Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики

Кожевникова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Кожевникова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики"

На правах рукописи

Кожевникова Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Беляева Люция Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Белошистая Анна Витальевна; кандидат педагогических наук, доцент Ткач Надежда Федоровна

Ведущая организация: Карельский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 22 декабря 2006 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2006 г.

Ученый секретарь .

диссертационного совета И.А. Мещерова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах. В новой концепции высшего образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на формирование компетентности обучающихся.

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В,А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, A.A. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, H.H. Нацаренус, НА. Поповановой, А.П. Тряпицыной и др.

В русле данного исследования интерес представляют работы про-фессиографического характера — о моделировании профессиональной деятельности учителя и его личных качеств (O.A. Абдулина, B.C. Гершунский, Т.Е. Гребенюк, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Вместе с тем в психолого-педагогической литературе недостаточно разработана проблема профессиональной компетентности будущего учителя географии: отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура, что затрудняет поиск системы адекватных способов формирования и развития компетентности студента-географа и исследование эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.

Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности «География», в контексте формирования профессиональной компетентности будущих учителей, комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований поданному вопросу (A.B. Ефанов, Т.Б. Игонина, C.B. Милицина и др.).

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:

— между наличием опыта организации педагогической практики в вузах страны и необходимостью его изучения с позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

— между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного интегративного качества педагога-географа;

— между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов-географов в процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной модели ее обновления и реализации.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: при каких психолого-педагогических, организационных и дидактических условиях формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики будет эффективным.

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования - «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики».

Цель исследования — обоснование и апробация модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.

Объект исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии в ходе подготовки, организации и проведения педагогической практики.

Предмет исследования - педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии будет проходить более эффективно, если:

— в логике учебно-воспитательного процесса у студентов развиваются гносеологический, аксиологический, праксиологический и профес-

сионально-личностный компоненты профессиональной компетентности;

— реализован комплекс психолого-педагогических, организационных и дидактических условий;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

— изучить состояние проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в психолого-педагогической науке;

— охарактеризовать сущность, структуру и специфику профессиональной компетентности студента-географа;

— выявить уровни и динамику профессиональной компетентности студентов-географов;

— определить комплекс условий, при которых формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики будет эффективным;

— экспериментально проверить и адаптировать модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности: культурологический подход (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения: о целостности образовательно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин и др.); об аксиологической обусловленности профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др.); психологическая концепция профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова и др.); концепция коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и др.); концепция индивидуально-творческой детерминации профессиональных ком-

понентов культуры и менталитета (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя географии в сензитивный период — на вузовском этапе подготовки специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (системный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные методы (составление творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические методы (тестирование, анкетирование, создание специальных педагогических ситуаций, ранжирование, самооценка, экспертная оценка); обсервационные методы (сплошное и выборочное наблюдение); праксиметрические методы (анализ вузовских программ, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета. В проведенном исследовании в общей сложности участвовало 59 студентов, обучающихся по специальности «География».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000—2002 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

Второй этап (2002—2004 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, выявлением комплекса условий организации и проведения педагогической практики в контексте ее обновления и совершенствования.

Третий этап (2004-2006 гг.) — обобщающий. Проводился контрольный срез по изучению сформированное™ профессиональной компетент-

ности студентов-географов, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности будущего учителя географии: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный;

— определен комплекс условий, способствующий формированию профессиональной компетентности учителя географии в процессе педагогической практики: психолого-педагогических, организационных и дидактических;

— разработана и создана модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности студентов, основанная на принципах саморазвития личности студента, полифункциональности его деятельности, целостности учебно-воспитательного процесса, диалоговых технологиях.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу подготовки учителя географии;

— разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности будущего учителя географии как интегрированной способности личности педагога-географа;

— представлен инструментарий для мониторинга профессиональной компетентности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

— разработана и апробирована модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, позволяющая повысить эффективность подготовки студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета;

— предложена диагностика уровней сформированное™ профессиональной компетентности, которая может найти применение в других вузах страны и системе повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования;

— материалы исследования могут служить основой для проведения пропедевтических курсов по педагогической практике, для подго-

товки учебных пособий по методике обучения географии и педагогической диагностике.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя географии — это интегрированная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

2. В структуру профессиональной компетентности будущего учителя географии входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

3. Модель педагогической практики как система формирования профессиональной компетентности учителя географии будет успешно реализована при опоре на концептуальные основы, принципы, функции, комплекс условий и диалогические технологии обучения.

4. Эффективность подготовки, организации и проведения педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «География», обеспечивается комплексом условий: психолого-педагогические (непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями; ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности); организационные (создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; обобщение и презентация опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики); дидактические (обновление учебно-методического обеспечения педагогической прак-

тики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме — через свободу выбора деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета в процессе аудиторных занятий и прохождения педагогической практики со студентами, обучающимися по специальности «География»; обсуждались на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на областных научно-педагогических конференциях: «Проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования» (Мурманск, 2002), «Информатика-2003», «Информати-ка-2004» (Мурманск); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); через публикацию научно-исследовательских и методических материалов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; изложены методологические предпосылки; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретическое исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии» — проанализированы,

обобщены и систематизированы результаты ранее проведенных экспериментов, посвященных исследуемой проблеме; раскрыты исходные категории работы, выявлена специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии; представлен ретроспективный обзор истории становления педагогической практики в вузах страны в контексте инновационных подходов к ее обновлению и совершенствованию.

Понятие и сущность компетенции рассматриваются на основе анализа трудов О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, И.Г. Агапова и др. Делается вывод, что компетенция - это требование или норма к образовательной подготовке обучающегося. Подчеркивается роль ключевых компетенций, общих для всех профессий и специальностей, носящих универсальный характер в различных ситуациях.

Сопоставление взглядов В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, A.B. До-будько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.Д. Тенютиной, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского, В.М. Шепель, С.Е. Шульпина и др. позволило утвердиться в определении компетентности: компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегратив-ное, характеризующее личность как субъекта, реализующего в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.

В контексте данного исследования особый интерес вызывает проблема развития профессионально-педагогической компетентности (Е.В. Бон-даревская, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.И. Панина, Ю.Г. Татур, Т.В. Шадрина и др.). В науке наблюдается плюрализм мнений по вопросу о сущности и структурных компонентах профессионально-педагогической компетентности.

На рубеже XX-XXI вв. научно-практическая мысль обогатилась исследованиями о развитии профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического вуза: Е.В. Прозорова (1998), Н.В. Харитонова (2002), И.Р. Левина, Т.А. Крюкова, C.B. Милицина (2004), Е.В. Гребенюк, А.Ю. Тимофеев (2005) и др.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя понимается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности.

В структуру профессионально-педагогической компетентности учителя входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

В работе раскрывается специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии. Содержание структурных компонентов компетентности рассматривается с позиций культурологического подхода (B.C. Библер, Е.А. Быстрова, В.Н. Руденко и др.).

В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр географического образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему географического образования на диалог с культурой, позволяет рассматривать географическое пространство как продолжение культуры, отражает меру гуманности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень нравственных качеств личности.

Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя географин предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительности (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний — множество связанных элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.

В истории науки понятие «географическая культура» всесторонне раскрыл В.П. Максаковский, выделив следующие аспекты: географическая картина мира, географическое мышление, методы географии, язык географии.

Культуротворческая парадигма географии ориентирована на понимание самоценности природы как равноценного партнера человека, значимости многообразия культурных миров, устойчивого социально-экономического общества. География - синтетическая наука, которая объединяет в системный каркас литосферу, атмосферу, гидросферу, биосферу, техносферу — ноосферу, представляющих собой сложное диалектическое понятие географической оболочки. С одной стороны, это дисциплины естественно-научного цикла, с другой — общественно-социального.

Экологизация в единстве с культурологическими идеями обеспечивает становление новых научных направлений и областей географического

знания: геоэкология, культурная география, объектом изучения которых являются рукотворные ландшафты как интегральные геосистемы, включающие в качестве компонентов природу, человека и результат его деятельности, находящиеся в диалектических взаимоотношениях (Ю.Н. Гладкий, A.B. Даринский, В.П. Максаковский и др.).

Формирование картографической культуры — важнейший элемент профессиональной подготовки учителя географии. Карта как образно-знаковая модель действительности является одновременно предметом и средством труда педагога. Развитие картографического метода исследования в различных областях знаний, активное внедрение геоинформационных системных технологий существенно расширяют круг пользователей географической карты, что требует повышения общего уровня картографической грамотности населения.

Взаимосвязь, всей системы специально-профессиональных знаний применительно к учителю географии можно представить таким образом:

— понимание места географии в системе современного научного знания и ее значения; знание основ истории географии и главных направлений ее современного развития;

— знание фундаментальных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии;

— знание основных географических понятий;

— знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Система знаний компетентного учителя географии характеризуется следующими качествами: осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее); обобщенность, категориальность; диалектичность, т.е. отражение явлений действительности во взаимосвязях и развитии; способность отражать их противоречия.

Профессионализм современного учителя географии сопряжен с компьютерной грамотностью (В.П. Беспалов, A.B. Добудько, Н.В. Кисель, A.M. Оробинский и др.). Компьютерные технологии способствуют формированию у учащихся географической картины окружающего мира.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности будущего учителя географии акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе (С.Ф. Анисимов,

B.Г. Асеев, В.А. Василенко, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган;

C.И. Маслов, С.А. Чайников и др.).

Эмоционально-ценностное отношение связано с ценностными представлениями будущего учителя, способностью видеть и понимать свою педагогическую деятельность, свободно ориентироваться в ней, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для действий и поступков, принимать решения. Это отношение обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависят индивидуальная образовательная траектория будущего учителя и программа его жизнедеятельности в целом (В.Г. Алексеева, А.Г. Асмолов, Е.А. Подольская, H.A. Попованова и др.).

Праксиологический компонент профессиональной компетентности представлен формированием педагогических умений в период обучения студентов в вузе (С.И. Кисельгоф, Н.М. Черкес-Заде и др.).

Нами выделено шесть основных групп умений: гностические, проектировочные, организационные, коммуникативные, рефлексивные, креативные.

Гностические умения - это способы получения информации о мире, изучения учащихся в контексте формирования личности. Например, умение работать с географо-педагогической литературой; владение методикой педагогического исследования; умение дать характеристику классу и ученику, объективно оценивать знания, умения и навыки детей в области физической и экономической географии, геоэкологии, регионалистики и т.д.

Гностические умения составляют основу деятельности учителя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности, которые обеспечивают стратегическую и тактическую Направленность деятельности педагога. Конструктивные умения мы рассматриваем как предметно-содержательные, связанные с отбором и композицией учебно-воспитательного материала, проектированием деятельности учащихся в логике педагогики сотрудничества и в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями. К данной группе относятся умения: составить план-конспект (сценарий или партитуру) урока; отобрать эффективные методы обучения,

формы самостоятельной работы школьников; сопровождать ход урока современными аудиовизуальными средствами и компьютерными технологиями и т.д.

Проектировочные умения направлены на конечные цели будущей специальности студентов, на овладение рядом специальных умений, необходимых для преподавания предмета «География», а именно:

— свободное владение географическими умениями: измерять, наблюдать, определять, прогнозировать, моделировать природные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.;

— умение связывать географические знания с практической деятельностью и с жизнью человека в целом;

— умение самостоятельно изучать новые вопросы географии, особенно связанные со школьными курсами дисциплины.

Одними из приоритетных для учителя географии являются организаторские умения, когда доминанта переносится с проекта деятельности на реализацию, что связано с организацией экскурсий, походов, практикумов на местности и т.д.

Осознание мотива собственной деятельности, адекватность самооценки, профессиональное самоосознание себя субъектом педагогической деятельности, целостный образ Я-педагога позволяют говорить об особой группе умений - рефлексивных, которые имеют место при осуществлении педагогом контрольно-самооценочной деятельности, направленной на себя.

Профессионально-личностный компонент профессиональной компетентности учителя географии имеет существенное значение для продуктивной педагогической деятельности.

В решение проблемы выделения профессионально значимых качеств педагога и становления в процессе вузовской и послевузовской подготовки внесли свой вклад многие исследователи (В.Н. Абросимов, Г.С. Вершлов-ский, B.C. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенные в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определяющие возможности человека в профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков).

Весомую роль в личностной характеристике учителя, наряду с педагогической направленностью, играет профессиональное педагогическое

сознание, в структуру которого А.К. Маркова включает: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии; соотнесение с некоторым профессиональным эталоном; самооценку отдельных сторон личности; сформированность позитивной Я-концепции, влияющей не только на деятельность учителя, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

В работе акцентируется внимание на развитии эмпатии, толерантности и креативности.

Толерантность проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей (С.Н. Бондырева, Б.С. Гершунский, Е.Ю. Клепцова, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук и др.). Терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя.

В иерархии профессиональных качеств креативность занимает одну из ведущих позиций (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Бондарев-ский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Учитель, отличающийся креативностью, никогда не будет в рамках урока «увлекаться» репродуктивной (воспроизводящей) деятельностью. Он станет вести учащихся по пути решения проблемных ситуаций, развивать у них творческое мышление.

Все вышесказанное позволяет определить профессиональную компетентность будущего учителя географии как интегрированную способность личности, обеспечивающую готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

Структура профессиональной компетентности учителя географии представлена в таблице.

Ретроспективный обзор истории становления педагогической практики студентов в вузах страны подтверждает ее роль и место в формировании профессиональной компетентности будущих учителей. В работе дан анализ инновационных подходов к разработке концептуальных основ, содержания, структуры и организации педагогической практики в педвузах России.

Сделан вывод, что педагогическая практика является одним из главных условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Таблица

Структура профессиональной компетентности учителя географии

Компонент Показатели компонента Признаки компонента

Гносеологический Система знаний, согласно ГОС ВПО: общегуманитарных, естественнонаучных, психолого-педагогических, специальных (географических); компьютерно-информационных. Грамотность, образованность Глубина Обобщенность Диалектичность

Аксиологический Потребность и интерес к гео-графо-педапогической деятельности. Эмоционально-ценностное отношение к профессии «учитель географии». Стремление к самообразованию и саморазвитию Самоанализ Самоопределение Самосовершенствование

Праксиологический Гностические умения Умение работать с географо-педаго-гической литературой. Умение владеть методикой педагогического исследования и т.д..,

Проектировочные умения Умение измерять, наблюдать, прогнозировать, моделировать природные и общественные процессы и явления во времени и пространстве и т.д.

Конструктивные умения Умение составлять сценарий урока (внешкольного мероприятия географического характера). Умение отбирать эффективные методы обучения. Умение использовать аудиовизуальные средства и современные компьютерные технологии

Организаторские умения Умение организовывать диалоговое взаимодействие с учащимися. Умение проявлять выдержку и педагогический такт в непредвиденных ситуациях и т.д.

Коммуникативные умения Речевые: умение вести беседу, дискуссию. Умение устанавливать контакт с учащимися, учителями, родителями ит. д.

Рефлексивные умения Способность к самоанализу и самооценке. Умение адекватно оценивать деятельность учащихся и т.д.

Профессионально-личностный 1 Эмоциональный Интеллектуальный Деятел ьностно-волевой Любовь к детям. Эмпатия. Толерантность. Креативность. Организаторские способности

Вторая глава — «Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики» - начинается с изучения уровней профессиональной компетентности студентов-географов.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие 59 студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «География». На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальную группу вошли студенты IV курса в количестве 20 человек, контрольную группу составили студенты V курса - 19 респондентов. В ходе контрольного этапа эксперимента бьшо задействовано 20 студентов V курса.

Программа исследования предполагала выявление степени выраженности каждого критерия профессиональной компетентности студентов. В качестве критериев использовались основные компоненты профессиональной компетентности: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

По результатам констатирующего эксперимента, студенты экспериментальной и контрольной групп находились приблизительно на одном уровне сформированности профессиональной компетентности. Высокому уровню сформированности гносеологического компонента соответствовало 30% респондентов экспериментальной группы и 37% испытуемых контрольной группы. Аксиологический компонент выражен 30% в экспериментальной группе и 26% - в контрольной группе. Праксиологический и профессионально-личностный компоненты более убедительно представлены в контрольной группе: они выше на 17 и 12%. Это свидетельствует о роли педагогической практики в профессиональном развитии потенциальных учителей географии.

На основе полученных результатов составлены обобщенные характеристики уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-географов.

Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности влияния педагогической практики на формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии.

В соответствии с поставленной целью решались две задачи:

1. Моделирование педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.

2. Совершенствование подготовки, содержания, организации и методики проведения педагогической практики для студентов, обучающихся по специальности «География».

При моделировании педагогической практики как системы в качестве концептуальных основ были взяты следующие подходы: антропологический, компетентностный и деятельностный.

С позиций антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов и др.) стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные подходы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на приоритет лично-стно ориентированных технологий образования (В.А. Сластенин).

Основой деятельностного подхода является диалогизация учебно-воспитательного процесса, определяющая субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Преподаватель не только учит и воспитывает, но и стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для самодвижения. В ракурсе изложенного праксиологическая (профессионально-педагогическая) деятельность определяется нами как метадеятельность, т.к. содержание сознания будущего учителя не привносится извне, а вырабатывается в процессе педагогической практики.

Цель педагогической практики - создание условий для формирования личности компетентного учителя географии.

Основное содержание педагогической практики студентов-географов реализуется в ряде направлений:

— в деятельности учителя географии, классного руководителя, организатора предметного кружка, творческого обучения детей;

— в участии в исследовательской и методической работе;

— в работе с родителями, общественностью.

Реализации законов обучения, воспитания и саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики способствует ее технология (В.П. Беспалько, Д.Г. Левитес и др.). По нашему мнению, педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и про-

цедур, протекающих под влиянием определенных организаторских и дидактических условий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, гарантирующих должный уровень эффективности и качества подготовки студентов.

К психолого-педагогическим условиям подготовки и проведения практики относятся: ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности; непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектных взаимоотношений между студентами и преподавателями.

В группу организационных условий входят: создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; организация педагогической практики на базе школ, занимающихся инновационными технологиями; обобщение и презентации передового опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики.

Дидактические условия составляют: обновление учебно-методического обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме — через свободу выбора деятельности.

При моделировании педагогической практики основными этапами стратегической технологии подготовки студентов являются следующие: теоретический (ориентирующий);' теоретико-практический (стимулирующий) и действенно-практический (дивергентный).

Студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет задействовать весь потенциал студента — от уровня восприятия до уровня социальной активности.

Модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии представлена схематически (см. схему).

Данная модель была успешно реализована на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета.

Схема

Модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии

2. Этапы стратегической технологии подготовки студентов к педагогической прак-

Теоретнческин (ориентирующий)

Теоретико-практический (стимулирующий)

Действенно-практический (дивергентный)

Условия подготовки, организация и проведения педагогической практики

Пси хо лото-педагогические Организационные Дидактические

Педагогические средства

Профессионально-ориентированные

Игровые

Формы и методы диалоговых технологий

Экскурсии Деловые игры

Ролевые игры

Экспедиции Интеллектуальные игры

Конкурсы

Индивидуальные и Методы:

коллективные педагогические

проекты Метод проектов

Метод имитации педагогической

Учебные конференции деятельности

Исследовательские и дискуссионные

Дискуссии методы

Мониторинг профессиональной компетентности студента по итогам педпрактики

Профессиональная компетентность

Одна из задач формирующего эксперимента заключалась в совершенствовании подготовки, содержания, организации и методики проведения педагогической практики для студентов, обучающихся по специальности «География».

Содержание практики детерминируется инвариантным и вариативным компонентами.

Предмет «Методика обучения географии» изучается студентами на протяжении III и IV курсов. Опытные учителя географии школ г. Мурманска на практических занятиях конкретизируют теоретические положения изучаемой дисциплины примерами из профессионального опыта, проводят мастер-классы со студентами, участвуют в научно-практических конференциях. Изучение курса завершается конкурсом «Дебют», девиз которого: «Первый шаг в мир удивительной профессии», где студенты по желанию принимают участие. Согласно требованиям конкурса, необходимо подготовить и провести урок в образовательном учреждении, выбрав любую параллель, но с учетом изучаемой темы. Студент самостоятельно выбирает тип предполагаемого урока, форму, готовит необходимое оборудование, технические средства обучения.

Современные студенты свободно владеют компьютерными технологиями. Из одиннадцати проведенных уроков в пяти использовались компьютерные учебники, а трое студентов самостоятельно подготовили для своих уроков компьютерные презентации.

Систематическое посещение учебных занятий в школах г. Мурманска, общение с опытными учителями, возможность сделать самостоятельно первые профессиональные пробы или анализ уроков географии у однокурсников позволяют студентам уверенно выйти на педагогическую практику.

Занимаясь исследовательской деятельностью в ходе педагогической практики, будущий учитель субъективно переживает смысл использования научных знаний не только для повышения эффективности результатов учебно-воспитательной работы со школьниками, но и для себя лично. Речь идет о совершенствовании психологических новообразований (педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии и педагогической направленности) в процессе практической профессиональной деятельности.

В нашем опыте особое внимание уделялось оформлению результатов педагогической практики, поэтому отчет студентов носил научно-исследовательский характер (защита проектов, конкурс конспектов уроков и сценариев внеклассных мероприятий, доклад на научно-практической конференции студентов и аспирантов, публикация и т.д.).

Важным аспектом совершенствования педагогической практики стали разработка и внедрение инструментария для самомониторинга и мониторинга. Это позволило студентам осуществить самооценку проведенной учебно-воспитательной работы и уровня профессиональной компетентности. Примером контрольно-измерительного материала стала «Карта самооценки качества стажерской практики студентов V курса». Она послужила основанием для составления объективной картины сформированности профессиональной компетентности студентов и отразила эффективность методической подготовки. Динамика отслежена при анализе карт самооценок студентов за 2000-2005 гг.

Контрольный эксперимент показал, что повышение профессиональной компетентности студентов-географов адекватно отразилось на качественных изменениях гносеологического, аксиологического, праксиологического и профессионально-личностного компонентов. Низкий уровень компетентности в экспериментальной группе сократился в среднем на 20%, средний уровень повысился на 5%, высокий составил 45% (против 30% по результатам констатирующего среза). Полученные результаты свидетельствуют о том, что учебно-воспитательный процесс предоставляет достаточное количество возможностей для обогащения профессионально-значимого содержания педагогической практики.

Таким образом, решены задачи исследования и подтверждена гипотеза.

В заключении сформулированы следующие выводы:

1. Проведенное исследование вскрывает ряд существенных аспектов в проблеме формирования профессиональной компетентности будущих учителей географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики и позволяет внести дополнительные данные в решение этого вопроса.

2. Определению новых аспектов обозначенной проблемы способствовало выявление основных теоретических положений работы. Концептуальной идеей исследования является ориентация процесса подготовки и проведения педагогической практики на конечный результат — профессиональное развитие и саморазвитие будущего учителя географии, компетентного, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, способного анализировать и корректировать процесс и результат овладения профессией.

3. Профессиональная компетентность будущего учителя географии как интегративная способность личности представлена гносеологическим, аксиологическим, праксиологическим и профессионально-личностным компонентами, которые определяют ее поступательное развитие и совершенствование.

4. Экспериментальным путем подтверждена педагогическая целесообразность и эффективность моделирования системы подготовки и проведения педагогической практики, направленной на поэтапную стратегию формирования педагогической компетентности будущих учителей географии.

5. Концепция педагогической практики, разработанная в Мурманском государственном педагогическом университете, совместная деятельность деканата естественно-географического факультета, кафедры географии, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, организаторов педагогической практики способствовали созданию динамически развивающегося образовательного пространства вуза, детерминирующего формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.

6. В процессе опытно-экспериментальной работы выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась и поставленные задачи решены. Вместе с тем многоаспектный характер исследуемой проблемы указывает на перспективы ее дальнейшего изучения: формирование профессиональной компетентности будущих учителей географии в процессе психолого-педагогической подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Терещенко Е.Б., Кожевникова Т.А. Программа учебно-исследовательской и производственной практик (педагогическая практика): Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 032500 «География». - Мурманск: МГЛУ, 2004. - 20 с. (0,93/1,25 пл.)

2. Кожевникова Т.А. Компетентностный подход в образовании // Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы развития науки и образования». — Мурманск: БИЭПП, 2005. - С. 16-21 (0,2 п.л.).

3. Общая экономическая и социальная география: Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальностям 032500 «География», 032500.00 «География с дополнительной специальностью биология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью экология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью технология и предпринимательство» / Авт.-сост. В.В. Денисов, Т.А. Кожевникова. - Мурманск: МГЛУ, 2005. - 71 с. (3,7/4,4 п.л.)

4. Кожевникова Т.А. Основы и технологии важнейших отраслей хозяйства: Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальностям 032500 «География», 032500.00 «География с дополнительной специальностью биология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью экология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью технология и предпринимательство». — Мурманск: МГПУ, 2005. - 16 с. (1,0 п.л.)

5. Кожевникова Т.А. Общая экономическая и социальная география зарубежных стран: Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальностям 032500 «География», 032500.00 «География с дополнительной специальностью биология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью экология», 032500.00 «География с дополнительной специальностью технология и предпринимательство». - Мурманск: МГПУ, 2005. - 60 с. (3,8 п.л.)

6. Кожевникова Т.А. Общая экономическая и социальная география: Методическое пособие: Практические работы и семинары. - Мурманск: МГПУ, 2005. - 65 с. (4 пл.)

7. Возница В.М., Кожевникова Т.А. Из опыта подготовки и проведения педагогической практики студентов И География в школе. — 2005. - № 4. - С. 25-29 (0,3/0,4 пл.).

Подписано в печать 18.11.2006 г. Формат 60x84'Лб. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел (РИО) МГПУ. 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кожевникова, Татьяна Александровна, 2006 год

Введение.1

Глава 1. Теоретическое исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии

1.1. Характеристика исходных понятий исследования.12

1.2. Специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии.32

1.3. Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.61

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики

2.1. Изучение уровней профессиональной компетентности студентовгеографов .75

2.2. Педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.109

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики"

В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах. В новой концепции высшего образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на формирование компетентности обучающихся.

В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, А.А. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, J1.M. Митиной, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Поповановой, А.П. Тряпицыной и др.

В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера - о моделировании профессиональной деятельности учителя и его личных качеств (О.А. Абдулина, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребешок, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности «География», в контексте формирования профессиональной компетентности будущих учителей, комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу (А.В. Ефанов, Т.Б. Игонина, С.В. Милицина и др.).

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:

- между наличием опыта организации педагогической практики в вузах страны и необходимостью его изучения с позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

- между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного интегративного качества педагога-географа;

- между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов-географов в процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной модели ее обновления и реализации.

Цель исследования - обоснование и апробация модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии в ходе подготовки, организации и проведения педагогической практики.

- в логике учебно-воспитательного процесса у студентов развиваются гносеологический, аксиологический, праксиологический и профессионально-личностный компоненты профессиональной компетентности;

- реализован комплекс психолого-педагогических, организационных и дидактических условий;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности.

• изучить состояние проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в психолого-педагогической науке;

• охарактеризовать сущность, структуру и специфику профессиональной компетентности студента-географа;

• выявить уровни и динамику профессиональной компетентности студентов-географов;

• определить комплекс условий, при которых формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики будет эффективным;

• экспериментально проверить и адаптировать модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.

Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности: культурологический подход (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения: о целостности образовательно-воспитательного процесса (В.А. Сластенип и др.); об аксиологической обусловленности профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); психологическая концепция профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова и др.); концепция коммуникативной компетентности (JI.A. Петровская и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и др.); концепция индивидуально-творческой детерминации профессиональных компонентов культуры и менталитета (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя географии в сензитивный период - на вузовском этапе подготовки специалиста.

База исследования. Опытно-эксперимептальная работа осуществлялась на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета. В проведенном исследовании в общей сложности участвовало 59 студентов, обучающихся по специальности «География».

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, выявлением комплекса условий организации и проведения педагогической практики в контексте ее обновления и совершенствования.

Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Проводился контрольный срез по изучению сформированности профессиональной компетентности студентов-географов, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности будущего учителя географии: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный;

- определен комплекс условий, способствующий формированию профессиональной компетентности учителя географии в процессе педагогической практики: психолого-педагогических, организационных и дидактических;

- разработана и создана модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности студентов, основанная на принципах саморазвития личности студента, полифункциональности его деятельности, целостности учебно-воспитательного процесса, диалоговых технологиях.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу подготовки учителя географии;

- разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности будущего учителя географии как интегрированной способности личности педагога-географа;

- представлен инструментарий для мониторинга профессиональной компетентности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и апробирована модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, позволяющая повысить эффективность подготовки студентов естественно-географического факультета Мурманского государственного педагогического университета;

- предложена диагностика уровней сформированное™ профессиональной компетентности, которая может найти применение в других вузах страны и системе повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования;

- материалы исследования могут служить основой для проведения пропедевтических курсов по педагогической практике, для подготовки учебных пособий по методике обучения географии и педагогической диагностике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя географии -это интегрированная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.

4. Эффективность подготовки, организации и проведения педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «География», обеспечивается комплексом условий: психолого-педагогические (непрерывность профессиональной подготовки студентов к педагогической практике; установление субъект-субъектпых взаимоотношений между студентами и преподавателями; ориентация учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности); организационные (создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; обобщение и презентация опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики); дидактические (обновление учебно-методического обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме - через свободу выбора деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета в процессе аудиторных занятий и прохождения педагогической практики со студентами, обучающимися по специальности «География»; обсуждались на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на областных научно-педагогических конференциях: «Проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования» (Мурманск, 2002), «Информатика-2003», «Информатика-2004» (Мурманск); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); через публикацию научно-исследовательских и методических материалов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенное исследование вскрывает ряд существенных аспектов в проблеме формирования профессиональной компетентности будущих учителей географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики и позволяет внести дополнительные данные в решение этого вопроса.

Определению новых аспектов данной проблемы способствовало выявление основных теоретических положений работы. Концептуальной идеей исследования является ориентация процесса подготовки и проведения педагогической практики на конечный результат - профессиональное развитие и саморазвитие будущего учителя географии, компетентного, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять систему профессиональной деятельности, обладающего возможностями анализировать и корректировать процесс и результат овладения профессией.

Под профессиональной компетентностью будущего учителя географии понимается интегративная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность осуществления им географо-педагогической деятельности в общеобразовательной школе на высоком уровне.

В структурном отношении профессиональная компетентность студента-географа представлена гносеологическим, аксиологическим, праксиологическим и профессионально-личностным компонентами, которые определяют ее поступательное развитие и совершенствование. Разработана система диагностики профессиональной компетентности будущих учителей географии и показаны способы ее репрезентации в педагогической деятельности.

Экспериментальным путем подтверждена педагогическая целесообразность реализации в процессе подготовки и проведения педагогической практики студентов-географов комплекса психолого-педагогических, организационных и дидактических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности потенциальных учителей.

Эксперимент подтвердил эффективность моделирования системы подготовки и проведения педагогической практики, направленной на поэтапную стратегию формирования профессиональной компетентности учителей географии. Реализация педагогического воздействия на гносеологический, аксиологический, праксиологический и профессионально-личностный компоненты профессиональной компетентности осуществлялась на основе антропологического, компетентностного и деятельностного подходов; через диалоговые технологии.

Концепция педагогической практики, разработанная в Мурманском государственном педагогическом университете, совместная деятельность деканата естественно-географического факультета, кафедры географии, преподавателей-методистов и организаторов педагогической практики способствовали созданию динамически развивающегося образовательного пространства вуза, детерминирующего становление субъектности как личностного и профессионального образования.

Формированию основ педагогического опыта будущих учителей географии способствует проведение лабораторно-практических занятий по педагогике, психологии, методике обучения географии в форме учебных конференций, ролевых и имитационных игр, конкурсов творческих проектов, презентаций конспектов уроков.

Контрольный эксперимент показал, что повышение профессиональной компетентности студентов-географов адекватно отразилось на качественных изменениях гносеологического, аксиологического, праксиологического и профессионально-личностного компонентах. Низкий уровень компетентности в экспериментальной группе сократился в среднем на 20 %, средний уровень повысился на 5 %, высокий - составил 45 % (против 30 % по результатам констатирующего среза). Это свидетельствует о том, что учебно-воспитательная практика представляет достаточно возможностей для обогащения профессионально-значимого содержания педагогической практики.

Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу и решило задачи диссертационной работы. Вместе с тем многоаспектный характер исследуемой проблемы указывает на перспективы ее дальнейшего изучения: формирование профессиональной компетентности будущих учителей географии в психолого-педагогическом контексте; непрерывность профессионально-педагогической подготовки студентов-географов как условие компетентности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кожевникова, Татьяна Александровна, Мурманск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. : Просвещение, 1989. -139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 6. - С. 4-13.

4. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: НИИВО, 1993 -47 с. - (Содерж., формы и методы обучения в высш. шк. : обзор, информ; Вып. 6).

6. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. -1984.-Т. 5. -№5.- С.63-70.

7. Амирова J1., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как угловая установка высшего профессионального образования //Alma Matar (Вестник высшей школы). 2004. - № 1. - С.55-59.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.-234 с.

9. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1998.-С. 535-438.

10. Ю.Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. (Очерк истории) //Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. 1994. - №4. - С. 34-42.

11. П.Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-20 с.

12. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. 2002. - №4. - С. 115-119.

13. З.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. -М. :МГИК, 1992.-240 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : Мысль, 1976,- 158 с.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М. : ИПРАН, 1993. -223 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

18. Асмолов А.Г. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 221-238.

19. Байденко В.И. Болопский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. 3-е изд. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003. -128 с.

20. Баринова И.И. География России. Природа. М. : Дрофа, 2003. - 112 с.

21. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - №2. -С. 14-22.

22. Башмаков М.И., Поздняков С.П., Резник Н.А. Классификация обучающих средств // Школьные технологии. 2000. - №3. - С. 135146.

23. Башмаков М.И., Поздняков С.П., Резник Н.А. Конструирование информационных средств // Школьные технологии. 2000. - №5. - С. 221-242.

24. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностного ориентированного образования // Педагогика. 2003. -№4.-С. 41-45.

25. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. - №9.- С. 87-96.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989.- 192с.

27. Библер B.C. Диалог культур и школа XX века //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. /Под ред. B.C. Библера.- Кемерово: Гуманитарный центр «Алеф», 1993, С. 9-187.

28. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций Электронный ресурс.; Вестник ТИСБИ- 2003: Режим доступа http//www.tisbi.ru/scince/vestnik/ /2003/issue2/cult3.php

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М. : Изд-во Academia, 2002. - 320 с.

31. ЗГБожович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Воронежского института практической психологии, 1995. 122 с.

32. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

35. Бондаревский В.В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма. // Народное образование. 1988. - №6. - С. 76-80.

36. Бопдырева С.К. Толерантность (введение в проблему). М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 240 с.

37. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 58-61.

38. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Вестник высшей школы. 1997. - №4. - С. 11-13.

39. Быстрова Е.А. Культурологический аспект в преподавании // Школа и мировая культура этносов. М.: Наука, 1995. - Вып. 2. - 347 с.

40. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. -М.: Л.: Наука, 1996.-С 41-53.

41. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография. М., 1998. - 180 с.

42. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

43. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21 -31.

44. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. - №8. - С. 47-53.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. : МГУ, 1990.-288 с.

46. Возница В.М. Теоретические и технологические аспекты регионализации содержания школьного естественнонаучногообразования (на примере содержания географического образования) Дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 159 с.

47. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика, 2002. - № 7. - С. 3-12.

48. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика, 1996. - № 5. - С. 46-54.

49. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. : Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

50. Гладкий Ю.Н. Регионоведение страноведение - краеведение: соотношение понятий. Наука, школа, вуз. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С 37 - 44.

51. Голубчик М.М., Файбусович Э.Л., Носонов A.M., Макар С.В. Экономическая и социальная география: Основы науки: Учеб. для высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -400 с.

52. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. -Ярославль, 2000. 224 с.

53. Гребешок Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 СПб., 2005. 185 с.

54. Гурин С.В. Формирование правовой компетентности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза. Дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 144 с.

55. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (печатается по изданию 1881 г.): В 4 т. М. : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1956. - Т. 2. -779 с.

56. Даутова О.Б., Христофоров С.В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Вып. 29. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 304-309;

57. Дахин А.Н. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. 2003. - №2. - С. 113-120.

58. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. -163 с.

59. Дранишников В.В. Гражданское воспитание школьников: Педагогические возможности использования национально-регионального компонента содержания образования в гражданском воспитании школьников. Мурманск: МГПИ, 2000. - 256 с.

60. Дранишников В.В. Теория и методика воспитательной работы: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей. Мурманск: МГПИ, 2002. -234 с.

61. Душила И.В., Таможняя Е.А., Пятулин В.Б. Методика и технология обучения географии в школе. М.: Астрель, 2002. - 203 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. перераб. М. : Логос, 2004. - 384 с.

63. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.- 134 с.

64. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование А России. 2003. №2. - С. 17-23.

65. Каган М.С. Проблемы взаимодействия познавательного и ценностного сознания // Науки и ценности: проблема интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания /Под ред. М.С. Каган. J1.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - С. 55-72.

66. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.-416 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.П. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

69. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: (Теория образования) 2-е изд. Пг., 1915.-356 с.

70. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - № 2. - С. 41-55.

71. Кильмяшкина Т.А. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 Саранск, 2005.-223 с.

72. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 2002. - 178 с.

73. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л. : ЛГУ, 1973. -150 с.

74. Киргинцев М.В., Нечаев С.А. Формирование профессиональной компетентности специалистов в дидактических информационных средах // http//conf.stavsu.ru (Сервер конференций Ставропольского государственного университете)

75. Кирьякова А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография // Под ред. д.п.н., проф. А.В. Киряковой. М., 2000. - 240 с.

76. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное пособие. М.: Академический проспект, 2004. - 143 с.

77. Колесникова Л.И. Совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа как фактор развития профессиональной компетентности его преподавателей: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 184 с.

78. Коменский ЯЛ. Законы хорошо организованной школы // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. - Т. 2 - 206 с.

79. Комиссарова Т.С. Картографический метод обучения будущего учителя географии // География в школе. 2004. - № 4. - С. 39-41.

80. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -392 с.

81. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3-19.

82. Концепция педагогической практики студентов / Авт.-сост. Р.И Трипольский, И.А. Архип, Н.А. Рычкова, Е.Г. Орлова, М.В. Игнатенко. Мурманск: МГПУ. 2005. - 35 с.

83. Королев Ф.Ф., Корнейчук Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). М. : Изд-во Акад. наук РСФСР, 1961.-С. 406.

84. Костин А.К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. - 2005. - № 8. -С. 26-32.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед.ин-та, 1994.- 165 с.

86. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М. : Высшая школа, 1990. - 140 с.

87. Крюкова Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Волгоград, 2004. 200 с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высшая школа, 1990. - 111 с.

89. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

90. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1. - С. 27-38.

91. Лебедев О.Е. Компетентный подход в образовании // Школьные технологии.-2004. -№ 5.-С. 3-12.

92. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 Уфа, 2004.-277 с.

93. Левитес Д.Г. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М. : Издательство Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003.-320 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.-Т. 1.-391 с.

95. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. -М. :МГУ, 1971.-38 с.

96. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1996. №4. - С.35-44.

97. Лихачев Д.С. Экология культуры // Узорочье жизни. М. : Молодая Гвардия, 1989. -С.124-136.

98. Липец Ю.Г., Пуляркин В.А., Шлихтер С.Б. География мирового хозяйства: Учебное пособие для студентов. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-400 с.

99. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

100. Лукьянова В.Н. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

101. Луначарский А.В. О народном образовании. М. :Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-С. 472.

102. Маецкий 3. Диалектика общественных и личных ценностей : Автореф. дис. докт. филос. наук. Л., 1988.-32 с.

103. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т.- Т. 7. (Публицистика. Рассказы и очерки. Статьи о литературе и рецензии). Переписка с A.M. Горьким. / А.С. Макаренко. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. - С. 387-392.

104. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. 157 с.

105. Максаковский В.П. Географическая культура. М. : Владос, 2000. -416 с.

106. Манзадей О.А. Формирование у подростков географической картины мира на основе развития воображения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

107. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 83-88.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. -308 с.

110. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

111. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психологии. СПб. : Евразия, 1997.-430.

112. Меситова М.П. Формирование дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук.-Тула, 2002.- 172 с.

113. Милицина С.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 СПб., 2004.- 170 с.

114. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№ 4.-С. 28-38.

115. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М. : Флинта, 1998.-200 с.

116. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Санкт-Петербург, 2003. 184 с.

117. Никитина В.Н. Детерминанты географического образования // География в школе. 2000. - № 7. - С.45.

118. Новые взгляды на географическое образование /Под ред. В.П. Максаковского, J1.M. Панчешниковой. М.: Прогресс, 1986. - 74 с.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1961. - 900 с.

120. Оробинский A.M. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 172 с.

121. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг)/Отв. ред. Н.П. Кузин.-М.: педагогика, 1980.-С. 192.

122. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг) /Под ред. Ф.Г. Паначин. М. : Педагогика, 1987. - С 363.

123. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М. : Педагогика, 1975. - С. 194.

124. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2004. - 368 с.

125. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

126. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Наука, 1984. - 183 с.

127. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков : Основа, 1991. - 163 с.

128. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 35-41.

129. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (На материале изучения пед. дисциплин): Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Хабаровск, 1998. 215 с.

130. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

131. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты. / Сост. С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская. СПб. : ИОВ РАО, 194. -133 с.

132. Профессиональная компетентность // Энциклопедия профессионального образования : В 3 т. Т. 2. - М. : Изд-во РАО Ассоциация профессионального образования, 1999. - С 383.

133. Равен Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-центр, 2002. - 395 с.

134. Рожков М.И., Байбородова JI.B., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников: Учебно-методическое пособие. -Ярославль, 2003. 154 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - С. 331.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М. : Педагогика, 1989. - Т. 2. - 323 с.

137. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М. : Педагогика, 1973.-423 с.

138. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 4248.

139. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. -С. 31-35.

140. Сахарчук Е. Студент исследователь // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 145-149.

141. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 29-32.

142. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

143. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М. : Знание, 1989.-64 с.

144. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. -с. 45-51.

145. Скопин Ю.А. Введение в экономическую географию: Базовый курс для экономистов, менеджеров, географов и регионоведов: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-272 с.

146. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. : Просвещение, 1976. -160 с.

147. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50-56.

148. Социально-экономическая география зарубежного мира /Под ред. В.В. Вольского. М.: Дрофа, 2001. - 560 с.

149. Спирин В.М. Теория потребностей. Тверь: Риф, 1994. - 242.

150. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

151. Тенютина Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1999.-224 с.

152. Тимофеев АЛО. Система диагностики психолого-педагогических знаний студентов в процессе формирования профессиональной компетентности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Москва, 2005. -125.

153. Торинов В.Е. Непрерывное экологическое воспитание и образование. Брянск, 1998 - С. 27.

154. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 215-222.

155. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М. : Наука, 1996. -121 с.

156. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: Избранные труды / Л.И. Уманский. Кострома: Изд-во Костромского государственного университета, 2001. - 163 с.

157. Утков П.Ю. Педагогические условия регионализации экологического образования младших школьников в образовательных учреждениях Кольского Заполярья: Дис. . канд. пед. наук. -Мурманск, 2002.- 145 с.

158. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. - № 8. - С. 34-41.

159. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Магнитогорск, 2002,- 191 с.

160. Хуторской Л.Н. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2. -С. 58-64.

161. Чайников С.А. Формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни педагогов высшей школы в условиях Кольского Севера: Дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 154 с.

162. Черкес-Заде М.Н. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики // Педагогическаяпрактика в системе подготовки будущих учителей. М. : МГПИ им. В.И.Ленина, 1978.-С. 106-124.

163. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - С. 78 - 84.

164. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2003. - № 8. - С. 26-31.

165. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

166. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование. - 1995. - № 1. - С. 121-123.

167. Шульпин С.Е. Этическая компетентность как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1999.- 183 с.

168. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л. : Просвещение, 1967. - 266 с.

169. Экономическая, социальная и политическая география мира. Регионы и страны: Учебник /Под ред. д-ра геогр. наук, проф. С.Б. Лаврова, канд. геогр. наук, доц. Н.В. Каледина. М. : Гардарики, 2003. -928 с.

170. Ядов В.А. Круглый стол «Психологического журнала» : ценности в кризисном социуме // Психологический журнал. 1991. - №6. - С. 154-167.