Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики

Милицина, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Милицина, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Милицина Светлана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент,

Почетный работник высшего профессионального образования РФ

ЕЛМАНОВА

Валентина Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент,

ГРИГОРЬЕВА-ГОЛУБЕВА Виктория Аркадьевна

кандидат педагогических наук

КУТЕЙНИКОВА Елена Евгеньевна

Ведущая организация - Удмуртский государственный университет

Защита диссертации состоится 16 июня 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, набережная Макарова, д. 6, факультет психологии, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан 14 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование является приоритетной сферой развития общества, так как от нее зависит социально-культурное и социально-экономическое развитие страны. Государственная образовательная политика в современной России направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь - Европе. Интеграционные процессы в европейском образовании реализуются на нескольких уровнях: ценностном, содержательном, техническом. По мнению Е.И.Бражник, сущность интеграции на содержательном уровне, в частности, состоит в том, что развивается компетентностный подход в содержании школьного и педагогического образования, направленный на формирование социальных, поликультурных, лингвистических, информационных, предметно-деятельностных компетенций учителя и учащихся. Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает не только обновление содержания, но, прежде всего, подготовки учителя, способного решать сложные социально-педагогические задачи. Однако анализ литературы по данной проблеме и реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готова решать эти задачи, так как, по мнению АА Орлова, профессиональная компетентность современного учителя, и его менталыюсть не соответствуют требованиям модернизации базового образования.

Анализ современной литературы по проблеме педагогической компетентности дает основание говорить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». Выполнено большое количество диссертационных исследований, рассматривающих различные виды компетентностей: изучается проблема формирования коммуникативной компетентности при изучении иностранных языков (Г.И. Железовская, О.В. Колобова, Л.А. Левчук, И.А. Мига-лова, Е.Е. Сухова, Г.С. Трофимова, Л.Б. Якушкина и другие); исследуется педагогическая компетентность преподавателей технического вуза (В.И. Шал-пан, П.Э. Шендерей и другие) и педагогическая компетентность в системе повышения квалификации (Е.А. Осеева, В.И. Юдин и другие); анализируются различные аспекты педагогической компетентности будущих учителей — этнокультурная, социально-перцептивная, диагностическая, правовая, методологическая, общекультурная, интеркультурная, культурологическая (С.К. Богадиров, Т.В. Ежова, С.В. Зильберман, Л.Б. Зубарева, С.В. Муреева, Ф.З. Мустафина, Е.А. Осеева, О.А Панова, Н.В. Поморцева, С.Б. Серякова, Е.И. Тимошина, А.А. Узденова и другие).

Благодаря этим исследованиям за последние годы удалось сделать значительный шаг в понимании закономерностей развития профессионально-педагогической компетентности. Однако анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что динамика

СИСЛКОТГ! л оэ

студентов классического университета, ее стартовый уровень еще не были предметом специального исследования.

Следовательно, актуальность исследования вызвана, с одной стороны, потребностью совершенствования подготовки будущих учителей, с другой стороны, - недостаточной разработанностью проблемы.

Актуальность исследования определила тему нашего исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности у студен -тов классического университета в условиях педагогической практики».

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы формирования профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления профессионально-педагогической компетентности студентов классического университета.

Предмет исследования: дидактическая система формирования профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Гипотеза: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов будет эффективным при наличии специально созданной системы в условиях педагогической практики, если эта система:

- учитывает структуру, содержание, основные характеристики понятия педагогической компетентности;

- студенты овладевают элементами анализа педагогической компетентности (анализ содержания обучения, деятельности учащихся и своей деятельности);

- в условиях практики осуществляется синтез психолого-педагогических, методических и специальных знаний и умений.

- если процесс формирования педагогической компетентности осуществляется последовательно, комплексно и целенаправленно.

Частные гипотезы. В процессе овладения педагогической компетентностью:

- повышается педагогическая направленность студентов;

- самооценка педагогических умений становится более адекватной;

- изменяется оценка студентами значимости отдельных элементов ППК;

- повышается уровень сформированности педагогических умений и самооценка этих умений студентами.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: изучить состояние и разработанность проблемы профессионально-педагогической компетентности; выявить возможность формирования педагогической компетентности в условиях практики; разработать дидактическую систему формирования педагогической компетентности, определить ее со-

ставляющие, экспериментально проверить и внедрить предложенную систему в учебный процесс.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программно-методических рекомендаций, документов; анализ различного рода документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, журналов и т.д.); отчетная документация студентов (планы, конспекты, дневники, отчеты и др.); методы опроса (беседа, интервью, анкетирование); наблюдение (анализ уроков, мероприятий, деятельность учителей, студентов, учащихся); рейтинг (оценивание профессиональной компетентности учителей и студентов); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математико-статистические методы обработки результатов исследований, в том числе корреляционный и факторный анализ.

Базой для проведения исследования стали факультет географии и геоэкологии СПбГУ, школы Василеостровского и Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования приняло участие 325 студентов, 32 учителя, 5 методистов.

Исследование проводилось с 1995 по 2003 годы и включало четыре этапа.

Методологической основой исследования являются:

- Общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие).

- Системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и другие).

- Теория профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдул-лина, А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Г.С. Вершловский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская, Н.Д. Ни-кандров, Т.С. Полякова, М.М. Поташник, АА Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, И.В. Страхов, СЕ. Шишов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).

- Идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амона-швили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые проведено специальное исследование по проблеме формирования ППК студентов классического университета в условиях подготовки и проведения педагогической практики;

- выявлены психолого-педагогические условия формирования ППК (комплексность, целенаправленность, последовательность, предполагающие:

разработку и реализацию дидактической системы формирования ППК; создание специального курса по методике преподавания географии; осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных знаний: организацию воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условиях практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости педагогического труда, формированию положительного отношения к нему);

- определена совокупность компонентов ППК (знания, умения, навыки, способность и готовность осуществлять педагогическую деятельность), подлежащих формированию и развитию.

Теоретическая зна чимост ь исследования:

Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем совершенствования подготовки специалистов в высшей школе. В работе теоретически обоснованы пути и способы формирования профессионально-педагогической компетентности, т.е. дано научное обоснование системы формирования ППК в условиях классического университета. Результаты исследования вносят существенный вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы, способствуют стратегии их развития: позволяют рассматривать дидактические условия, принципы как фактор, определяющий успешность развития профессионально-педагогической компетентности.

Практическая значимость работы определяется вкладом в процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Так, методические разработки и рекомендации, авторский спецкурс по «Методике преподавания географии» могут быть модифицированы и использованы при подготовке педагогов любого профиля. Самостоятельную ценность представляет созданный научно-практический инструментарий, позволяющий проводить диагностику ППК как у студентов, так и у преподавателей. Результаты исследования, материалы авторского пособия могут использоваться при чтении специальных и психолого-педагогических дисциплин вузов, в школах, где студенты проходят практику. Возможно использование материалов исследования, спецкурса, методических разработок, дидактических материалов в вузах и системе повышения квалификации учителей и преподавателей.

Положения, выносимые на защиту:

1 Дидактическая система целенаправленного формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики включает синтез знаний, умений и навыков, осуществляемый в курсе «Методика преподавания географии» с элементами психологии и педагогики (знания, умения, навыки приобретаются, закрепляются, повторяются:

а) в процессе выполнения заданий: по педагогике и психологии; по методике преподавания географии; п процессе анализа пособий по практике:

анализ уроков, деятельности учащихся, студентов;

б) в ходе подготовки отчетной документации: конспекты уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащихся; отчеты о практике.

в) в формировании способности и готовности реализовать теоретические знания на практике и выполнять педагогическую деятельность.

2. В процессе реализации дидактической системы не только приобретаются, закрепляются, совершенствуются знания, умения, навыки, но и формируется коммуникативная культура педагога, включающая культуру общения, культуру речи - т.е. формируется общая способность и готовность к педагогической деятельности.

3. Структура стартовой профессионально-педагогической компетентности представлена совокупностью компонентов: профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей; знания и представления об особенностях деятельности, владение знаниями, умениями, навыками по специальным дисциплинам, психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, коммуникативную культуру педагога, способность и готовность реализовать на практике знания и умения, выполнять педагогическую деятельность; личностного, предполагающего педагогическую направленность и самооценку своей подготовленности, качеств личности.

4. Психолого-педагогические условия формирования педагогической компетентности составляют: разработка и реализация дидактической системы формирования профессиональной компетентности; создание специально -го курса по методике преподавания географии в школе в рамках традиционных программ и учебных планов,- осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных (научных) знаний; организация воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условияхпедагогической практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости, привлекательности педагогического труда, формированию положительного отношения к нему; целенаправленность, комплексность и последовательность.

5. Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности включает комплекс дидактических, методических средств, программу спецкурса и практические рекомендации по их осуществлению.

Обоснованность и достоверность полученных знаний обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предметам, целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой; качественным и количественным анализом полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику подготовки студентов на факультете географии и геоэкологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы на факультете географии и геоэкологии

СПбГУ, в школах, гимназиях Адмиралтейского и Василеостровского районов СПб. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2001, 2002), на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии СПбГУ (2002).

Положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии СПбГУ и кафедры физической и эволюционной географии факультета географии и геоэкологии.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 300 источников, 10 приложений. Объем диссертации составляет 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотезы и задачи; обосновываются методы исследования, его этапы, научная новизна и практическая значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования» рассматривается проблема становления компетентности в образовании, определяется место педагогических умений и роль практики в формировании стартовой педагогической компетентности.

Анализ современной литературы по проблеме компетентности дает основание говорить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». И.А Зимняя считает, что проблема компетентности в образовании имеет три этапа становления: первый этап - 1960-1970 годы вводятся понятия «языковая компетентность» и «коммуникативная компетентность»; второй этап - 1970-1990 годы, категории «компетенции/компетентность» используются при обучении неродному языку, а также при рассмотрении профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; третий этап - с 1990 года по наши дни. Разрабатывается проблема профессиональной компетентности.

Понятие «компетенция/компетентность» выступило, по мнению И.А.Зимней, в качестве общего определения такого феномена как результат образования, что означает формирование новой его парадигмы.

Большинством авторов под компетенцией/компетентностью понимается общая способность и готовность личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, приобретенных в обучении, ориентированных на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и труде.

В настоящее время большое количество специалистов занимается про-

блемой педагогической компетентности: И.Г. Агапов, В.А. Адольф, Г.А. Андреева, Т.Г. Бражс, В.П. Бездухов, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская, А.В. Понеделков, М.М. Поташник, М.В. Ры-жаков, С.С. Татарченкова, Л.А. Чепляева, О.В. Чуракова, С.Е.Шишов, В.А. Якунин и другие. Рассматриваются содержание, структура, виды компетентности. Всеми авторами профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как сложное, многофакторное явление.

Анализ литературы по проблеме «компетентности» свидетельствует о том, что способность и готовность осуществлять любую деятельность кроме знаний обеспечивают умения и навыки.

Вопросам формирования педагогических умений посвящено большое количество исследований. Единой классификации педагогических умений не существует. По мнению Г.И. Михалевской, в исследовании проблемы педагогических умений сложилось несколько направлений: 1) в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности - Н.В. Кузьмина, ее ученики; 2) разработка профессиограммы учителя - В.А Сластенин, А.И. Щербаков. (Мы бы добавили имена таких ученых, как А.К. Маркова, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов); 3) разработка содержания, форм, методов формирования педагогических умений (Г.И. Михалевская, М.С. Пашкова, А.Ф. Спирин и другие).

Н.В. Кузьмина «стержнем» педагогических умений называет гностические умения: это умения добывать новые знания, систематизировать их в соответствии с педагогическими целями, мобилизовать накопленное в нужный момент, умение анализировать педагогическую ситуацию, анализировать содержание, объект, процесс и результат деятельности, а также достоинства и недостатки своей деятельности и деятельности учащихся- О.С. Дубовик, Г.А. Засоби-ной, А.А. Деркачом, В.К. Елмановой, С.И. Кудиновым, З.Ф. Леоновой, Г.И. Метельским, Е.Ю. Овсянниковым, Т.И. Рудневой, С.А. Суворовой, Л.А. Чеи-ляевой, Н.В. Харитоновой и другими гностические умения рассматриваются как способность анализировать различные аспекты деятельности педагога.

Педагогическая компетентность (как и любая профессиональная компетентность) предполагает способность и готовность реализовать знания и умения в нужный момент, положительное отношение к профессии, сформированную педагогическую направленность. Названные компоненты педагогической компетентности в условиях классического университета наиболее интенсивно формируются во время педагогической практики.

Вторая глава посвящена описанию дидактической системы формирования стартовой ППК и проблеме анализа учебного материала.

Как было сказано ранее, мы выдвинули гипотезу о возможности сформировать начальный (стартовый) уровень профессионально-педагогической компетентности в университете при соблюдении нескольких условий. Главное из них -создание дидактической системы, описание которой приведено на рис. 1.

Рис. 1. Дидактическая система формирования профессиональной компетентности в условиях педагогической практики

Система формирования компетентности будущих педагогов состоит из нескольких блоков: 1. Авторский курс «Методика преподавании географии в школе», способствующий осуществлению синтеза психолого-педагогических, специальных (научных) и методических знаний, умений и навыков. 2. Реализация теоретических знаний на практике (проведение и анализ уроков; анализ деятельности учащихся, учителей, студентов; самооценка деятельности и личности). 3. Подготовка отчетной документации: конспектов уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащегося, отчетов по практике. Все это способствует формированию педагогической направленности у студентов (желание заниматься педагогической деятельностью, положительное отношение к ней, осознание значимости этого труда).

Важной составляющей ППК являются представления о сложности и трудности учебного материала для учащихся. Начинающие учителя сами в процессе работы должны определить разделы, отдельные понятия, являющиеся наиболее трудными для учащихся, требующие внимание от учителя.

Опрос учителей и методистов показал, что даже опытные учителя по-разному оценивают трудность материала. Причины этого явления обсуждаются в диссертации. Для студентов экспериментальной группы была создана система заданий, которая предусматривала реализацию следующих целей: 1) ознакомление будущих учителей с психологическими закономерностями усвоения понятий и географических понятий, в частности; 2) формирование умений анализировать учебный материал по географии; 3) закрепление методических знаний студентов (умение анализировать программы, учебники, дидактические материалы, учебники по методике преподавания географии).

В учебных заведениях не читаются курсы по психологии усвоения учебных предметов, а такой курс, как «Психология усвоения географии» очень помог бы начинающим учителям, тем более, что исследований по психологии усвоения понятий, проведено много, Эти исследования остаются неизвестными для широких кругов учительства.

Знание методики преподавания географии является важнейшим компонентом в структуре знаний учителя. На методику в университете отводится мизерное количество часов. Студенты были ознакомлены с целями и задачами на период практики; они получили схемы анализа урока, включающие программы наблюдений за деятельностью учащихся и учителя; памятку о психологических закономерностях усвоения географии; схему отчета за практику, включающую опросник по оценке трудностей, возникших в учебной и воспитательной работе; вопросы об отношении к педагогической деятельности; oт-ношение к знаниям, полученным до практики. На занятиях проводился анализ школьных учебников и программ по географии, анализировались географические понятия и темы с точки зрения их структуры. Уроки, посещаемые стыден-

тами, разбирались по определенной схеме. Кроме того, каждый студент должен был после окончания практики сдать анализ уроков. Студенты должны были сделать обзор статей в журнале «География в школе», проанализировать дидактические материалы, анализировать посещаемые уроки учителей и студентов. Перед написанием собственных конспектов студенты обращались к учебникам по педагогике, психологии и методике преподавания географии.

Темы, выделенные учителями как трудные для усвоения учащимися, предлагалось оценить студентам обеих групп. Результаты оценивания представлены на рис. 2

— — ■— Учителя

40 • 302010 -

0 I | I | | | I > | | I I I I I I I I I I I I I I | | » I |—1|||

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17 II 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Теми

Рис. 2. Оценка трудности учебных тем учителями и студентами контрольной и экспериментальной групп

Результаты опроса показывают, что оценка географических тем, данная студентами ЭГ, приближается к оценке, данной опытными учителями. В оценках студентов этой группы больше единообразия. Знакомство с психологическими закономерностями усвоения географии, анализ понятий, школьных программ и учебников, пособий, журнала «География в школе» способствовал формированию адекватной оценки тем школьного курса географии. Студенты же КГ не смогли выделить наиболее трудные темы в курсе географии (они оценивали предложенные темы, уже выделенные учителями и студентами экспериментальной группы). Некоторые причины этого явления, как нам кажется, указаны ранее, кроме того, это и недостатки в организации практики: малая активность студентов при разборах уроков товарищей; неумение выделить общее, характерное на всех уроках, во всех классах - параллелях. Практиканты сосредотачивают свое внимание на «своих» классах, на «своих» темах, не анализируют весь программный материал.

До практики и после ее окончания мы просили студентов оценить по 5-балльной шкале свои умения анализировать учебный материал. Самооценка умений анализировать учебный материал студентами ЭГ оказалась более адекватной, чем в КГ, она существенно изменилась в ЭГ.

Знание школьных программ и учебников является важнейшим элементом в методической подготовке студентов. 86% из опрошенных студентов отметили как самую большую трудность во время практики - незнание, что должно быть известно учащимся по их предмету (объем усвоенных знаний, умений и навыков). В ЭГ мы уделили особое внимание изучению школьных программ и учебников. В отчетах по практике студенты показали хорошее знание программ, анализ был дан ими глубокий. Студенты же КГ дали поверхностный анализ программ и учебников. Фактически они смогли проанализировать только материал «своих» классов, где давали уроки. Это отразилось и в оценке знания программ. Если 85,7% студентов ЭГ после практики оценивали свои знания как хорошие и отличные, и только 9% - как удовлетворительные, то 55% студентов КГ оценили свои знания как удовлетворительные и 44,9% - как хорошие, отличные. Заканчивая обсуждение результатов обучения по формированию умений анализировать учебный материл, следует сказать следующее: в результате выполнения системы заданий в экспериментальной группе у большинства студентов сформированы умения анализировать учебный материал. Критериями сформированное™ этих умений являются умения вычленять признаки географических понятий, определять существенные и несущественные признаки, определять их структуру и знание тем, разделов курса, наиболее трудных для усвоения.

Студенты КГ не смогли выполнить задание на высоком уровне, и только 32,3%выполнили задание на среднем уровне, а 46,6% выполнили задание на удовлетворительном уровне и 21,1% - на низком уровне. Для работ студентов КГ группы характерны следующие недочеты: большинство студентов не указали понятий, являющихся трудными для учащихся; нахождение общего и особенного в понятиях также вызвало затруднения; учебники многими студентами проанализированы поверхностно. Для студентов КГ предложенное задание оказалось сложным, так как процесс анализа - не одномоментный акт, анализ есть и следствие процессов решения, к которому не все студенты оказались готовы.

Студенты же ЭГ достаточно хорошо справились с заданием. Недостатки, характерные для студентов контрольной группы, встречались значительно реже. На каждом занятии студенты анализировали географические понятия, вычленяли «единицы материала» (по выражению КЯ. Гальперина) в педагогических задачах; таким образом, эти задачи стали «знакомыми».

Студентам обеих групп было предложено выделить трудные, по их мне-

нию, темы для учащихся в тех классах, где они проводили уроки; в конце практики нужно было назвать трудные темы по всем классам (6-10 кл.), ориентируясь на «Программы» и учебники, дидактические материалы. Представленный материал студентами КГ по 1 и 2 заданиям свидетельствует о поверхностном знании программ и учебников, о неумении их анализировать предмет с точки зрения трудности для учащихся. Студенты же ЭГ представили отчеты более глубокие: состав тем по параллелям (6-10 кл.), их количество приближалось к анализу, данному учителями. Студенты КГ не могли объяснить достаточно убедительно причины трудностей того или иного раздела, темы, понятия. Комментарий сводился чаще всего к недостаткам знаний учащихся, отсутствию прилежания, дисциплины и т.д. Студенты ЭГ, прослушав лекции по психологии усвоения понятий, могли аргументировать свой выбор более глубоко, выделяя структурный состав понятий, компоненты, их взаимосвязь, общее и особенное в понятиях, абстрактность наполнения и др. Причины затруднений в «прилежности-лености» учащихся и т.д. отмечались редко

Представляет интерес перечень понятий и попытка их анализа, например, указываются понятия «горы и равнины», «относительная и абсолютная влажность», «пояса солнечной освещенности», «платформенные и геосинклинальные участки земной коры» и другие понятия, в которых отмечается сложность, многокомпонентность состава понятий, абстрактный характер элементов структуры и т.д.

Третья глава посвящена формированию умений анализировать деятельность учащихся и свою деятельность. Значение изучения личности учащегося отмечали многие выдающиеся педагоги и психологи прошлого (А. Г. Д истер-вег, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Г. Мюнстерберг, К.Д. Ушинский и другие).

Студенты выполнили комплекс заданий, включающий: 1) анализ педагогических задач и ситуаций из учебников по педагогике, пособий; 2) решение педагогических ситуаций, наблюдаемых в реальной практике; 3) сбор материала и написание характеристики на учащегося. Предметом анализа было поведение студента в ситуациях, когда учащиеся давали неправильные ответы или затруднялись с ответом.

В первые недели вызов учащегося для «помощи» отвечающему носит характер готового правильного ответа. В последние недели практики положение значительно изменилось, но все же 16% студентов предлагают правильные ответы или исправляют ответы в случаях затруднения у учащихся.

У 47% студентов ЭГ наблюдается в ситуациях «неуспеха» учащихся в конце практики продуктивное (конструктивное) поведение: проявление эмпа-тии, оптимизма, доверия к учащемуся, внимательное «помогающее» поведение, доброжелательное отношение. У 2% студентов ЭГ наблюдали, непродук-

тивное (неконструктивное) поведение, выражающиеся в излишнем количестве замечаний, сухости обращений, излишней строгости, морализировании и поверхностном дидактизме; в КГ продуктивное поведение зафиксировано у 17% студентов, а непродуктивное - у 20%.

Студенты ЭГ проводили наблюдение за состоянием знаний, умений, навыков учащихся, соответствием их программе определенного года обучения; анализировали недостатки в знаниях, умениях, навыках; выявляли виды работ, в которых допускаются те или иные ошибки; кроме того, студенты должны были указать возможные пути устранения недочетов в знаниях учащихся. Студентам КГ только после практики было предложено проанализировать состояние знания учащихся в классе, где они проводили уроки. Анализ, представленный студентами КГ, свидетельствует о том, что многие компоненты знаний, умений учащихся не осознаются как важные, необходимые в структуре знаний по географии. Неумение учителя определять состояние знаний учащихся приведет к непониманию причин плохих знаний и невозможности оказания им эффективной помощи.

Студентам обеих групп было предложено оценить эффективность различных методов обучения при работе с учащимися (эффективен, не эффективен, не знаю). Мы отобрали 15 групп методов: рассказ, беседа, лекция, семинар, практикум, дискуссия, картографические методы, работа с наглядными пособиями, раздаточным материалом, лабораторные, практические работы, полевые исследовательские работы, наблюдение, работа со статистическим материалами, периодикой, технические средства, экскурсии, методы контроля.

Студенты хорошо знакомы с методами обучения: они многие методы использовали на уроках. Можно предположить, что ответ «не знаю» дан теми студентами, которые или «не попробовали» конкретные методы на уроке, или наоборот как при оценке «Дискуссия» и «Лабораторные работы» столкнулись с определенными трудностями при их проведении, т.к. эти методы требуют высокого педагогического мастерства. Оценка методов обучения студентами КГ свидетельствуют о недостаточной компетентности авторов. Ответ «не знаю» подтверждает это: с некоторыми методами студенты не работали, а с опытом учителей (дидактические материалы, обзоры журналов) не познакомились. Оценка методов как неэффективных говорит о непонимании и неумении оценивать эти методы. Различается и количество ответов «не знаю» в ЭГ и КГ; в КГ таких ответов значительно больше, что свидетельствует или об их незнании, или неуверенности в определении эффективности того или иного метода.

Представляет интерес самооценка умений анализировать состояние знаний учащихся. Студентам обеих групп было предложено оценить свои умения анализировать подготовленность учащихся до и после практики, по 5-баллльной шкале. В ЭГ после практики произошли существенные изменения в оценке

своих умений студентами. До практики никто из студентов не оценил свои умения высоким баллом (5), после практики — 33,3%; если до практики 38% оценили умения на среднем уровне (4 балла), то после практики — 9,3%. Никто из студентов после практики не оценил умения низкими баллами (2-1 балла), хотя до практики 11,1% студентов так оценивали свои умения. По сравнению с ЭГ в КГ изменения в оценке умений значительно меньше. Одной из причин этого явления является неуверенность студентов. Студенты ЭГ каждый день целенаправленно анализировали по определенным программам, критериям состояние знаний учащихся. Студенты же КГ часто не разбирали, не обсуждали те или иные действия. Подводя итоги, следует отметить, что в ЭГ действия студентов постоянно контролировались не только методистами и учителями, но и студентами. В КГ контроль за действиями студентов был значительно меньшим, каждое действие их не подвергалось анализу, обсуждению. Оценивание успешности учащихся - очень сложный процесс, требующий от учителя высокой общей и педагогической культуры, большого мастерства. Нами установлено, что в первые недели практики в ЭГ и КГ оценивается одинаково мало ответов учащихся. Зато в последующие недели положение меняется: п ЭГ 90% ответов учащихся студенты оценивают, а в КГ, хотя количество ответов, получивших оценку учителя, достигает 44%, 56% ответов не оцениваются. В первые недели оценочные замечания (мотивировка, комментирование) страдали односторонностью, отсутствием указаний на особенности ответа, характеризующие положительные стороны, некорректностью, суммарностью замечаний, иногда замечания были педагогически неправильными. В последующие недели оценочные замечания были более обоснованные, конкретные, почти не встречалось замечаний в педагогически неправильной форме.

Было уделено внимание проведению устного опроса. По нашим наблюдениям, при проведении опроса бывают следующие недостатки, ошибки: 1) студенты не делают дополнений и обобщений сказанного учащимися (в первые недели - до 84% студентов, в последующие - до 20%); 2) имеют место подсказки, упрощение в постановке вопросов (в первые недели - до 86% студентов, в последующие — до 27%); 3) проявление нетерпеливости в слушании, неоправданной торопливости, вызов других учащихся в случаях затруднений у отвечающего (в первые недели - до 90% студентов, в последующие - до 41%); 4) необоснованно эмоциональный тон (в первые недели - до 32% студентов, в последующие - до 15%).

Успешность учащихся выражается не только в фиксированных оценках, но может быть выражена и парциальной оценкой. Основное значение парциальной оценки заключается в том, что она предшествует фиксированной, последняя возникает на ее основе и делает невозможным ее самостоятельное существование (Ананьев Б.Г., 1935).

Репертуар оценочных обращений, используемых студентами, невелик. Формирование умения использовать систему парциальных оценок происходит медленно. В КГ на протяжении практики не произошло существенных изменений в умении использовать оценочные обращения и оценочные воздействия. На наш взгляд, представляет интерес сравнение средних самооценок педагогических умений (табл.1).

Таблица 1

Самооценка студентами педагогических умений

№ и/и. Умения Экспериментальная группа.

до практики после практики

1 Анализировать учебный материал Х=3,4 Х-4,1

2 Анализировать состояние знаний учащихся Х=4,0 Х=4,5

3 Использовать фиксированные оценки 5С=3,8 Х=4,4

4 Использовать парциальные оценки Х=3,3 Х=4,0

Данные в таблице позволяют сделать выводы о том, что самооценка использования парциальных оценок получила наименьшие баллы, по сравнению с другими оценками. Это говорит о том, что овладение этим умением для студентов является трудным. Нельзя не согласиться с мнением В.Л. Якунина о том, что «педагогическая оценка, подобно всему процессу обучения, должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости о? учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах. Роль положительной оценки, социального и эмоционального одобрения малых и значительных достижений и удач в формировании оптимизма и радости учения исключительно велика и для всех педагогов должна быть очевидной» (1998. С. 231).

Большое значение в работе учителя имеет его речь. Высокая культура речи (большой запас слов, образность, правильность, доступность), чувство языка, любовь к языку и умение ее передать, эмоциональность - необходимые элементы педагогической культуры.

Анализ речи студентов показал, что она страдает следующими недостатками: 1) излишняя академичность, злоупотребление научной терминологией, а отсюда недоступность речи учителя, несоответствие речи возрастным особенностям учащихся; 2) в значительно меньшей степени, но все же встречается невысокая культура речи у студентов. В первые недели практики нами отмечено в обеих группах следующие недостатки речи студентов: 1) злоупотребление научной терминологией, непонятной для учащихся; 2) несоответствие речи возрастным особенностям учащихся (академичность; 3) оговорки, ошибки — у 5% студентов. В последние недели практики в ЭГ отмечены эти недостатки у незначительной части студентов.

Мы попытались сформировать и оценить элементы коммуникативной компетентности в целом в условиях практики. Средством формирования коммуникативной компетентности студента на уроке стала методика Л.М. Мити-ной «Основы коммуникативных способностей учителя». Мы эту методику использовали для наблюдения за поведением учителя-студента и для самооценки умений в начале и конце практики. Вербальное и невербальное поведение (речь, голос, выразительные движения, движения в пространстве класса, эмоции, воздействия, наблюдательность, форма поведения, виды взаимодействия и паузы) оценивалось по 6 уровням. Применение методики как средства формирования коммуникативной компетенции позволило студентам возможность наблюдать в деятельности учителя-практиканта элементы (компоненты) коммуникативной деятельности. Самооценка этих умений - компетентностей в начале и конце практики позволяет судить о динамике их формирования (рис. 3).

Рис. 3. Уровень развития коммуникативных способностей учителя (по данным самооценки)

1 - речь; 2 - голос; 3 - выразительное движение, жестикуляция; 4 - движение в пространстве класса; 5 - эмоции; 6 - воздействие; 7 - наблюдение; 8 - форма поведения; 9 - взаимодействие; 10 - паузы

Во-первых, выяснилось, что о некоторых сторонах коммуникативной компетентности до практики студенты имели неадекватное представление. Так, например, оценка своей речи, голоса, проявление эмоций до практики определены на высоком уровне. Во время практики студенты обнаружили, что эти элементы компетентности не только важны, но и контроль за их проявлением сложен, поэтому они оценили наличие их у себя как только средние. Свою наблюдательность, т.е. умение «видеть», «слышать» учащихся в начале практики студенты оценили как ниже среднего уровня. Студенты отмечали, что в начале практики они с трудом «видели и слышали» отдельных учащихся; держать в поле зрения всех учащихся, улавливать изменения в их поведении, самочувствии студенты не могли. Так как это сложное профессиональное умение, поэтому оценка этой компетентности и умения сочетать вербальную и невербальную формы поведения с учащимися студенты оценили как «выше

среднего». Мы считаем правомерными, хотя, может быть, и несколько завышенными эти оценки. Остальные характеристики после практики оценены студентами как высокие. Высшим уровнем отмечено только умение «Выразительное движение»: использование широкого спектра жестов, поз, мимических реакций, проявления эмпатии, доброжелательного отношения к учащимся. Имея в виду, что оценивалось 10 характеристик поведения, студентам «показалось», что этим умением они овладели лучше, чем остальными. Считаем, что методика Л.М. Митиной, в нашем случае «сослужила хорошую службу», т.е. была и инструментом формирования-развития коммуникативной компетентности и средством контроля за их формированием.

Представляет интерес самооценка этих же способностей-компетентностей студентами КГ, оценка их в начале практики приближается к оценке студентов ЭГ, а вот оценка в конце практики изменилась: почти все характеристики оцениваются ниже, чем оценивались первоначально. Можно предположить, что столк-1гувшись на уроке с необходимостью использовать те или иные проявления вербального и невербального поведения, студенты пересмотрели свое отношение к этим умениям-компетентностям. В течение практики студенты КГ в меньшей степени обращали внимание на эту сторону своей деятельности. Практиканты осознали сложность овладения этими умениями, таким образом, оценивание стало более адекватным.

После практики мы провели опрос студентов об отношении к педагогической профессии, включающий интерес и желание заниматься педагогической деятельностью, оценку своей подготовленности к ней. Система мероприятий (дидактическая система формирования профессиональной компетентности) способствовала осознанию своей подготовленности к профессиональной педагогической деятельности, так индекс удовлетворенности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе (1=0,66 и 1=0,3) возрос интерес студентов к профессии, увеличилась уверенность в своих знаниях, умениях, желание и возможность плодотворно трудиться на педагогическом поприще.

Результаты реализации дидактической системы были исследованы с помощью корреляционного и факторного анализа. Нами были выделены двадцать признаков. Корреляционный анализ выявил значительные положительные связи между почти всеми признаками на 1%-уровне. На 5%-уровне связанными оказались признаки, наименее зависящие друг от друга (оценка за характеристику и активность на занятиях; оценка за характеристику и самооценка анализировать материал; оценка за конспекты и самооценка анализировать материал). Вероятно, оценки за характеристику и за конспекты являются недостаточно дифференцированными; выставляются одинаково либерально, может быть, одинаково завышены. Наименьшие корреляционные связи оказались между самооценками до практики и остальными признаками. Лишь в процессе педагогической деятельности студенты, овладев некоторыми аспектами педагогической компетентности, смогли после практики более адекватно оценить

свои умения. Корреляционные связи между этими признаками после практики стали более тесными, а коэффициенты корреляции оказались высокими.

Факторный анализ выделил четыре фактора (рис. 4), являющиеся латентными

Рис. 4. Результаты факторного анализа

1 Оценка за практику.

2 Оценка за отчет.

3 Оценка за характеристику.

4 Оценка за конспект.

5 Оценка по методике географии.

6 Активность на семинарских занятиях.

7 Оценка обзоров журналов.

8 Решение психолого-педагогических задач.

9 Оценки мини-уроков.

10 Анализ трудности тем.

11 Умения анализировать учебный материал.

12 Умения анализировать деятельность учащихся.

13 Оценка за психолого-педагогические дисциплины.

14 Оценка за специальные дисциплины.

15 Самооценка умений анализировать материал до практики.

16 Самооценка этих умений после практики.

17 Самооценка умений анализировать деятельность до практики.

18 Самооценка этих умений после практики.

19 Самооценка использования парциальных оценок до практики.

20 Самооценка этих умений после практики

обобщенными факторами с наибольшими весовыми нагрузками, позволяющими рассматривать их в качестве ведущих детерминант эффективности экспериментального обучения. I фактор мы интерпретировали как фактор профессиональной компетентности, сюда вошли основные компоненты дидактической системы, что свидетельствует о правильности выбора составляющих системы. II фактор объединил признаки, характеризующие профессиональную компетентность географа и умения будущего педагога-географа. Объединение этих переменных во втором факторе свидетельствует о тесной взаимосвязи их в деятельности педагога и о правильности выбора слагаемых дидактической системы. В Ш фактор вошли признаки, характеризующие знания и умения по географии и их самооценку после практики, действительно, самооценки географических знаний и умений стала более адекватной. В IV фактор вошло наименьшее количество переменных: оценка за характеристику на учащихся, - психолого-педагогические дисциплины и самооценка использовать парциальные оценки, т.е. в основе этих признаков лежат психолого-педагогические знания.

Итоги корреляционного и факторного анализа в новой форме подтверждают гипотезы исследования, свидетельствуют об эффективности экспериментальной системы обучения.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования:

1. Настоящее исследование вносит заметный вклад в решение проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов в условиях классического университета. Его значение определяется прежде всего тем, что оно, во-первых, раскрывает сущность и содержание профессионально-педагогической компетентности, необходимой студентам для осуществления их деятельности в качестве педагога, и, во-вторых, показывает возможности повышения ПИК в условиях подготовки и проведения педагогической практики.

а) у студентов ЭГ наблюдается устойчивое улучшение качественных и количественных показателей уровня сформированности ППК (знания, умения анализировать учебный материал и деятельность учащихся, анализ собственной деятельности и личности, элементов коммуникативной культуры и др.);

б) самооценка знаний и умений у студентов ЭГ стала более адекватна, чем студентов КГ;

в) максимальное значение усредненной оценки сформированности умений анализировать деятельность учащихся, учебный материал, собственную

деятельность достигается в ЭГ студентов на завершающем этапе обучения;

г) у студентов ЭГ повысились педагогическая направленность и уровень удовлетворенности педагогической деятельностью;

д) итоги корреляционного и факторного анализа подтверждают общую и частные гипотезы и свидетельствуют об эффективности экспериментальной системы обучения.

3. Наше исследование представляется важным как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно расширяет уже имеющиеся представления по вопросам формирования ППК у студентов не только классического университета, но и других профессиональных школах.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Милицина С.В. Формирование педагогических умений во время педагогической практики // Ананьевские чтения.- 2001.-Тезисы научно-практической конференции. СПбГУ, 2001. - С. 525-527.

2. Милицина С.В. Педагогическая практика в классическом университете как компонент подготовки специалиста // Реальный и виртуальный мир нового тысячелетия. Тезисы докладов IV международной конференции СПбГУ. СПб, 2002.-С. 154-156.

3. Милицина С.В. Педагогическая практика студентов факультета географии и геоэкологии СПбГУ / Учебно-методическое пособие, СПбГУ, 2003. -55 с.

Подписано в печать 28.04.2004 г.

Формат 60x 84 1/16 Усл. печ. л. 1.3. Тираж 100 экз. Заказ № 79

Отпечатано в ООО «Издательство «ЛЕМА» 199034, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24

^12052

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Милицина, Светлана Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы исследования.

1.1. Проблема профессионально-педагогической компетентности в литературе.

1.2. Понятие «педагогические умения».

1.3. Педагогическая практика как средство формирования педагогической компетентности.

1.4. Цели и задачи исследования. 1.5. Методы исследования.

Выводы.

Глава 2. Умения анализировать учебный материал как составная

часть профессионально-педагогической компетентности

2.1. Дидактическая система формирования профессиональной компетентности.

2.2. Психологические вопросы формирования географических понятий.

2.2.1. Усвоение географических понятий.

2.3. Оценивание учебного материала учащимися с точки зрения трудности для учащегося.

2.3.1. Оценка учителями трудных тем по географии.

2.4. Формирование умений анализировать учебный материал.

Выводы.

Глава 3. Формирование умений анализировать деятельность учащихся как компонент профессионально-педагогической компетентности.

3.1. Проблема изучения учащихся. 3.2. Анализ знаний учащихся.

3.3. Оценка успешности обучения учащихся

3.4. Система парциальных оценок как компонент коммуникативной компетентности.

3.5. Самооценка умений анализировать собственную деятельность

3.6. Результаты опроса студентов после практики.

3.7. Корреляционный и факторный анализ системы формирования профессионально-педагогической компетентности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики"

Образование является приоритетной сферой развития общества, так как от нее зависит социально-кулыурное и социально-экономическое развитие страны. Государственная образовательная политика в современной России направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь. - Европе. Интеграционные процессы в европейском образовании реализуются на нескольких уровнях: ценностном, содержательном, техническом. Сущность интеграции на содержательном уровне, в частности, состоит в том, что «развивается компе-тентностный подход в содержании школьного и педагогического образования, направленный на формирование социальных, поликультурных, лингвистических, информационных, предметно-деятельностных компетенций учителя и учащихся» (45. С. 57). Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает не только обновление содержания, но, прежде всего, подготовки учителя, способного решать сложные социально-педагогические задачи. Однако анализ литературы по данной проблеме и реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово решать эти задачи, «ибо профессиональная компетентность современного учителя, и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования» (196. С. 57).

Анализ современной литературы по проблеме педагогической компетентности дает основание говорить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». Почти каждый автор, занимающийся проблемой компетентности (Агапов И.Г., Браже Т.Г., Деркач А.А., Зимняя И.А., Кальней В.А., Кузьмина Н.В., Лобанова Н.Н., Маркова А.К., Митина JI.M., Петровская JI.A., Поташник М.М., Рыжаков М.В., Чепляева JI.A., Шишов С.Е. и др.) предлагает свои определения компетентности, структуру, ее виды. Сущность и объем термина «компетентность» включает следующие составляющие: наличие знаний для успешной деятельности, набор операционных умений, владение алгоритмами решения задач, способность творческого подхода и профессиональной деятельности, наличие опыта в работе. Наибольшее количество исследователей занимается проблемой коммуникативной компетентности (Сафонова В.В., Китайгородская Г.А., Петровская Л.А., Трофимова Г.С., Зимняя И.А., Михалевская Г.И. и др.)

Проблема педагогической компетентности исследуется Т.Г. Браже, В.Г. Кричевским, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Чепляевой и многими другими учеными. Н.В.Кузьмина называет пять элементов педагогической компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность. Л.М. Митина выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную - «гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения».

Выполнено большое количество диссертационных исследований: изучается проблема формирования коммуникативной компетенции при изучении иностранных языков (Железовская Г.И., Колобова О.В., Левчук Л.А., Мигалова И.А., Сухова Е.Е., Трофимова Г.С., Якушкина Л.Б. и др.); рассматривается педагогическая компетентность преподавателей технического вуза (Шалпан В.И., Шендерей П.Э. и др.) и педагогическая компетентность в системе повышения квалификации (Осеева Е.А., Юдин В.И. и др.); анализируются различные аспекты педагогической компетентности будущих учителей - этно-культурная, социально-перцептивная, диагностическая, правовая, методологическая, общекультурная, интеркультурная, культурологическая (Бо-гадиров С.К., Ежова Т.В., Зильберман С.В., Зубарева Л.Б., Муреева С.В., Мустафина Ф.З., Осеева Е.А., Панова О.А., Поморцева Н.В., Серякова С.Б., Тимошина Е.И., Узденова А.А. и др.).

Благодаря этим исследованиям за последние годы удалось сделать значительный шаг в понимании закономерностей развития профессиональнопедагогической компетентности. Однако, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что динамика становления педагогической компетентности у студентов классического университета, ее стартовый уровень еще не были предметом специального исследования.

Мы сформулировали проблему: изучить процесс формирования педагогической компетентности (ее начальный, стартовый уровень) у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Как известно, в классическом университете на психолого-педагогическую и методическую подготовку отводится в несколько раз меньше часов, чем в педагогическом университете; такая же ситуация и с педагогической практикой (в педагогическом университете практика - от 16 до 20 недель, в классическом университете - от 4 до 8 недель).

Актуальность исследования определила тему нашего исследования^ «Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики».

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы формирования профессионально-^ педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Предмет исследования: дидактическая система формирования профессиональной-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Гипотеза: процесс формирования профессионально-педагогической компетенгйоои(ППК) у студентов будет эффективным при наличии специаль

• но созданной системы в условиях педагогической практики, если система:

- учитывает структуру, содержание, основные характеристики понятия педагогической компетентности;

- в условиях практики осуществляется синтез психолого-педагогических, методических и специальных знаний и умений;

Частные гипотезы. В процессе овладения педагогической компетентностью:

- повышается педагогическая направленность студентов;

- самооценка педагогических умений становится более адекватной;

- изменяется оценка студентами значимости отдельных элементов

ППК;

- повышается уровень сформированности педагогических умений и самооценка этих умений студентами.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программно-методических рекомендаций, документов; анализ различного рода документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, журналов и т.д.); отчетная документация студентов (планы, конспекты, дневники, отчеты и др.); методы опроса беседа, интервью, анкетирование); наблюдение (анализ уроков, мероприятий, деятельность учителей, студентов, учащихся);рейтинг (оценивание профессиональной компетентности учителей и студентов); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математико-статистические методы обработки результатов исследований, корреляционный и факторный анализ.

Исследование проводилось с 1995 по 2003 годы и включало несколько этапов. Первый этап (1995-1996 гг.) - выявлялось современное состояние проблемы; определялась методическая база исследования, понятийный аппарат; анализировалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблеме; разрабатывался научный аппарат исследования. Второй этап (1997-1998 гг.) - проводилась опытно-поисковая работа: уточнялась гипотеза исследования, теоретические положения, разрабатывалась дидактическая система формирования профессиональной компетентности, осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы. Третий этап (19992001 гг.) - углублялись теоретические положения, проводился формирующий эксперимент, анализировались результаты экспериментальной работы. Четвертый этап (2002-2003 гг.) - проводилась систематизация и интерпретация полученных данных, литературное оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации, намечались и осуществлялись пути внедрения полученных результатов в практику.

Методологической основой исследования являются: 1) Общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.). 2) Системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б.П. Битинас, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А, Якунин и др.). 3) Теория профессиональной педагогической деятельности, включающая понятия: «педагогическое мастерство», «педагогическая культура», «педагогическая компетентность» (О.А. Абдуллина, А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Т.Г. Бра-же, Г.С. Вершловский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская, Н.Д. Никандров, Т.С. Полякова, М.М. Поташник, А.А. Ре-ан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, С.Е. Шишов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.). 4) Идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Калмыкова, В.А. Су-хомлинский, И.С. Якиманская и др.).

Кроме этого методологической основой исследования явились труды по проблемам психолого-педагогического управления процессом обучения и проблемам формирования знаний, умений и навыков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены психолого-педагогические условия формирования ППК (комплексность, целенаправленность, последовательность, предполагающие: разработку и реализацию дидактической системы формирования ППК; создание специального курса по методике преподавания географии; осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных знаний: организацию воспитательно-образовательнрго процесса в вузе и в условиях практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости педагогического труда, формированию положительного отношения к нему);

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость работы определяется вкладом в процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Так, методические разработки и рекомендации, авторский спецкурс по «Методике преподавания географии» могут быть модифицированы и использованы при подготовке педагогов любого профиля. Результаты исследования, материалы авторского пособия могут использоваться при чтении научных и психолого-педагогических дисциплин вузов, в школах, где студенты проходят практику. Возможно использование материалов исследования, спецкурса, методических разработок, дидактических материалов в вузах и системе повышения квалификации учителей и преподавателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система целенаправленного формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики включает синтез знаний, умений и навыков, осуществляемый в курсе «Методика преподавания географии» с элементами психологии и педагогики (знания, умения, навыки) приобретаются, закрепляются, повторяются: а) в процессе выполнения заданий: по педагогике и психологии (тестовые задания, решение психолого-педагогических задач и педагогических ситуаций, обзоры педагогических и психологических журналов);

- по методике преподавания географии: анализ учебных программ, учебных, методических пособий; оценка трудности-сложности географических понятий и тем; обзоры журнала «География в школе»; анализ пособий по практике; анализ уроков, деятельности учащихся, студентов; самоанализ деятельности, самооценка). б) в подготовке отчетной документации: конспекты уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащихся; отчеты о практике. Формирование способности и готовности реализовать теоретические знания на практике и выполнять педагогическую деятельность: проведение уроков, анализ деятельности учащихся, учителей, самооценка деятельности и себя.

3. Структура профессионально-педагогической компетентности представлена совокупностью компонентов: профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей; знания и представления об особенностях деятельности, владения знаниями, умениями, навыками по научной дисциплине, психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, коммуникативной культуре педагога (культура общения с учащимися, коллегами, родителями, культура речи), способность и готовность реализовать на практике знания и умения, выполнять педагогическую деятельность; личностного, предполагающего педагогическую направленность и самооценку своей подготовленности, качеств личности.

4. Психолого-педагогические условия формирования педагогической компетентности: разработка и реализация дидактической системы формирования профессиональной компетентности; создание специального курса по методике преподавания географии в школе в рамках традиционных программ и учебных планов, осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных (научных) знаний; организация воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условиях педагогической практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости, привлекательности педагогического труда, формированию положительного отношения к нему.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы на факультете географии и геоэкологии СПбГУ, в школах, гимназиях Адмиралтейского и Василеостровского районов СПб. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2001, 2002), на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии СПбГУ (2002).

Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора:

1. Формирование педагогических умений во время педагогической практики // Ананьевские чтения - 2001. Тезисы научно-практической конференции. СПбГУ, 2001. - С. 525-527.

2. Педагогическая практика в классическом университете как компонент подготовки специалиста // Реальный и виртуальный мир нового тысячелетия. Тезисы докладов IV международной конференции СПбГУ. - СПб, 2002.-С. 154-156.

3. Педагогическая практика студентов факультета географии и геоэкологии СПбГУ / Учебно-методическое пособие, СПбГУ, 2003. - 55 с.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 300 источников,8 приложений. Объем диссертации составляет 170 страниц. Работа содержит 21 таблицу, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Способность и готовность учителей и студентов изучать учащихся, оценивать уровень их знаний, пользоваться фиксированными и парциальными оценками, являются не только важными составляющими профессионально-педагогической компетентности, но сложными многофакторными структурами.

2. Овладение этими компетентностями студентами в условиях практики возможно, если они анализируют деятельность учащихся (поведение, процесс учения, знания, умения); анализируют свою и других студентов деятельность по вышеназванным аспектам.

3. Реализация дидактической системы формирования ПК способствовала развитию педагогической направленности студентов, осознанию ими своей подготовленности и качеств своей личности.

4. Результаты корреляционного и факторного анализов подтвердили правильность выбора элементов дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях практики.

5. Выделенные четыре фактора объединили признаки, объясняющие их взаимосвязь, взаимозависимость.

6. Результаты исследование подтвердили выдвинутые гипотезы.

7. Цели и задачи исследования реализованы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Настоящее исследование вносит заметный вклад в решение проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов в условиях классического университета. Его значение определяется прежде всего тем, что оно, во-первых, раскрывает сущность и содержание профессионально-педагогической компетентности, необходимой студентам для осуществления их деятельности в качестве педагога, и, во-вторых, показывает возможности повышения ППК в условиях подготовки и проведения педагогической практики.

2. Нами разработана, научно обоснована, проверена и внедрена в учебный процесс система формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности в условиях педагогической практики. Эта дидактическая система, реализованная в экспериментальной группе, оказалась более эффективной по сравнению с традиционной системой обучения в контрольной группе. Эффективность разработанной дидактической системы формирования ППК подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента: а) у студентов ЭГ наблюдается устойчивое улучшение качественных и количественных показателей уровня сформированности ППК (знания, умения анализировать учебный материал и деятельность учащихся, анализ собственной деятельности и личности, элементов коммуникативной культуры и др-); б) самооценка знаний и умений у студентов ЭГ стала более адекватна, чем студентов КГ; в) максимальное значение усредненной оценки сформированности умений анализировать деятельность учащихся, учебный материал, собственную деятельность достигается в ЭГ студентов на завершающем этапе обучения; г) у студентов ЭГ повысились педагогическая направленность и уровень удовлетворенности педагогической деятельностью; д) итоги корреляционного и факторного анализа подтверждают общую и частные гипотезы и свидетельствуют об эффективности экспериментальной системы обучения.

3. Наше исследование представляется важным как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно расширяет уже имеющиеся представления по вопросам формирования 1111К у студентов не только классического университета, но и других профессиональных школах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Милицина, Светлана Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1982.-337 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М., 1991. 218 с.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб., 1999. -89 с.

5. Агапов И.Г. Теоретические основы развития общих компетенций обучающихся в школе. Автореф. дис. . .д-ра пед.наук. М., 2001. 21с.

6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998. 39 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. М., 1984. 296 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. -464 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. Л., 1940. 80 с.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. -64 с.ф 11. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941. 84 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. Т. 2. 288 с.

12. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии. М., 2002. 227 с.

13. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. Автореф .дис. канд.психол.наук. Казань,2002. 19 с.

14. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М., 1968. 139 с.dfc 16. Бабанский Ю.К. и др. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. В.И.

15. Журавлева. М., 1988. 237 с.

16. Багадирова С.К. Методы и средства методологической компетенции будущего преподавателя. Автореф.дис. канд.пед.наук. Майкоп, 2002. -16 с.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. М., 2000, кн.1-232 е., кн.2 256 с.

18. Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность студентов педвуза в системе их подготовки к воспитательной работе в школе. Автореф. дис . . канд. пед. наук. Киев, 1986.- 16 с.

19. Балл Г.А.Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1989.- 185 с.

20. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Советская педагогика, 1981. №1. С. 71-77.

21. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. М., 1985.- 159 с.

22. Басов М.Я. Личность и профессия. К научному обоснованию выбора профессии. М.-Л., 1926. 68 с.

23. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе. Дис. . канд.пед.наук / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л., 1977. 193 с.

24. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущих учителей. Куйбышев, 1992. 104 с.

25. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. 132 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.-208 с.

27. Беспалько В.Г. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

28. Блонский П.П. Как изучать школьника. М.: Работник просвещения.30.31,32,33,34,35