, что, таким образом, позволяет каждому старшекласснику овладеть навыками самовоспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Анна Геннадьевна, Екатеринбург

1. Алексеев С. С. Право. Законы, правосудие, юриспруденция в жизнилюдей. Начальные сведения. Для учащихся 9-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1998.

2. Аксенкин А. П. Воспитание чести и достоинства у старших подростков.

3. Автореф. . дис. канд. пед. наук. Киев, 1981.

4. Антология гуманной педагогики. Л. В. Высотский / Под ред.

5. А. А. Леонтьева. М., 1996.

6. Антология гуманной педагогики. Коменский Л. А. / Под ред. Д. Чечель.1. М., 1996.

7. Арет А. Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1996.

8. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 4. М., 1984.

9. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности.1. М., 1974.

10. Белкин А. С. Педагогика детства. Екатеринбург, 1995.

11. Белкин А. С. Ситуация успеха. Екатеринбург, 1997.

12. Ю.Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Екатеринбург, 1999. 11 .Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 2000.

13. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

14. Бенделадзе Г. Д. О понятии человеческого достоинства. Тбилиси, 1979.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.15.Библия. М., 1991.

16. Блонский П. П. Избр. пед. соч. М., 1961.

17. П.Богданова О. С. Этические беседы с подростками: Кн. для учителя / О. С. Богданова, О. Д. Калинина, М. Б. Рубцова. М., 1997.

18. Боголюбов Л. Н. Человек и общество. Учебник 10-11 кл. М., 1996.

19. Большой толковый словарь русского языка. Спб., 1998.

20. Блюшкин В. А. Мир моральных ценностей. М., 1981.

21. Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Бузнаков Н. Ф. И др. Учителю начальной школы. М., 1964.

22. Военный энциклопедический словарь. М., 1983.

23. Волков К. И. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

24. Волченко J1. В. Система общих категорий этики. М., 1978.

25. Выготский JI.C. Избранные психол. исслед. М., 1956.

26. Гасан бек Зардаби. Избранные произведения. Баку, 1960.

27. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1981.

28. Гоголина Е. М. Воспитание чести и достоинства у старших подростков (в плане личных взаимоотношений между мальчиками и девочками). Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1970.

29. Голошумова Г. С. Воспитание гуманистических представлений младших школьников на материале декоративно-прикладного искусства Урала. Автореф. . дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995.

30. Гуревич П. С. Человек. Обществоведческий курс. 9 класс. М., 1997.

31. Даль В. Толковый словарь русского языка. М., 1989. Т. 4.

32. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. М., 1989.

33. Данилов А. А., Косулина J1. К. История России, XX век: Учебн. Для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М., 2000.

34. Девадзе Н. К. Основы формирования чувства чести и собственного достоинства у учащихся старших классов средней школы. Автореф. . дис. канд. пед. наук. Кутаиси, 1969.

35. Днепров В. Д. Литература и нравственный опыт человека, размышления о современной зарубежной литературе. Л., 1970.

36. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель. Екатеринбург, 1996.

37. Днепров С. А. Генезис научного педагогического сознания. Автореф. . дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

38. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М., 1995.

39. Дробницкий О. Г. Структура морального сознания // Вопросы философии. №8. М., 1972.

40. Дробницкий О. Г. Понятие морали: Историко-критический очерк. М., 1974.

41. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности М., 1977.

42. Дудина М. М. Баланс компонентов образовательных отношений в парадигме личностно ориентированного образования / Личностно ориентированное профессиональное образование. Сб. науч. труд. II Региональной науч.-практич. конф. Екатеринбург, 2002.

43. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

44. Дудина М.Н. Философия в классе. Урок-диалог: Из опыта работы. Екатеринбург, 1995.

45. Емузова Н. Г. Воспитание чувства чести и собственного достоинства и подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1995.

46. Зырянов П. Н. История России, XIX век: Учебн. кн. для 9 кл. сред. шк. / Под ред. А. И. Сахарова. М., 1994.

47. Иващенко А. В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. Мн., 1970.

48. История Отечества. Учебн. пособие для 10-11 кл. общеобраз. учреждений / Под ред. А. А. Сахарова. М., 1994.

49. История политической мысли. М., 2002.

50. Кадол Ф. В. Как заниматься самовоспитанием // Этические беседы с учащимися. VIII класс / Науч. ред. М. Ф. Харламов. Мн., 1987.

51. Кадол Ф. В. Воспитание чести и достоинства старшеклассников. Мн., 1998.

52. Камю А. Бунтующий человек. Философия, политика, искусство. М., 1990.

53. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом обучении. М, 1987.

54. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1965. Т. 4.

55. Кант И. О. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

56. Кишенкова О. В. основы гражданских знаний. Учебн. пособие. М., 1997.

57. Князева М. JI. Ключ к самосозиданию. М., 1990.

58. Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982.

59. Кон И. С. В поисках себя. М., 1987.

60. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

61. Костоусов И. С. Педагогические основы нравственного воспитания учащихся Лицея милиции. Автореф. . дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

62. Красновский А. А. Ян Амос Каменский. М., 1953.

63. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании. М., 1990.

64. Кропоткин Этика. М., 1991.

65. Куманев А. Раздумья о будущем. М., 1981.

66. Лавров П. Я. Философия и социология. Избр. Произведения. В 2-х т. М., 1965. Т. 1-2.

67. Лебедев Ю. В. Литература. Учебн. пособие для 10 кл. ср. шк. М., 1992.

68. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

69. Лесгафт Л. Ф. Избранные пед. соч.: В 2 т. М., 1951.

70. Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов н/Д., 2000.

71. Локк Дж. Мысли о воспитании: Хрестоматия по зарубежной педагогике / Сост. А. И. Пискунов. М., 1971.

72. Лопатин В.В., Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. М., 1990.

73. Макаренко А. С. Опыт, изучение, применение / Под ред. А. А. Фролова. М., 1963.

74. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М., 2001.

75. Малышевский А. Ф. Введение в философию. Учебник. 10-11 кл. М., 1994.

76. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

77. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1973.

78. Мудрик А. В. Социализация и "смутное время". М., 1991.

79. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000.

80. Мушинский В. О. Основы правоведения. Учебное пособие. М., 1997.

81. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. JL, 1989. 85.Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1987.

82. Организация нравственного воспитания школьников.: Метод, рек. / Сост. Н. Е. Щуркова, В. Н. Шнырева. М., 1989.

83. Педагогика для всех / Сост. В. В. Гегет. Мн., 1992.

84. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Мн., 1987.

85. Перевозная Достоинство и честь. Мн., 1983.90.петровский А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М., 1998.

86. Писарев Д. И. Соч.: В 4 т. М., 1956. Т. 4.

87. Пулмен Д. Достоинство человека, боль и страдание: Этические проблемы. / Человек. 2001. № 3.

88. Рувинский JI. И. О сущности процесса самовоспитания // Вопросы психологии. 1968. № 5.

89. Рувинский JI. И. Воспитание и самовоспитание школьников. М., 1969.

90. Рувинский JI. И., Соловьева А. Е. Самооценка как фактор самовоспитания. М., 1971.

91. Рувинский JI. И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. М., 1976.

92. Рувинский С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

93. Русская литература XX века. 11 кл.: Учебн. для общеобраз. учебн. заведений: В 2 т. / В. В. Анносов и др. М., 2001.

94. Руссо Ж. Ж. Трактаты. М., 1959.

95. Сартр Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм // сумерки богов. М., 1989.

96. Сенека JI. А. Нравственные письма к Лукрецию. М., 1977.

97. Сеченов И. М. Избран. Произв.: В 2 т. М., 1952. Т. 1.

98. Синицына М. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

99. Словарь античности. М., 1994.

100. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. М., 1983.

101. Соколов Я. В., Королькова Е. С. Граждановедение. Пособие для учащихся и их родителей. М., 1992.

102. Социально-философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. Екатеринбург, 1997.

103. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

104. Столин В. В. Самопознание личности. М., 1983.

105. Столяренко J1. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1996.

106. Сухомлинский В. А. Избран, пед. соч.: В 3 т. М., 1952. Т. 1.

107. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М., 1987.

108. Сухомлинский В. А. Этюды о воспитании // Учительская газета. 1988. 27 сентября.

109. Толстой JI. Н. воскресенье. М., 1980.

110. Толстой Л. Н. Собр. соч.: В 20 т. М., 1983. Т. 16.

111. Толстой Л. Н. Пед. соч. М., 1989.

112. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

113. Узнадзе Д. И. Психологические исследования. М., 1966.

114. Ушинский К. Д. Избран, пед. соч.: В 2 т. М., 1954. Т. 1.

115. Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 2 т. М., 1988. Т. 2.

116. Философская энциклопедия. В 5 т. М., 1962.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1991.

118. Френе С. Избр. пед. соч. М., 1990.

119. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Минск, 1967.

120. Харламов И. Ф. Теория нравственного воспитания. Историческая и современная проблематика и основные идеи. Минск, 1972.

121. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для классных руководителей. М., 1983.

122. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997.

123. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.

124. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1990.

125. Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1964. Т. 3.

126. Шевченко Г. П. Духовное развитие учащихся // Советская педагогика. 1989. №8.

127. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

128. Щуркова Н. Е. Организация нравственного воспитания школьников: Метод, реком. М., 1989.

129. Эрделевский А. М. Компенсация морального вреда. М., 1994.

130. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Спб., 1903.

131. Этика. Энциклопедический словарь / Под ред. Р. Г. Апресяна, А. А. Гусейнова. М., 2001.

132. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991.

133. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

134. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1986.

135. Ann Low-Beer. The Council of Europe and School History. Strasbourg. 1997.

136. Against bias and prejudice. The Council of Europe's work on history teaching and history textbooks. Strasbourg. 1995.

137. History without frontiers. A Practical Guide of International History Projects in Schools in Europe. Strasbourg. 1996.

138. History teaching and the promotion of democratic values and tolerance. A handbook for teachers. Strasbourg. 1996.

139. Mutual understanding and the teaching of European history: Challenges, problems and approaches / Report. Prague, Czech Republic, 24-28 October 1995. Strasbourg. 1996.

140. The European Content of School History. Curriculum. Strasbourg. 1995.

141. The preparation and publication of new history textbooks for schools in European countries in democratic transition. Strasbourg. 1997.

142. The Secretary General's new initiative «The initial and in-service training of history teachers in European countries in democratic transition» / Report. Lviv, Ukraine. 14 June 1997. Strasbourg. 1997.