Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа

Осипова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Осипова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа"

На правах рукописи

ОСИПОВ А Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой сте™""

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена на кафедре профессиональных, педагогических технологий Государственного образовательного учреждения «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Вазина Кима Яковлевна

кандидат педагогических наук, доцент

Романова Клара Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Камерилова Галина Савельевна

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

Ведущая организация: Челябинский государственный педагогический университет

дании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г.Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Автореферат разослан и/ЛхЯ- 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

Защита диссертации состоится «28» июня 2004 г. в.

часов на засе-

профессор

С.М.Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современное состояние отношений между человеком, обществом и природой в нашей стране описывается не только понятием экологического кризиса, но и сопровождается кризисом сознания человека, что требует внедрения новых моделей образования, базирующихся на принципах единства природы и человека, экологической этики, цельности личности и целостности мировосприятия, выдвинутых представителями русского космизма. Основанное на подобных принципах экологическое сознание и должно стать главной парадигмой современного экологического профессионального образования.

Необходимость изменения системы профессионального образования с целью формирования профессионально-экологической ответственности у студентов как будущих специалистов признана в настоящее время многими учеными (Н.Н.Моисеев, ЛБ.Моисеева, К.А.Романова, А.Д.Урсул). При этом акцент делается на качественных сдвигах в экологическом образовании: его ценностно-мировоззренческих основаниях, обновлении структуры и содержания экологического знания как основного фактора формирования профессионально-экологической ответственности студентов.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. Вместе с тем полностью решить названную проблему пока не удается. Так, по-прежнему, не в полной мере исследованы возможности различных теоретико-методологических подходов к формированию у студентов профессионально-экологической ответственности, не стало предметом изучения создание научно обоснованной модели ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, естествознания, экологии, специальных предметов); недостаточно разработаны методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

Наиболее значимые в контексте данного исследования могут быть выделены противоречия между:

- необходимостью перехода страны на устойчивое развитие и способностью выпускников профессиональной школы активно участвовать в этом процессе;

- практической потребностью в экологическом образовании студентов и содержанием экологического образования;

- потребностью в специалистах, способных ответственно решать сложнейшие экологические проблемы, и недостаточной разработкой принципов, технологий их профессионально-экологического образования.

общей педагогики, истории педагогики и образования; теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Проблемы профессионального образования, профессиональной ответственности в социальном, экологическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (В.Э. Гирусов, С.Н. Глазачев, Н.Н. Моисеев и др.). Большой вклад в развитие методологических и теоретических основ профессионального образования, профессиональной ответственности внесли А. П. Беляева, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер. Вопросы выявления образовательных потребностей специалистов освещают в своих работах С.Д. Дерябо, Г.Н. Сери- -ков, В.А. Ясвин и др. Большой интерес для исследования проблемы экологического обучения студентов представляют работы по анализу педагогической деятельности Ю.К. Бабанского, АЛ. Наина, Е.В. Ткаченко и др. Ценными являются работы отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с позиции потребностей личности, ее саморегуляции, формирования модели профессиональной карьеры (К.Я. Ва-зина, М.В. Кларин, В.М. Левитан, H.L. Leff, H.A. Russel, L.M. Ward). Перспективы развития профессиональной ответственности специалистов представлены в трудах Б.С.Гершунского, А.М. Новикова, К. Муздыбаева.

Вместе с тем приходится констатировать, что как в теории, так и в практике не нашли должного обоснования и разработки проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, как важнейшей составляющей их профессионально-экологического образования.

Недостаточная разработанность проблемы профессионально-экологического обучения будущих специалистов и ее большая практическая значимость определили тему исследования: «Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов в колледже.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.

Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений:

1. Учитывая современную экологическую ситуацию и зависимость ее от деятельности будущих специалистов, профессионально-экологическая ответственность рассматривается в качестве системообразующего компонента их

профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование профессионально-экологических знаний, умений, экологического сознания, профессиональной этики.

2. В качестве методологической базы построения модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа используется синергетический подход, в основе которого лежат созидательные, рациональные, коэволюционные отношения к природе;

3. Структура модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов определяется интеграцией ее компонентов: ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного. При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества обучения студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней профессионального развития будущих специалистов;

4. Модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов; использование синергетических принципов осуществления экологического образования студентов; модульное содержание учебной дисциплины; использование системы творческих учебно-экологических задач; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов колледжа.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определение степени разработанности проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа в теории и практике, формирование предварительного системного представления об объекте и предмете исследования.

2. Определение ключевых понятий исследования: профессионально-экологическая ответственность, педагогические технологии, синергетика, модель и др.

3. Разработка на основе синергетического подхода модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации основных положений исследования и апробация модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов.

ностн в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский и др.); теории личностно развивающего образования (В.И.Андреев, К.Я. Вазина, В.В.Давыдов и др.); теории экологических знаний (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никанорова, Ю.Одум, Ю.П. Ожегов, Н.Ф. Реймерс, К.А. Романова, А.Д. Урсул и др.); идеи экологического образования (А.Ф. Аменд, С.Н. Глазачев, А.П. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.В. Моисеева, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасева и др.).

Базой исследования явились кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Нижегородский филиал Московского финансового колледжа.

Массовая проверка проводилась в средних специальных учебных заведениях Министерства сельского хозяйства Российской Федерации Волго-Вятского региона с общим охватом 279 студентов.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались и анализировались труды отечественных и зарубежных ученых по методологии, теории и методике формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, диссертационные работы, связанные с темой исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы изыскания; формировались противоречия; уточнялись цель, объект, предмет научного проекта.

Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез научных источников; изучение различных программ и подходов к проблеме формирования профессионально-экологической ответственности у студентов; интервьюирование; изучение инновационного опыта по проблеме исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия эффективности формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа в процессе обучения; методы экспертных оценок и самооценки; наблюдение; анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ

формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в разработке автором:

- модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, структура которой определяется интеграций ее компонентов (ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного), обеспечивающих экологическими знаниями, умениями, экологическим сознанием, экологической этикой;

- программы курса «Общая экология», состоящей из пяти модулей: «Основы экологической культуры», «Природный мир», «Биосфера», «Роль человека в биосфере», «Экология человека», которая способна удовлетворить потребности студентов колледжа в современном экологическом обучении;

- педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-экологической ответственности у студентов.

Теоретическая значимость исследования

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, которая решается в рамках синергетического, личностно ориентированного и деятельностного подходов в теории профессионально-экологического образования.

Разработанная модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа может быть использована при моделировании процесса обучения во всех звеньях образовательной системы.

Обоснованы дидактические принципы построения модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов (гуманизации, единства сознания и деятельности, технологизации), которые позволяют обеспечить личностно ориентированный подход в обучении студентов.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории общей и профессиональной педагогики, в частности уточняют и конкретизируют методологические основы профессионально-экологического образования студентов колледжа.

Практическая значимость изыскания состоит в том, что автором разработан комплект методического обеспечения экологического обучения студентов колледжа по дисциплине «Общая экология», включающий в себя: авторскую программу, учебный план, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, диагностические методики.

На основе материалов исследования изданы: методические рекомендации «Проектирование формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа», «Педагогические условия формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа», которые могут быть использованы как в инновационном профессиональном комплексе, так и в обширном пространстве базового профессионального образования.

Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень профессионально-экологической ответст-

венности у студентов колледжа, сделать процесс экологического обучения студентов прогрессивным и управляемым.

Ключевые понятия исследования:

• модель - образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления;

• педагогическая технология - целенаправленный, нормированный, алго-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающегося с получением точного, прогнозируемого результата;

• профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания;

• профессионально-экологическая ответственность студентов - интегральное, этическое, профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе позитивной, экологически целесообразной, научно-обоснованной деятельности будущего специалиста;

• синергетика - междисциплинарная теория, изучающая процессы, закономерности самоорганизации сложных систем любой природы (физической, биологической, социальной и т.д.).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Современное экологическое образование студентов колледжа не может быть ограничено лишь сообщением экологических знаний, формированием умений, а должно включать в себя в качестве системообразующего компонента нравственные основы их профессиональной деятельности, обеспечивающие овладение экологической культурой, развитие экологического сознания, формирование профессионально-экологической ответственности.

Автором предлагается модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, состоящая из трех функционально связанных между собой компонентов: ценностного, содержательно-информационного, деятельностно-поступочного.

2. Эффективность функционирования модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа обеспечиваются комплексом педагогических условий. Основными из них являются:

- позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов;

- построение процесса обучения с применением синергетических принципов (самоорганизации, системности, взаимодействия);

- модульное содержание курса «Общая экология»;

- технологическая организация процесса профессионального обучения студентов.

учно-технических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных структур, анализом уровней формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, личным участием соискателя в организации и осуществлении процесса экологического обучения студентов в течение ряда лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2000-2004), на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых научной школой профессора К.Я.Вазиной в различных регионах России (20012004), на региональных конференциях (г.Пенза, г.Волгоград, г.Оренбург, 20032004), на научно-практических конференциях Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2003-2004).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практическую деятельность учебных заведений через публикации и выступления, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Г.Н.Новгорода, Волго-Вятского региона.

По теме исследования автором опубликовано 9 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 242 наименования, в том числе 18 на иностранном языке. Диссертационная работа иллюстрирована 22 таблицами, 10 рисунками.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа

Интерес к проблеме социальной и профессионально-экологической ответственности возник отнюдь не сегодня, однако в последние 20-25 лет эта область изучения науки предстала в совершенно новом свете. Говоря об общей направленности этих сдвигов, отметим, что вплоть до середины 80-х годов прошлого века проблема социальной и профессионально-экологической ответственности как ее разновидности, не была объектом систематического изучения. Их обсуждение часто носило оттенок необязательности, порой сбивалось в морализирование, и потому нередко представлялось плодом досужих рассуждений, особенно это касалось обсуждения проблемы профессионально-экологической ответственности. Такие рассуждения могли быть ярким выражением гуманиста-

ческого пафоса и озабоченности авторов экологическими проблемами, но они, как правило, мало соотносились с реальной практикой научных исследований категорий «социальная ответственность» и «профессионально-экологическая ответственность» личности.

Историографию развития идей профессионально-экологической ответственности личности мы условно разделили на два периода (эклектический и естественнонаучный).

Первый из них - эклектический. Этическая категория «ответственность личности», получила три вектора в своем логическом развитии, появившиеся в результате размежевания философских взглядов на эту этическую категорию: аристотелевского, кантовского и утилитаристско-прагматического. Все прочие теории ответственности можно охарактеризовать как попытки синтеза названных трех подходов.

Второй период - естественнонаучный - с полным правом может называться историей научной разработки экологического аспекта проблемы социальной ответственности личности. Его историография разделена нами на три этапа. Первый этап (1890-1956 гг.) - период зарождения идеи «социальной экологической ответственности личности» и опосредованной разработки вопросов, связанных с экологическим образованием обучаемых в педагогических образовательных системах. Второй этап (1957-1991 гг.) - период непосредственной разработки психолого-педагогических аспектов данной проблемы, а также попытки ее методико-технологического решения. Третий этап (1992 г. - по настоящее время) - это период нового импульса в изучении проблемы, ее комплексное рассмотрение с учетом мирового опыта (в частности, синергетическо-го подхода) и современных тенденций развития общества.

Понятие «ответственное отношение к природе» впервые наиболее полно разработано И.Т. Суравегиной. Под ним подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которое соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали. В ответственном отношении к природе проявляется такое «нравственно-экологическое качество личности» как профессионально-экологическая ответственность, в структуре которой выделяются мотивационно-ценностный, содержательно-операционный (процессуальный) и оценочно-результативный компоненты. В след за указанным исследователем С.Н. Глазачев и Н.М. Мамедов подчеркивают, что отношение к природе включено в систему ответственных отношений каждого человека и предстает как сознательные, избирательные его связи с различными природными объектами и явлениями. Характерно, что и при «потребительском», и при «ответственном» отношении природа рассматривается как источник определенного «полезного продукта», в основе отношения к ней лежит прагматизм. Разница между ними лишь в направлении вектора, идущего от прагматизма либо в сторону полного уничтожения природы (не думая о буду-

щих поколениях), либо в сторону ее охраны - «разумно беречь ресурсы» («дальний прагматизм» по Г.В. Шейнис).

Педагогические исследования И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Л.В. Моисеевой, К.А. Романовой, В.А. Сластенина, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой и др. коснулись проблемы формирования экологической ответственности обучающихся в системе профессионального образования. Авторы подчеркивают, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности у обучаемых: гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; активизация экологического движения; применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях.

Б.Т. Лихачев говорит о необходимости формирования сознательно-научного отношения к экологическим проблемам на основе широкого круга знаний экологического характера, нравственно-эстетического отношения и эмоционально-ценностного отношения. При этом отметим, что международными экспертами ЮНЕСКО социальная экологическая ответственность личности также считается целью и ожидаемым результатом экологического образования.

Таким образом основной, практически не решенной проблемой обучения будущих специалистов-экологов является формирование у них профессионально-экологической ответственности.

2. Моделирование процесса формирования профессионально -экологической ответственности у студентов колледжа

В теории и практике профессионального образования наметилась тенденция интеграции уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим и синергетический подход.

Синергетический подход к формированию профессионально-экологической ответственности у студентов требует существенного изменения процесса профессионального обучения студентов, а именно:

1. Наличие четкой, идеологической позиции педагогов и студентов на общую целеустремленную познавательную деятельность с персональной ответственностью как педагогов, так и студентов за качество обучения.

2. Идентификация базовых ценностных ориентаций будущих специалистов, а также целеустремленная, инициативная реализация стоящих перед ним задач образования.

3. Отказ от традиционного управления учебной деятельностью студентов и

широкое использование гибких педагогических технологий осуществления экологического образования.

4. Адаптация будущих профессионалов к реальной экологической ситуации, обеспечивающая гибкость их экологического сознания, профессиональной деятельности.

5. Высокое качество образования студентов, содержательность экологической деятельности, удовлетворенность учёбой.

6. Построение учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей студентов.

Синергетический подход в исследовании рассматривается как новая теоретико-методологическая стратегия формирования профессионально-экологической ответственности в ценностно-целевом контексте модели профессионального обучения студентов, где:

1. Студент рассматривается как свободная и целостная личность, способная по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует экологическая целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

2. Будущий специалист привлекается к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и ориентации субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемого на паритетных началах.

3. Предполагается высокая социальная включенность студентов как в социум, так и в мир природы.

4. Профессионально-экологическая ответственность как интегральная интерактивная категория личности становится той мерой свободы, руководствуясь которой будущий профессионал будет выбирать ту линию своего поведения, которая направлена на поддержание стабильных взаимоотношений в системе «человек - общество-природа» и обеспечение скорейшего перехода России на путь устойчивого развития.

5. На междисциплинарной основе предполагается формирование у будущих специалистов новой современной картины мира, базирующейся на синергети-ческом единстве естественнонаучной и гуманитарной культур, на единой универсальной этике взаимоотношений человека, общества и мира природы.

В соответствии с принципом целеполагания, определившись с выбором методологической стратегии нашего исследования, дадим характеристику следующим компонентам проектируемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности студентов колледжа (рис. 1).

Охарактеризуем терминальную точку проектируемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов - результат Результативная направленность поведения системы - это стержневая системная закономерность, что, собственно, и делает совокупность всех элементов целостным организованным образованием, ориентированным с постановки цели на получение определенного результата.

Методологиче-_._._Система педаго-

"ские подходы в ■ : - гических условий-

педагогическом процессе колледжа

' Синергетический

Личностно ориентированный

► Деятельностаый

/ / /1

д—

нР [ЕЛЬ

Позиция педагогов на приоритетность нравст-венных основ профессионально-экологического обучения студентов

Синергетические принципы

Модульное содержания курса «Общая экология»

Система творческих, учебно-<-экологических задач

Технологическая организа- ^ ция процесса профессионального обучения

Рис.

1. Модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа

При выявлении конструктов (подсистем) и компонентов (элементов) модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа мы учитывали сущность, назначение и содержание экологического образования, а также объективно существующие факторы, детерминирующие его. Охарактеризуем их: социальный заказ профессиональной школе; государственный образовательный стандарт профессионального образования; низкий уровень показателей формирования профессионально-экологической ответственности обучаемых; гуманистический и естественнонаучный характеры экологического образования; ценностно-целевой ориентир на устойчивую стратегию экологически безопасного развития России; самоценность природы, жизни человека и его здоровья; свободное развитие личности будущего специалиста и её самореализация в социуме.

Компонентный состав основного блока разработанной нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа включает в себя три структурных элемента:

1. Ценностный, обеспечивающий развитие у студентов современной научной картины мира, основанной на фундаментализации, синергетике, гуманизации, экологизации и интеграции гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Этот компонент характеризует уровень изменений в мировоззрении будущего специалиста.

2. Содержательно-информационный, обеспечивающий развитие у будущих специалистов системы экологических знаний о закономерностях и законах, действующих в природе; о месте человека в биосфере; о стратегии коэволюци-онного и устойчивого развития системы «человек-общество-природа». Этот компонент характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности студентов.

3. Деятелъностно -поступочный, обеспечивающий развитие у обучаемых готовности и стремления к практическому взаимодействию с природой, освоению необходимых для этого технологий и т.д. Этот компонент модели формирует у будущего профессионала социально-экологическую активность, направленную на изменение социоприродного окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе.

Для эффективного функционирования и развития проектируемой модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов нами был разработан комплекс педагогических условий, ведущими из которых являются:

- синергетические принципы (самоорганизация, системность, взаимодействие);

- модульное содержание курса «Общая экология»;

- система творческих, учебно-экологических задач;

- технологическая организация процесса профессионального обучения.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-экологической ответственности у студентов

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, которая отрабатывалась в ходе эксперимента и продолжает совершенствоваться после его завершения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в двух группах при обучении их курсу «Общая экология» а) традиционным методом (контрольная группа) и б) по предлагаемой модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов (экспериментальная группа).

Для оценки эффективности формирования профессионально-экологической ответственности у студентов нами использовались данные экспертных оценок и самооценки студентов. Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп. В первую входили специалисты-экологи. Вторая экспертная группа состояла из преподавателей, ведущих процесс обучения, и руководителя учебного заведения. Экспертные оценки и самооценки касались:

1. Готовности студентов к экологическому обучению.

2. Уровня экологических знаний у студентов.

3. Отношения студентов к природе.

4. Степени сформированности профессионально-экологической ответственности у студентов.

5. Проявления личностных качеств, способствующих формированию профессионально-экологической ответственности.

6. Оценки студентами эффективности преподавания курса «Общая экология».

В процессе исследования было произведено два экспериментальных среза: до и после обучения.

Для оценки эффективности модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов нами разработаны следующие критерии. Результативные критерии формирования профессионально-экологической ответственности у студентов:

- уровень экологических знаний, эрудиция, информированность;

- целесообразность, соответствие экологическим потребностям содержания обучения;

- способность эффективно применять экологические знания в решении учебно-экологических задач.

Нормативные критерии:

- знание законов природы, основ рационального природопользования;

- умение применять экологические знания в разнообразных экологических ситуациях.

Социальные критерии:

- осознание студентами актуальности экологического образования в современной экологической ситуации;

- синергетический подход как инновационный способ построения отношений с природой и социумом.

Дидактические критерии проявления у студентов профессионально-экологической ответственности:

- характеристика фонда экологических знаний;

- выбор способа решения учебно-экологических задач;

- ситуативность применения экологических знаний, способность к рефлексии.

Перейдем к обсуждению полученных результатов.

/. Готовность студентов к экологическому обучению.

Анкетирование готовности студентов к обучению показало, что до обучения студенты как экспериментальной, так и контрольной групп, были слабо ориентированы на экологическую деятельность: в значительной мере преобладали прагматическое и утилитарное отношение к природе, отмечался низкий уровень экологического сознания и, как следствие, низкая степень индивидуальной профессионально-экологической ответственности у студентов. После обучения степень готовности студентов экспериментальной группы к экологической деятельности существенно возросла. Уже 65% (вместо 2,5%) обучающихся осознали причину экологического кризиса (дисгармония в отношениях человека и природы), у студентов укрепилось желание научиться осуществлять научно грамотно природоохранные мероприятия (60%, вместо 55%) и активно участвовать в защите окружающей природной среды (67,5%, вместо 27,5%). Такое значительное повышение готовности студентов к экологической деятельности объясняется, по-нашему мнению, во-первых, пониманием кризисно-сти экологической ситуации, во-вторых, осознанием индивидуальной ответственности за природоохранную деятельность, в-третьих, новыми экологическими знаниями, полученными в результате обучения.

В контрольной группе у студентов усилилось понимание кризисности современной экологической ситуации, однако позиция на рациональную природоохранную деятельность сформировалась слабее, чем в экспериментальной группе. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что при традиционном обучении недостаточно проявляется активность студентов и формирование их профессиональной позиции в процессе обучения.

2. Уровень экологических знаний у студентов.

Исследование показало, что до обучения экологическими знаниями, необходимыми студентам в их будущей профессиональной деятельности в экспериментальной группе обладало около трети, а в контрольной почти четверть опрошенных. Низкий уровень экологической культуры до обучения в экспериментальной группе показали 15% респондентов, в контрольной - 2,5% респондентов.

После обучения у студентов экспериментальной группы четко зафиксирован высокий уровень знаний по следующим модулям: «Биосфера» (до обучения

- 35%, после обучения - 80,0%), «Природный мир» (до обучения - 35%, осле обучения - 77,5%), «Экология человека» (до обучения - 27,5%, после обучения

- 75%), «Роль человека в биосфере» (до обучения - 37,5%, после обучения -70%). Значительно повысился уровень знаний у студентов экспериментальной

группы по модулю «Основы экологической культуры» (до обучения - 15%, после обучения - 65%). Это объясняется, на наш взгляд, пониманием студентами важности экологических проблем, осознанием последствий деятельности человека в природе, изменением антропоцентрического типа отношения к природе на коэволюционное. Студенты контрольной группы достаточно успешно овладели учебным курсом, но их знания были мало системными и осознанными.

3. Отношения студентов к природе.

До обучения у студентов и экспериментальной, и контрольной групп преобладало эстетико-прагматическое отношение к природе. В результате обучения курсу «Общая экология», у студентов экспериментальной группы появилось этическое отношение к природе с выраженной экологической активностью. У студентов контрольной группы после обучения проявлялось больше прагматическое отношение к природе, со слабо выраженным этическим восприятием и экологической активностью.

4. Степень сформированности профессионально-экологической ответственности у студентов.

4.1. Характеристика фонда экологических знаний

Фонд экологических знаний определялся ответами студентов на занятиях, зачетах, экзаменах, письменных работах, в процессе тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп (табл. 1).

Таблица 1

Уровни фонда экологических знаний студентов

№ (I Уровни фонда экологических знаний —ви: в % к числу респонд Экспериментальная группа ентов) Контрольная группа

до обучения после обучения до обучения после обучения

1 Низкий 12,5 2,5 55 50

2 Средний 55 45 42,5 45

3 Высокий 32,5 52,5 2,5 5

Полученные данные показывают, что число студентов экспериментальной группы, имеющих экологические знания на высоком уровне, в конце опытно-экспериментальной работы составило 52,5%, вместо 32,5% в начале обучения. Тогда как в контрольной группе наблюдается незначительное изменение этого показателя (с 2,5% до 5%).

Количество студентов экспериментальной группы, имеющих низкий уровень экологических знаний, в конце опытно-экспериментальной работы, уменьшилось с 12,5% до 2,5%. В контрольной группе этот показатель изменился лишь с 55% до 50%. Это свидетельствуют о том, что для студентов экспериментальной группы экологические знания стали ценностно значимыми. Этому способствовало модульное содержание, педагогические условия организации процесса обучения.

4.2. Выбор способа решения учебно-экологических задач (табл. 2).

Таблица 2

Выбор способа решения учебно-экологических задач студентами (П

№ Уровни решения Экспериментальная Контрольная группа

учебно- группа

экологических за- до обуче- после обу- до обуче- после обу-

дач ния чения ния чения

1 Низкий 32,5 5 50 45

2 Средний 42,5 45 47,5 50

3 Высокий 25 50 2,5 5

В таблице представлены результаты проявления уровней выбора способа решения экологических задач, которые оценивались по следующей системе: 5 баллов ставилось в том случае, если задача решена правильно, все действия обоснованы, предложено нетрадиционное рациональное решение; 4 балла - если задача решена правильно, действия обоснованы, однако предложено традиционное ее решение без обоснования рациональности; 3 балла - если задача решена путем буквального, не преобразовательного использования алгоритма, без обоснования действий; 2 балла - если задача не решена. В связи с этим к высокому уровню формирования искомой ответственности мы относили работу, получившую 5 баллов; к среднему - 4 балла; к низкому - 3 балла. Работа, получившая 2 балла, оценивалась как неудовлетворительная, на основании чего мы считали, что искомая ответственность у студента не сформирована.

Процент работ, выполненных студентами экспериментальной группы на высоком уровне увеличился в 2 раза, на среднем уровне увеличился на 2,5%, в то время как на низком уровне уменьшился более чем в 6 раз.

В контрольной группе процент работ, выполненных на высоком (с 2,5% до 5%) и среднем (с 47,5% до 50%) уровнях, вырос незначительно. Процент работ, выполненных на низком уровне уменьшился всего на 5%.

Данные свидетельствуют о том, что применение разработанной нами модели формирования профессионально-экологической ответственности при обучении приводит к значительному повышению качества выполнения профессиональных работ (выбор способа решения учебно-экологических задач).

4.3. Ситуативность применения экологических знаний, способность к рефлексии

Кроме выбора способа решения учебно-экологических задач, рассчитанных на проявление профессионально-экологической ответственности, каждый студент выполнял комплексное творческое задание.

Перед студентом ставились следующие задачи: углубление экологических знаний и воплощение в экологическую деятельность синергетических инновационных подходов, а также самостоятельных выводов по результатам исследования. Тематика творческого задания определялась самим студентом. Поощрялись студенты, взявшиеся за разработку особо актуальных и трудных экологических проблем, таких как: утилизация бытовых отходов; решение проблемы

озеленения города, осуществление непрерывного экологического просвещения населения города, образование общественных экологических студенческих объединений, организация экологической работы с дошкольниками (школьниками) и т.д.

В ходе выполнения творческого задания обучаемые анализировали и оценивали социологическую, экологическую литературу; анализировали и обобщали лучший опыт в этом направлении; применяли современные методы экологического исследования.

Творческую работу оценивали эксперты. Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два эксперта, работая независимо друг от друга, оценивали одну и ту же работу одинаково, то их оценка считалась окончательной.

В связи с тем, что работа состояла из двух частей - теоретической и экспериментальной - она оценивалась суммой оценок за каждую часть. К высокому уровню относилась работа, получившая 10 или 9 баллов, к среднему уровню - 8 или 7 баллов, к низкому - 6 баллов. Работа, получившая менее 6 баллов, оценивалась как неудовлетворительная, в связи, с чем мы могли сделать вывод, что у будущего профессионала низкий уровень сформированности профессионально-экологической ответственности.

Итоги выполнения творческих заданий представлены в табл. 3.

Таблица 3

Уровни выполнения творческого задания студентами после обучения (п=80; в % к числу респондентов)

№ Уровни выполнения Экспериментальная Контрольная

творческого задания группа группа

1 Низкий 7,5 40

2 Средний 50 45

3 Высокий 42,5 15

Для студентов экспериментальной группы характерным является то, что творческие задания они выполняли, используя современную экологическую теорию синергетического подхода. В результате изучения системы экологических знаний обучающиеся продемонстрировали способность сознательно, с учетом этических норм использовать информацию об экологической ситуации, предлагать рациональные способы профессиональной деятельности, соответствующие современным требованиям экологии и охраны природы.

Для студентов же контрольной группы наиболее характерным был копи-рующе-воспроизводящий подход к анализу любого экологического явления при выполнении ими задания, т.е. будущие специалисты продемонстрировали неумение найти нравственное, оригинальное и адекватное решение конкретной экологической ситуации.

Исследование показало, что число студентов экспериментальной группы, выполнивших творческое задание на высоком уровне составило 42,5%, а число студентов выполнивших творческое задание на низком уровне уменьшилось до

7,5%. Тогда как в контрольной группе число студентов, выполнивших творческое задание на высоком уровне составило лишь 15%, число же студентов, выполнивших творческое задание на низком уровне - 40%.

В процессе творческого задания у студентов проверялись рефлексивные способности, проявление которых было нами разделено на 3 уровня: низкий уровень рефлексивных способностей; средний уровень рефлексивных способностей; высокий уровень рефлексивных способностей (табл.4).

Таблица 4

Уровни рефлексивных способностей у студентов (после обучения) (п=80; в % к числу опрошенных)

№ Уровни рефлексивных способностей Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Низкий уровень: студенты не понимают сути понятия «рефлексия». Нет осознания потребности в формировании профессионально-экологической ответственности. Пассивное, безынициативное поведение 7,5 47,5

2 Средний уровень: студенты понимают суть понятия «рефлексия». Они могут дать оценку собственному стилю экологической деятельности. Осознают потребность в формировании профессионально-экологической ответственности. Для них характерна активная модель экологического поведения 42,5 40

3 Высокий уровень: студенты проявляют ярко выраженные способности к рефлексии. Развита потребность формирования профессионально-экологической ответственности. Студенты демонстрируют активно-деятельностную, этическую модель экологической деятельности 50 12,5

Сравнительный анализ оценки рефлексивных способностей выявил следующую картину: в экспериментальной группе высокий уровень рефлексии отмечается у 50% студентов, тогда как в контрольной группе только у 12,5%; в экспериментальной группе низкий уровень рефлексии имеют лишь 7,5% студентов, тогда как в контрольной группе этот показатель составляет 47,5%. Это свидетельствует о том, что рефлексивные способности рождаются не только из внутренних потребностей, но и из эффективности обучения. Результаты исследования свидетельствуют о том, что сознательная, целенаправленная реализа-

ция собственных потребностей, соотнесенная с экологическими потребностями общества является важным элементом формирования профессионально-экологической ответственности у студентов.

5. Проявление личностных качеств, способствующих формированию профессионально-экологической ответственности.

В процессе исследования нами были выявлены личностные качества студентов, способствующие формированию у них профессионально-экологической ответственности (табл. 5).

Таблица 5

Личностные качества, способствующие формированию профессионально-экологической ответственности (п= 40; в % отношении к опрошенным)

№ Качества Степень проявления

1 Ответственность 75,0

2 Инициативность 62,5

3 Организованность 80,0

4 Коммуникативность 85,0

5 Требовательность 47,5

6 Демократичность 52,5

7 Физическое здоровье 37,5

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значимыми личностными качествами, способствующими формированию профессионально-экологической ответственности у студентов, являются коммуникативность (85%), организованность (80%). Большинство студентов считают, что качество профессиональной деятельности зависит от ответственности (75%). Вместе с тем только каждый второй признает демократичность необходимым личностным качеством для будущего специалиста. Особо следует отметить недооценку здоровьесбережения (37,5%). Этот факт свидетельствует о необоснованном отсутствии заботы о своем здоровье.

Значимыми качествами для формирования профессионально-экологической ответственности студенты также выделяют общительность, доброжелательность, понимание другого. Именно эти качества способствуют конструктивному взаимодействию, сотрудничеству, снижают конфликты в процессе совместной учебной деятельности.

6. Оценки студентами эффективности преподавания курса «Общая экология».

Методическому обеспечению курса «Общая экология» высокую оценку дали около 87% студентов, формам и методам организации процесса обучения - 83% студентов. Дополнительный опрос позволил понять причины такой оценки. Они заключались в новизне, глубине обучающей информации; культуре педагогической деятельности (доброжелательность, диалоговый режим, саморазвитие); нестандартности форм, методов обучения (слайды, практические

занятия, деловые игры, «круглые столы»; дискуссии, творческие задания, самоисследования и т.д.)» структурированности комплекта методического обеспечения (авторская программа, предметные средства, учебный план, модули, понятийно-терминологический словарь, мониторинг), системе педагогических условий.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы формирования у студентов колледжа профессионально-экологической ответственности обусловлена широким распространением в российском обществе тотального экологического и этического нигилизма, который можно охарактеризовать как антропогенный экоцид -разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования, выражающегося в девальвации природы, игнорировании ее законов со стороны людей или недооценке их регулирующей, социальной роли, а также кризисом ценностно-нормативной системы общества, при котором резко возросло число людей, поведение которых не регулируется или слабо регулируется существующими этическими, юридическими, вообще социальными нормами. Экологическая безграмотность является результатом отношения к решению данной проблемы образовательных учреждений, ибо именно профессиональная школа способна решать указанные задачи поэтапно, с одной стороны, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучающихся, а с другой - возросшие требования реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к самореализующейся личности будущего специалиста и к её компетентной, ответственной деятельности.

2. В контексте задач системы профессионального образования профессионально-экологическую ответственность следует рассматривать с точки зрения системообразующего фактора, который является целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования будущих профессионалов. Категорию «профессионально-экологическая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, интерактивное этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе позитивной (полезной в отношении человека, общества и природы), экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной как на его самосохранение и самореализацию, а также на достижение стратегической установки перехода человечества и биосферы Земли к устойчивой коэволюции. Это качество является показателем экологического сознания будущего специалиста и его социальной зрелости. Также оно является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он, как будущий профессионал может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой на благо своему отечеству для

скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

3. Теоретико-методологическую стратегию формирования профессионально-экологической ответственности студентов составляет синергетический подход, построенный на понимании студентов как свободной, самоорганизующейся и целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

4. Для эффективного формирования профессионально-экологической ответственности студентов необходима специальная модель, структура которой определяется целями, содержанием, формами, методами обучения и включает ценностный, содержательно-информационный и деятельностно-поступочный компоненты. При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма формирования у будущих специалистов искомой ответственности.

5. Эффективность реализации модели формирования профессионально-экологической ответственности студентов обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих позицию педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов, синергетические принципы (самоорганизации, системности, взаимодействия), модульное содержание курса «Общая экология», технологическую организацию процесса профессионального обучения.

6. Нами выделены три уровня формирования у студентов профессионально-экологической ответственности: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню формирования этического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста - профессионально-экологической ответственности.

Критериями уровня формирования искомой ответственности у студентов является характеристика фонда экологических знаний; выбор способа решения учебно-экологических задач; ситуативность применения экологических знаний, умений; способность к рефлексии в контексте необходимости нравственного, оперативного решения экологических проблем.

7. В ходе исследовательской работы нами были разработаны, апробированы и внедрены комплект методического обеспечения и методические рекомендации по дисциплине «Общая экология».

Основные положения и выводы исследования позволяют заключить, что гипотеза и задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, а ре-

зультаты внедрения доказывают, что диссертация имеет научную, теоретическую и практическую ценность.

Однако возможности образовательного процесса в формировании профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа до конца не исчерпаны. Существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности формирования профессионально-экологической ответственности у студентов; разработка системных диагностик формирования искомой ответственности; дальнейшее изучение условий успешного формирования названной ответственности. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Методы ческие рекомендации

1.Осипова С.В. Проектирование формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001.-23 с.

2. Осипова С.В. Педагогические условия формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002.-20 с.

3. Осипова С.В. «Общая экология»: комплект методического обеспечения. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - 48 с.

Статьи в сборниках научных трудов

4. Осипова С.В. Педагогические условия развития экологической ответственности у студентов // Экология и жизнь: Сб. ст. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003.-С.73-76.

5. Осипова С.В. Развитие экологической ответственности у студентов // Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников: Сб. ст. — Волгоград: Перемена, 2004. - С. 124-130.

6. Осипова С.В. Синергетический подход к формированию профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа // Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. «Воспитание в XXI веке: Новые подходы, преемственность традиций, перспективы». - Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. пед. ун-та, - 2004. - С. 61-67.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

7. Осипова С.В. Критерии формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. -С.459-460.

8. Осипова С.В. Проектирование формирования профессионально-экологической ответственности у студентов // Высокие технологии в педагоги-

ческом процессе: Труды IV Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - С. 389.

9. Осипова С.В. Педагогические условия формирования профессионально-экологической ответственности у студентов // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - С. 389390.

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 20.05.2004 Подписано в печать 20.05.2004 Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 233

Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

PU 407

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипова, Светлана Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

1.1. Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов как предмет теоретического исследования.

1.2. Проектирование формирования профессионально-экологической ответственности у студентов.

1.3. Педагогические условия формирования профессиональноэкологической ответственности у студентов.

Выводы по первой главе

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования

2.2. Методика формирования профессионально-экологической ответственности у студентов

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа"

Необходимость обновления системы профессионального образования с целью формирования профессионально-экологической ответственности у студентов как будущих специалистов признана в настоящее время многими учеными (Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева, К.А.Романова, А.Д.Урсул). При этом акцент делается на качественных сдвигах в экологическом образовании: его ценностно-мировоззренческих основаниях, в обновлении структуры и содержания экологического знания как основного фактора формирования профессионально-экологической ответственности студентов.

Наиболее значимые в контексте данного исследования могут быть выделены противоречия между:

- практической потребностью в экологическом образовании студентов колледжа и содержанием экологического образования;

Острая необходимость разрешения данных противоречий позволяет обосновать актуальность проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа и отнести объект изыскания к областям общей педагогики, истории педагогики и образования; теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Проблемы профессионального образования, профессиональной ответственности в социальном, экономическом, экологическом, организационном, педагогическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (В.Э. Гиру-сов, С.Н. Глазачев, Н.Н. Моисеев и др.). Большой вклад в развитие методологических и теоретических аспектов профессионального образования, профессиональной ответственности внесли А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер. Вопросы выявления образовательных потребностей специалистов освещают в своих работах С.Д. Дерябо, Г.Н. Сериков, В.А. Ясвин и др. Большой интерес для исследования проблемы экологического обучения студентов представляют работы по анализу педагогической деятельности Ю.К. Бабанского, А Я. Найна, Е.В. Ткаченко и др. Ценными являются работы отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с позиции потребностей личности, ее саморегуляции, формирования модели профессиональной карьеры (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, В.М. Левитан. H.L. Leff, Н.А. Russel, L.M. Ward). Перспективы развития профессиональной ответственности специалистов рассматриваются в трудах Б.С.Гершунского, A.M. Новикова, К. Муздыбаева.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов в колледже.

Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений:

1. Учитывая современную экологическую ситуацию и зависимость ее от деятельности будущих специалистов, предполагается, что экологическое образование должно рассматриваться в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование профессионально-экологических знаний, умений, экологического сознания, профессионал ьно-экологической ответственности.

2. Предполагается применение синергетического подхода как теоретико-методологической стратегии формирования профессионально-экологической ответственности у студентов;

3. На основе синергетического подхода разработать модель формирования у студентов профессионально-экологической ответственности, структура которой определяется интеграцией ее компонентов (ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества обучения студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней профессионального развития будущих специалистов;

4. Модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов; использование синергетических принципов осуществления экологического образования студентов; модульное содержание курса «Общая экология»; использование системы творческих, учебно-экологических задач; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов колледжа.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

2. Определение ключевых понятий исследования: синергетический подход, профессионально-экологическая ответственность.

Методологическую основу исследования составили философско-экологические теории: парадигма целостности мира К.Э. Циолковского; концепция ноосферы о закономерностях управления природно-историческими процессами в интересах человечества В.И. Вернадского; коэволюционного отношения человека к природе Н.Н. Моисеева, а также ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессионального обучения студентов, персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы: в теории системного подхода, теории культуры, интеграции наук (В.Г. Афанасьев, М.Вартофский, Э.Н. Гусинский и др.); общей и профессиональной педагогики (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К, Бабанский и др.); теории личностно развивающего образования (В.И.Андреев, К.Я, Вазина, В.В.Давыдов и др.); теории экологических знаний (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никанорова, Ю.Одум, Ю.П. Ожегов, Н.Ф. Реймерс, К.А. Романова, А.Д. Урсул и др.); идеи экологического образования (А.Ф. Аменд, С.Н, Глаза-чев, А.П. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н, Кавтарадзе, J1.B. Моисеева, И.Т. Сура-вегина, З.И. Тюмасева и др.).

Основные методы исследования', теоретический анализ и синтез научных источников; изучение различных программ и подходов к проблеме формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; интервьюирование студентов колледжа; изучение инновационного опыта по проблеме исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия эффективности модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа; формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в разработке автором:

- на основе синергетического подхода разработана модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, структура которой определяется интеграций ее компонентов (ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного), которая обеспечивает экологическое сознание, овладение экологическими умениями, экологической культурой;

- педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-экологической ответственности у студентов;

- научно-методического обеспечения, создающего условия для эффективного функционирования модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов.

Теоретическая значимость исследования

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, которая решается в рамках синергетического, личностно ориентированного и деятельностного подходов в теории профессионал ьно-экологического образования.

Обоснованы принципы построения модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов (гуманизации, единства сознания и деятельности, технологизации), которые позволяют обеспечить личностно ориентированный подход в обучении студентов.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессиональной педагогики, в частности уточняют и конкретизируют методологические основы профессионально-экологического образования студентов колледжа.

Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа, сделать процесс экологического обучения студентов прогрессивным и управляемым. и

Основные положения, выносимые на защиту

- модульное содержание курса «Общая экология»;

- технологическая организация процесса профессионального обучения студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, технологических, методических и научно-технических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных структур, анализом уровней формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, личным участием соискателя в организации осуществлении процесса экологического обучения студентов в течение ряда лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования

По теме исследования автором опубликовано 9 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в колледже в формировании профессионально-экологической ответственности далеко не исчерпаны.

Мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности формирования профессионально-экологической ответственности у студентов; разработка системных диагностик формирования искомой ответственности; дальнейшее изучение условий успешного формирования названной ответственности. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов колледжа, анализ психолого-педагогической и экологической литературы, опыт работы в профессиональных учебных заведениях показал нам необходимость формирования у будущих профессионалов экологической ответственности. Необходимость развития этого этического, интегрального, многофункционального, социально и профессионально значимого качества у студентов обусловлена возросшими требованиями реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к личности и деятельности будущего специалиста, общественной потребностью в массовой экологической деятельности, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности будущего профессионала. Проведенное нами теоретическое исследование, анализ научной литературы, экспериментальная работа, опыт работы в профессиональной школе показали, что до сих пор еще значительный круг вопросов в этом направлении нуждается в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса формирования профессионально-экологической ответственности, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме профессиональной педагогики - разработке специальной педагогической модели формирования профессионально-экологической ответственности будущих профессионалов, а также выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования и развития. При этом весь комплекс педагогических условий должен обеспечить процессуальный аспект формирования у обучаемых искомой ответственности, согласовывая объективные и субъективные цели, объективные условия и индивидуальные особенности студентов, а также проектируя и организуя иерархию профессиональной деятельности студента.

Отравной точкой нашего исследования является анализ категории «ответственность» и сопряженных с ней понятий «социальная ответственность», «профессионально-экологическая ответственность» в области теории и практики образования. Анализ философской, педагогической, психологической, социологической и экологической литературы показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение категории «профессионально-экологическая ответственность». Ведущая роль при этом отводится дефиниции «социальная экологическая ответственность личности», которая расширена нами до «профессионально-экологической ответственности» личности, являющейся целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования студентов профессиональной школы. Категорию «профессионально-экологическая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, интерактивное социально и профессионально значимое качество будущих специалистов, которое является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в поступках студентов, которую они как будущие профессионалы могут себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

Теоретико-методологической стратегией проведенного исследования явился синергетический подход (В.И.Аршинов, М.А.Весна, Е.И.Громакова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), нацеленный на формирование у студентов профессионально-экологической ответственности и которому свойственно следующее: а) несмотря на то, что человек обладает исключительными характеристиками (разум, чувства, саморазвитие и т.д.), он остается одним из множества видов живых организмов, взаимозависимых и включенных в социоприродные системы разных уровней биосферы; б) человеческая деятельность обусловлена не только социальными и культурными потребностями, но и биоэкологическими, поэтому, наряду с социокультурными связям в системе «чело век-общество-природа» огромное значение для жизнедеятельности человека имеют и экологические природные связи. Следовательно, человек, включенный своей жизнедеятельностью как в социальную, так и в природную среду, должен выработать не только социально-этические императивы, но и экологическо-этические императивы своего поведения. Экологи-ческо-этические императивы являются необходимыми регуляторами и ограничителями отрицательного антропогенного воздействия, которое вызывает нестабильность в социоприродной системе «человек-общество-природа»; в) природа и все природное воспринимается как полноправный субъект взаимодействия с человеком; г) влияние студентов как будущих специалистов на разрешение значимых экологических проблем и принятие ответственности совместного решения на основе диалогического взаимодействия с преподавателем, основанным на паритетных, т.е. синергетических началах.

На основе синергетического подхода нами была разработана педагогическая модель формирования профессионально-экологической ответственности у студентов колледжа. Выявляя компоненты искомой модели, нами были учтены: понимание категории «профессионально-экологическая ответственность студентов»; назначение и содержание дисциплины «Общая экология»; социальный заказ профессиональной школе; потребность будущего специалиста в экологических знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области. К специфическим особенностям педагогической модели мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях: в рамках функционирования и в рамках развития (саморазвития); функционирование и развитие (саморазвитие) педагогической модели базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций при развитии (саморазвитии) модели в неизменных внешних условиях (П.В.Алексеев, К.Я.Вазина, В.А.Лекторский, К.А.Романова, В.С.Швырёв и др.); использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного экологического учебного материала на основе ценностного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного компонентов.

Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебно-экологические задачи на соответствующем уровне обученности. Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования профессионально-экологической ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях.

Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиватъся) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов, в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в колледже в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели. В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического образования студентов; модульное содержание курса «Общая экология»; использование системы творческих, учебно-экологических задач; использование синергетиче-ских принципов осуществления экологического образования студентов; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов. В связи с тем, что процесс формирования профессионально-экологической ответственности у будущих профессионалов - многомерный и многофакторный (усвоение знаний, освоение методов и приемов развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности, развитие личностных качеств и т.д.) невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс.

Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения формирования профессионально-экологической ответственности служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень профессионально-экологической ответственности. Анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, показал, что результаты в экспериментальной группе становятся значительно лучше результатов, полученных в контрольной группе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

2. В контексте задач системы профессионального образования профессионально-экологическую ответственность следует рассматривать с точки зрения системообразующего фактора, который является целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования будущих профессионалов. Категорию «профессионально-экологическая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, интерактивное этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе позитивной (полезной в отношении человека, общества и природы), экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специали- ■ ста в системе «человек-общество-природа», направленной как на его самосохранение и самореализацию, а также на достижение стратегической установки перехода человечества и биосферы Земли к устойчивой коэволюции. Это качество является показателем экологического сознания будущего специалиста и его социальной зрелости. Также оно является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он, как будущий профессионал может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой на благо своему отечеству для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

3, Теоретико-методологическую стратегию формирования профессиональ-. но-экологической ответственности студентов составляет синергетический подход, построенный на понимании студентов как свободной, самоорганизующейся и целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и не прагм этического взаимодействия; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

5. Эффективность реализации модели формирования профессионально-экологической ответственности студентов обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих позицию педагогов, на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов, синергетические принципы (самоорганизации, системности, взаимодействия), модульное содержание курса «Общая экология», технологическую организацию процесса профессионального обучения.

6. Нами выделены три уровня формирования у студентов профессионально-экологической ответственности: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню формирования этического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста - экологической ответственности.

Критериями уровня формирования искомой ответственности у студентов является характеристика фонда экологических знаний; выбор способа решения учебно-экологических задач; ситуативность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии в контексте необходимости нравственного, оперативного решения экологических проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипова, Светлана Владимировна, Нижний Новгород

1. Агаджанян НА. Проблема адаптации и экология человека // Экология человека: основные проблемы: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П.Казначеев. - М.: Наука, 1988. -С. 93-103.

2. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Основы экоразвития: Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. - 312 с.

3. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1995. - 104 с.

4. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования: Метод, рекомендации. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1994. - 55 с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Проспект, 1998. -563 с.

6. Аляева О.Е. Формирование мировоззренческих позиций при изучении экологических проблем: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 170 с.

7. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 152 с.

8. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис. . д-ра. пед. наук в форме научного докл. -Екатеринбург, 1997. 58 с.

9. Ананьев В.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. -264 с.

11. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 65 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000, - 608 с.

13. Аристотель. Сочинения: В 4-х тт. -М: Мысль, 1984. -Т.4. -454 с.

14. Атанова С.И. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодёжных экологических движений: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

15. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. -М.: Наука, 1982. С. 26-^16.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987, - 78 с.

17. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. -242 с.

18. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. - №6. - С. 22-27.

19. Бачинский Г.А. Социоэкология наука о гармонизации взаимоотношений между обществом и природой // Вопр. социоэкологии. - Львов, 1987. -С. 9-11.

20. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографиче-ский подход // Образование и наука. -1999. № 2. - С. 34-44.

21. Белоусов П.А., Константинов В.Н., Плеханов В.А. Гуманистическая направленность экологического воспитания: Гуманизм и развитие личности / Под ред. Б.Ф. Киктеева. Владимир, 1980. — 118 с.

22. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. - №8. - С. 3-8.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

24. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем // Педагогика. 1990.-№ 8. - С. 103-113.

25. Бестужев-Лада М.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? -М.: ВЛАДОС, 1998. -352с.

26. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 408 с.

28. Богачева НА.Структура и содержание социально-экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 21 с.

29. Богданова В.Т. Эколого-экономическая направленность образования как условия успешности адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. -21 с.

30. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. М.: Сов. энцикл., 1991. - Т.1 - 788 е.; Т.2. - 768 с.

31. Борытко Н.М., Воронцова Т.В., Герасев П.П. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография. Астрахань, 2001.-С. 217-245.

32. Бринчук М.М. Экологическое право (право окружающей среды). М., 1999.-475 с.

33. Бухарова Г.Д., Шишенко Г.А. Формирование профессионального интереса личностного образования // Теория и практика развивающего обучения. -Челябинск, 2001. Вып. 12. - С. 89-91.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт / Глав, управление профтехобразования Челяб. обл. Челябинск, 1997. - 242 с.

35. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1999. - 280 с.

36. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. - 145 с.

37. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / Под ред. И.Б. Новика и В.Д. Садовского. М.: Прогресс, 1888. - 153 с.

38. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990-697 с.

39. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 122-129.

40. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград,1996.-С. 115-127.

41. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: Сб. науч. ст. / Под ред. И.М. Фейнберга / Ин-т психол. АН РФ. М., 1997. - 163 с.

42. Весна М.А. Педагогическая синергетика. Курган: КГУ, 2001.-405 с.

43. Винокурова Н.Ф., Моисеева Л.В. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ // Образование -будущее России: Тез. докл. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995.-С. 22.

44. Выготский Л.С. Проблемы сознания: Соб. соч. в 6-ти т. Т. I. - М.: Педагогика, 1982. -255 с.

45. Галкин Ю.Ю. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях: Дис. . канд. филос. наук. М., 1990.-С. 27-95.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Интер-Диалект,1997.-697 с.

47. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспериментального исследования российских и американских менталитетов. М.: Флинта, 1999. - 599 с.

48. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. - С. 76.

49. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. - С. 3-6.

50. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Наука, 1976. - 470 с.

51. Головко Н.А. Свобода и моральная ответственность. М., 1992. - С.З

52. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994.-376 с.

53. Гончарен ко Т. В. Система методического обучения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 179 с.

54. Гостев А.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея. — Челябинск: Изд-во «Копицентр», 2001. 189 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 20 с.

56. Громакова Е.И. Синергетика и изменение форм научной рациональности: Дис. . канд. филос. наук. ~М, 1997. 136 с.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

58. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. 36 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

60. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? // Вопр. философии. -1998. -№ 9. С. 17-21.

61. Дежникова Н.С. Экологическая культура как предмет педагогики // Экологическая психология: Тез. I Рос. конф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. -С. 46-47.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 480 с.

63. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.; Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999, - 310 с.

64. Джеймс У. Прагматизм // Воляквере. М.; Республика, 1997. - С. 208325.

65. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

66. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1995.- 186 с.

67. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопр. психологии. 1980. - № 4. - С. 174—179.

68. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-234 с.

69. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. М.: Нар. просвета, 1981. - 152 с.

70. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука. 2000. - №2(4). - С. 8-15.

71. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - С. 3-104.

72. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. СПб.: Изд-во ун-та пед. мастерства, 1994. -С. 21-89.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «ПРИОР», 2002. - 49 с.

74. Захлебный А.Н., Суравегина Т.И, Научно-технический прогресс и экологическое образование // Сов, педагогика. 1985. - № 12. ~ С. 9-14,

75. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Сов. педагогика. 1984. -№ 9. - С. 16-22.

76. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Педагогика.-1983.-№12. -С. 12-19.

77. Зверев И.Д, Экогласность//Сов. педагогика. 1991.-№ 1-С. 12-19.

78. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

79. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

80. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Изд-во МОДЭК, 2003. - 458 с.

81. Иваненков С.Г. Проблема социализации человека в работах классиков буржуазной и современной западной философии // Credo. 1997. -№ 5. - С. 2133.

82. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. -СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. 143 с.

83. Информация и самоорганизация. М.: РАГС, 1996. - 294 с.

84. Иоселиани А.Д. Техносфера и экологическое сознание в контексте глобализации: Дис. . д-ра псих. наук. Ростов н/Д: РТУ, 2002. - 348 с.

85. Кавтарадзе Д.Н. Экологическое образование и безопасность общества // Материалы I Московской науч.-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию. М.: МНЭПУ, 1995. - С. 36-42.

86. Кавтарадзе Д.Н., Овсянников А.А. Природа и люди России: основания к пониманию проблемы. М.: Мир, 1999. - 205 с.

87. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

88. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983 .-111 с.

89. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания // Центр исследования проблем качества подготовки специалистов. М., 1995. -С. 54.

90. Каландаров К.Х. Экологическое сознание. Сущность и способы формирования. М.: Гуманитарный центр «Монолит», 1999. -48 с.

91. Калита В.В. Изучение экологичности профессионалов: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 327 с.

92. Калмыков А.А.Типология отношений человека и природы // Экологическая психология: Тез. II Рос. конф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - С. 26-27.

93. Камерилова Г.С. Стратегия вариативности эколого-педагогического образования // Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования. СПб.: Изд-во Ниж. гуманит. центр, 2002. - С. 61-78.

94. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

95. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М.: Мысль, 1965. - Т.4. - 4.1. - С. 1899. Карпинская Р.С. Биология и проблема социальной ответственностиучёного // Методологические и философские проблемы биологии. Новосибирск: Наука, 1981. -С. 192-209.

96. Карпинская Р.С., Лисеев И.Х., Огурцов А.Л. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпрайс, 1995. -350 с.

97. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М,: Гардари-ки, 1999.-582 с.

98. Киселев Я.К. Мировоззрение и экология. Минск: Высш. шк., 1989. -320 с.

99. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ за-рубеж, опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

100. Климонтович Н.Ю. Без формул о синергетике. Минск: Высш. шк., 1986.-223 с.

101. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: Диалог с И.Пригожиным // Вопр. философии. 1992. -№12. - С. 3-20.

102. Князева К.Н., Курдюмов С.П. Антропологический принцип в синергетике // Вопр. философии. 1998. -№ 8. - С. 62-79.

103. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

104. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 65 с.

105. Конституция Российской Федерации. М.: Изд-во ЭКСМО, 2003. -48 с.

106. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.).-Новосибирск: РАН Сиб. отд., 1992. -62 с.

107. Ш.Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. - 28 с.

108. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н, Экологическое знание и сознание: Особенности формирования, Новосибирск: Наука, 1987.-221с.

109. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

110. Краснов М.А. Ответственность власти (государства в открытом обществе). -М.: Магистр, 1997.-55 с.

111. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк, 1990. - 142 с.

112. Кузнецов Г.А. Экология и будущее: Анализ философских оснований глобальных прогнозов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 160 с.

113. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза // Сов. педагогика. 1983. - №5. -С. 93-96.

114. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

115. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопр. философии. -1996. -№11.- С.23-32.

116. Кучменко B.C. Экологическое образование. Перспективы развития // Биология в школе. -1993. -№ 5. С. 27-29.

117. Ласло Э. Основание трансдисциплинарной единой теории // Вопр. философии. 1998. - №8. - С 80-85.

118. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

119. Ленк X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники // В кн.: Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1982. - С. 372-392.

120. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

121. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. - №2. - С. 19126. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технология творчества. - М.: МГПУ, 2001.-230 с.

122. Лосев А.В. Человек и природа: Социально-философские аспекты экологической проблемы. М.: Мысль, 1988. - 89 с.128, Лоскутов А.Ю., Михайлов А.С. Введение в синергетику: Учеб. руководство. М: Наука, 1990. - 272 с.

123. Ляудис В.Я Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С. 37-52.

124. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студента. М.: Изд-во МГУ, 1989. -239 с.

125. Макарова Е.А. Педагогические условия экологического образования студентов педвуза в процессе изучения иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18с.

126. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Изд-во Волгогр. ун-та, 1996. - С. 16-26.

127. Медведев В.И., Алдашев А.А. Экологическое сознание. — М.: Логос, 2001.-375 с.

128. Митчелл К. Что такое философия техники? М.: Аспект-Пресс, 1995. -150 с.

129. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1996. - 166 с.

130. Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: теория и практика: Дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1997. -376 с.

131. Моисеев Н.Н. Восхождение к Разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложениям. М.: Изд. AT, 1993. - 192 с.

132. Моисеев Н.Н. Человек, Среда. Общество. М.: Наука, 1982. - 240 с.

133. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика // Вопр. философии. 1989. - № 5. - С. 3-25.

134. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. -М.: Наука, 1995.-219 с.

135. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез: цивилизационные разломы: Эколого-политологический анализ // Вопр. философии. 1995. ~ № 1. - С. 3-30.

136. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983. - 240 с.

137. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. М., 1982. - С. 35-38.

138. Назарова Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 102 с.

139. Найн А.Я. Инновации в образовании. -Челябинск, 1995. -288 с.

140. Национальная стратегия экологического образования Российской Федерации. М.: Зеленый мир, 2000. - 19 с.

141. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.-346 с.

142. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. -1998. № 4. - С. 3-9.

143. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. -№ 3. -С. 3-10.

144. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 109 с.

145. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 285 с.

146. Никитин Л.П., Новиков Ю.В. Окружающая среда и человек: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1980. - 124 с.

147. Николаев В.А Теория и методика формирования этнопедагогической культуры студентов педвуза: Дис. д-ра пед наук. М.; 1998. - 404 с.

148. Никонорова Е.В. Экология и культура. М.: Изд-во РАГС, 1996. - 93с.

149. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. -М.: Мысль, 1990.-441 с.

150. Новиков A.M. Учреждения базового профессионального образования от сохранения к саморазвитию // Проф. образование. 2001. - №10. - С. 28-29.

151. Нравственность. Здоровье. Семья: Метод, пособие для учителя / Отв. ред. А.С. Белкин. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2001. -4.1. -277с.

152. Одум Ю. Экология: В 2 т.: Пер. с англ. М.: Мир, 1968. - Т. 1. -328 е.; Т. 2.-376 с.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Рус. яз., 1990. -921 с.

154. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Изд-во «АЗЪ», 1992. - 921 с.

155. Ожегов Ю.И. Новое экологическое мышление // Сов. педагогика. -1991.—№ 6. -С. 57-60.

156. Орлова Т.В. Партисипативные методы в системе инновационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. . канд. пед. наук. ~М., 1999. -196 с.

157. Панасенко М.В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998. -21 с.

158. Панов А.Т., Шабалин В.А Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов, 1976. - 170 с.

159. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГОП, 1999. - 592 с.

160. Педагогика и психология высшей школы: Сер. «Учебники, учеб. пособия». Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

161. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ движения общественного сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 94 с.

162. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогическойтехнологии профессионального обучения; Инженеру-педагогу о проект, культуре: В 2 ч. М.: Мысль, 1996. - 183 с.

163. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. 173 с.

164. Платонов А., Коротов А. Экологическое образование в техническом вузе//Высшее образование в России.-1997.-№ 1.-С. 105-107.

165. Платонов К.Х. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

166. Подберезный В.В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки: Дис. . канд. пед. наук Таганрог, 1997.-211 с.

167. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М,: Новая шк., 1998. ~ 169 с.

168. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Общ. ред. В.И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986.-431 с.

169. Профессиональное экологическое образование в России: Справочник / Под ред. Е.Д. Самотесова и др. М.: РЕФИА, 1997. -371 с.

170. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. -1998. №2. - С. 41 -45.

171. Рагозина Т.М. Педагогические условия реализации содержания регионального компонента в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. С. 3-8.

172. Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы). -М.: Журнал «Россия Молодая», 1994. -367 с.

173. Романова К.А. Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 153 с.

174. Романова К.А. Структурный подход к управлению образовательным учреждением: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000.-214 с.

175. Романцев Г.М. Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы // Проф. образование. 2002. - №6. - С. 8-9.

176. Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая Рос. энцикл., 1993. 345 с.

177. Рыжков Ф., Токмакова В., Попов В., Кравчук П. Новые тенденции в экологическом образовании // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 65-67.

178. Рябинина П.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 367 с.

179. Сарьян Я.В. Некоторые проблемы создания системы информационно-правовой поддержки и образования населения в области охраны окружающей среды; Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 200 с.

180. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук, -Красноярск, 1998. 173 с.

181. Сериков С.Г. Отбор содержания экологического образования в техническом вузе на основе системного подхода: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-180 с.

182. Синергетика и образование / Отв. ред. В.С.Егоров. — М.: Гнозис, 1997. 260 с.

183. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценка, контроль и повышение: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И Данилова

184. Данильяна. — М.: Прогресс, 1989. 522 с.

185. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000 г.). Тула: Изд-во ТГПУ, 2000.-4.1.-С 7-И.

186. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. - 280 с.

187. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 46-53.

188. Современный словарь иностранных слов. 2-е изд., стер. - М.: Русский язык, 1999. - 742 с.

189. Солодкая М.С. К единству социального и технического: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению. Оренбург: ДиМУР, 1997. - 208 с.

190. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2000. - 258 с.

191. Социальная ответственность личности в правоохранительном механизме. Охранительный механизм в правовой системе социализма. Красноярск, 1989.- 105 с.

192. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -46 с.

193. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1986. -21 с.

194. Тарасов JT.B. Экология и диалектика // Современные образовательные технологии / Под ред. Селевко Г.К. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

195. Теория государства и права: Учеб. для вузов / Под ред. В,И, Корель-ского и др. 2-е изд., изм. и доп. -М.: Изд-во НОРМА, 2000.-616 с.

196. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

197. Трайнер В,А. Интеллектуальные интенсивные технологии и оргтех-ническое оснащение. М.: Мысль, 1993. - 68 с.

198. Тулькибаева К.Н. Учебно-воспитательный процесс личностно развивающей теории // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 1999. - Вып.7. - С. 11-15.

199. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Взаимоотношения экономики и экологии в образовательном аспекте и на основе парадигмы «отношение» // Материалы междунар. науч.-практ. конференции «Личность. Труд. Экономика». Челябинск, 1995,- Ч. 1,- С. 168.

200. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1978.-272 с.

201. Управление персоналом: Учеб. для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.-423 с.

202. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования в 21 веке // Социально-политический журнал. 1996. - №4. - С. 68-78.

203. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование. Синергетика и образование. М., 1997. - 130 с.

204. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 12 с.

205. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов вузов / Под. ред. В.И.Купцова, -М.: Аспект Пресс, 1996. 551 с.

206. Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996. — 266 с.

207. Философский энциклопедический словарь, М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

208. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр. -1993.-№5.-С. 38^5.

209. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 419 с.

210. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995.-288 с.

211. Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценности. Тбилиси, 1988. - 171 с.

212. Шульпина Е.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001.-21 с.

213. Энциклопедический словарь «Человек» / Ред. Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М.: Гардарики, 1999, - 290 с.

214. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

215. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

216. Левин В.А. История и психология формирования экологической культуры (Удобно ли сидеть на вершине пирамиды?). М.: Наука, 1999. - 100 с.

217. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды: доп. образование // Доп. образование. 2000. - №2, - С. 16-22.

218. Barker R.G. On the Nature of the Environment // Journal of Social Issues. -1997.-№ 19,- P. 9-11.

219. Brennan M.J. A Curruculum for the Conservation of People and their Environment // The Journal of Environmental Education. 1998. - V.17. - N 4.

220. Boughey A.S. Man and Environment. N.Y., 1971. - 123 p.

221. Chiras D.D. Environmental Science. Action for Sustainable Future. N.Y., 2000.-93 p.

222. Duncan O.D., Schmore L.F. Cultural, Behavioral and Ecological Perspectives in the Study of Social Organization // Amer. J. Sociology. 1999. — Vol. 65. -№2.-P. 132-136.

223. Drucker P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices. N.Y.: Harper & Row, 1995. - 840 p.

224. Environmental Education in the Light of Tbilisi Conference-Paris: UNESCO, 1989. 94 p.

225. Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fuer die tech-nologische Zivilisation. Fr.a.M., 1979.

226. Jonas H. Qrganismus und Freiheit. Ansatze zu einer philosophischen Biologic. Guttingen, 1973.

227. Ladd J. The Ethics of Participation In.: Participation in Politics. - N.Y.: Atherton-Lieber, 1975. - 50 p.

228. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. London, 1994. ■— 113 p.

229. Makeon R. The Development and Significance of the Concept of Responsibility // Revue Internationale de Philosophic. 1957. - № 39. - P. 3-32.

230. Meadows D.H., Meadows D.L., Randers J. Beyond the Limits: Global Collapse or Sustainable Future? London, 1997. - 107 p.

231. Reidenbach R.E., Robin D.P. Business Ethics. Engiewood Cliffs: Princeton HalL.-1989.-H6p.

232. Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology // Annual Rewiew of psychology. 1997. - № 33. - P. 9-12.

233. Suvan A.J, (Ed) Environmental Education. London, 1996. - 85 p.

234. Wiecker A.W. An Introduction to Ecological Psychology. Montrey (Ca.): Brooks, 1997.-67 p.

235. Yambert P.A., Donow C.F. Are We Ready for Ecological Commandments? // The Journal Of Environmental Education. 1994. - V. 17. - N 4. - P. 5-8.