Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования

Гиниятуллина, Рамзия Данисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования

Автореферат

Автор научной работы: Гиниятуллина, Рамзия Данисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования"

На правах рукописи

ГИНИЯТУЛЛИНА РАМЗИЯ ДАНИСОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ 2006

Работа выполнена на кафедре истории педагогики и этнопедаго-гики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фахрутдинова Резида Ахатовна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Масленникова Валерия Шамильевна;

доктор педагогических наук, профессор Булатова Диля Васильевна

Ведущее учреждение - Институт развития образования Республики Татарстан

Защита состоится 5 апреля 2006г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул.Татарстан, 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан« / » 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Р-А. Валеева

¿ооС А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие рыночных отношений предъявляет к каждому члену общества высокие требования к его готовности полноценно жить и трудиться в новых условиях. Именно система высшего образования обеспечивает высокий уровень профессионализма будущего специалиста и возможности его самореализации.

Высшее образование традиционно трактуется как специальная подготовка к определенной профессии через овладение системой научных знаний и формирование практических умений и навыков. Творческие и личностные характеристики образованного человека с фундаментальной профессиональной базой становятся важными ресурсами его жизнеспособности и развития.

О высшем педагогическом образовании говорят как о приоритете развития личности, ответственности человека за свою жизнь и профессионализм в педагогической деятельности. Для этого важно формировать профессиональную направленность студентов педагогических учреждений, создавать благоприятный психологический климат на занятиях, способствуя развитию и раскрытию индивидуальных способностей каждого студента, формированию его ценностных ориентаций.

В формировании профессионально-педагогической направленности, повышении культуры общения в целом, и делового общения в частности, особую роль играет иностранный язык как учебный предмет. Иностранный язык не просто декларируют обучение общению, он служит каналом, по которому осуществляется познание; средством, развивающим индивидуальность; инструментом воспитания необходимых качеств личности; способом передачи опыта и развития умений общаться.

Исследования профессиональной направленности как компонента. профессионального становления личности представлены в работах, Т.С.Дергача, М.Е.Дуранова, Т.В.Зобниной, Б.И.Жернова, Е.М.Ибрагимовой, А.Ф.Кашина, В.Ш.Масленниковой, Т.Б.Михайлова, Р.А.Фахрутдиновой и др.

Обоснованию необходимости расширения профиля профессионального развития, как условия профессионального становления будущего специалиста, посвящены работы А.ПБеляевой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, И.П.Раченко, В.Б.Успенского Л.ВЛковлевой и др.

Отдельные аспекты проблемы формирования профессиональной направленности в обучении иностранным языкам раскрывают такие отечественные исследователи, как И. родская,

Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Г.С.Трофимова, ВЛ.Скалкин, С.К.Фолом-кина и др.

Изучению профессионально-ориентированного обучения посвящены исследования Д.В.Вилькеева, А.И.Власенкова, А.А.Кирсанова, М.И.Махмутова, З.Г.Нигматова и др.; в области иностранного языка работы Д.В.Булатовой, И.Е.Высотовой, А.Я.Гайсина, А.С.Крыловой, Н.В.Пустоваловой, К.И.Саломатова и др. Опыт зарубежных педагогов по данной проблеме отражен в работах таких отечественных исследователей, как С.Ф.Катунской, Е.О.Носачевой, Д.Р.Сабировой, Т.МТрегубовой, Л.Хурло, а также зарубежных: Дж.Голагхера, М-Канейла, С.Клевеланда, Т.Райта, С.Фишера, Д.Шейлза.

Проведенные ранее исследования, затрагивающие проблему профессионально направленного обучения студентов на занятиях по иностранному языку, касались, прежде всего, обучения специалистов психологов, экономистов, педагогов дошкольного обучения. Более того, исследования по профессиональному становлению специалиста, в основном, опираются на такие дисциплины как социология, менеджмент, педагогика, психология, а потенциал иностранного языка мало использован. Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами проблемы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов до сих пор нет монографического исследования в области формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях многоуровневой системы высшего образования. При этом имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Анализ разработанности проблемы формирования профессиональной направленности будущего учителя позволил выявить следующие основные противоречия:

-между необходимостью формирования профессиональной направленности будущего учителя и недостаточной ее реализацией в многоуровневой системе высшего образования;

- между имеющимся потенциалом дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессиональной направленности студентов и отсутствием научно обоснованных педагогических условий его реализации.

Исходя из указанных противоречий была определена проблема исследования: при каких условиях дисциплина «Иностранный язык» способствует формированию профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования.

Объект исследования - процесс профессионального становления студентов в многоуровневой системе высшего образования.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего образования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной направленности будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования будет эффективным, если:

• выявлен и научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе образования;

• реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессиональной направленности студентов будущих учителей в многоуровневой системе образования, включающая бакалавриат, специалитет и возможности продолжения образования в магистратуре;

• создан учебно-методический комплекс, включающий содержание дисциплины «Иностранный язык» и направленный на формирование представлений о педагогической профессии;

• организовано включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по дисциплине «Иностранный язык», соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.

Цель и гипотеза предопределили задачи исследования:

1. Уточнить и дополнить сущностные характеристики профессиональной направленности будущего учителя.

2. Разработать дидактическую модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования.

3. Определить педагогические условия, учет которых обеспечил бы формирование профессионально-педагогической направленности в процессе обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего образования.

Методологической основой исследования явились: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.Г.Божович, В.Н.Мясшцев), теория профессиональной деятельности (И.Е.Высотова, В.В.Копылова, В.Л.Маршцук, В.ДШадриков и др).

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:

а) формирования мотивационной сферы личности (Н.Н.Демиденко, Е.Н.Ильин, А.НЛеонтьев, А.Маслоу, Н.Роджерс, Г.С.Сухобская);

б) деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);

в) личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков); г) коммуникативного обучения (Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, Г.В.Колшанский, В.Л.Скалкин, И.В.Фастовец); д) психологических основ общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев), е) игрового моделирования (А.А.Вербицкий, И.СЛаденко, Т.М.Сорокина, Н.М.Минина).

В соответствии с целью и задачами исследования были применены следующие методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента; анкетирование, тестирование, беседы, изучение педагогической документации, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на основе организации опытно-экспериментальной работы в Альметьевском муниципальном институте и монографическом исследовании опыта Нижнекамского муниципального института. По результатам исследования разработан учебно-методический комплекс по формированию профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка, который внедрен в Альметьевском муниципальном институте.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997-1999 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, изучался и обобщался опыт подготовки учителей с учетом потребности в высококвалифицированных специалистах, Разрабатывалась гипотеза исследования об основных педагогических условиях формирования профессиональной направленности будущего учителя.

формирования профессионально-педагогической направленности студентов, была реализована опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования средствами иностранного языка на основе изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на ступенях бакалавриата и специалитета и возможности дальнейшего продолжения образования в магистратуре.

2. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной направленности будущего учителя, а именно:

- научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования;

- реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессионально-педагогической направленности студента;

- структурировано содержание дисциплины «Иностранный язык», направленное на формирование представлений о педагогической профессии и дополненное учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность;

- организовано вклочение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по иностранному языку, соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.

3. Определены содержание, формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения иностранному языку: фонетические упражнения, профессионально-направленные и аутентичные тексты, задания лексического и грамматического характера, упражнения на развитие диалогической и монологической речи с использованием выражений речевого этикета, проблемные задания, ролевые игры и дискуссии.

4. Разработаны критерии сформированное™ профессионально-педагогической направленности студентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный критерий включает в себя структуру и про-

текание познавательного процесса на занятиях по иностранному языку: от способов предъявления учебного материала до социально-психологических аспектов отношения студентов как к педагогической деятельности, так и к изучению иностранного языка, т.е. их внутреннюю мотивацию. Эмоциональный критерий служит одним из главных механизмов внутренней регуляции педагогической деятельности и поведения. Поведенческий - рассматривает совокупность реальных действий, внешних проявлений деятельности студента и выступает выражением системы жизненных установок, ценностей и идеалов, которые проявляются и при изучении иностранного языка, и в процессе овладения профессией учителя. Данные критерии были представлены на трех уровнях: высокий, средний, низкий. Каждый критерий включал показатели овладения психолого-педагогическими и лингвистическими знаниями, умениями и навыками; показатели профессиональной компетенции, определяющие: профессионально-педагогическую направленность студентов; эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя; потребности, склонности к педагогической деятельности; личностные свойства и педагогические способности; рефлексивное управление мотивационными процессами как в изучении иностранного языка, так в организации педагогической деятельности.

5. Представлен зарубежный опыт формирования педагогической направленности в многоуровневой системе высшего образования, включающий бакалавриат и магистратуру, который может быть использован для совершенствования отечественной системы высшего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается: в научно-экспериментальном обосновании и доказательстве возможности формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования, включающей бакалавриат, специалитет и магистратуру; в раскрытии сущности и разработке механизма ее формирования через использование системы принципов, методов, форм и средств обучения иностранному языку. Результаты исследования дополняют теоретические подходы по совершенствованию структуры профессионального становления будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: полученные результаты и выводы могут служить теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса по формированию у студентов профессионально-педагогической направленности в высших и средних учебных заведениях.

Экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплекс, который может быть использован для совершенствования

деятельности вузов по формированию профессионально- педагогической направленности студентов в процессе обучения по общим гуманитарным и социально-экономическим, общепрофессиональным циклам дисциплин.

Достоверность результатов обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, ценностным подходом к исследованию проблемы, адекватностью исходных теоретических Положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

2. Модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования, включающей бакалавриат, спе-циалитет и возможности дальнейшего продолжения образования в магистратуре.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, материалах на конференциях молодых ученых КГТТУ (1997-2006), ежегодных научно-методических конференциях Альметьевского муниципального института (1997-2006 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса» в г. Набережные Челны (2004), Всероссийском совещании-семинаре «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подго-товки»в г.Казани (2004), Фестивале педагогических идей «Открытый урок» в г.Москве (2005), III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (2005). С докладами по результатам исследования соискатель выступала на заседаниях кафедры иностранных языков и педагогики АлМИ, ТГТПУ.

Структура работы. Логика исследования и решение поставленных задач определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, его гипотеза,

раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимости диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности студентов» представлено состояние изученности проблемы; рассматриваются сущностные характеристики формирования профессионально-педагогической направленности студентов и особенности многоуровневой системы высшего образования; анализируется процесс формирования профессионально-педагогической направленности в контексте зарубежных психолого-педагогических исследований.

Во второй главе «Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования» выявлен образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык»; представлена дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов на ступенях бакалавриата и специалитета; обоснованы методика проведения и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В условиях реализации процесса становления специалиста в системе высшего образования наблюдаются противоречия между требованиями, предъявляемыми к деятельности учителя, и уровнем готовности выпускников педагогических специальностей к выполнению своих профессиональных обязанностей; между традиционной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Решение данных проблем является основанием для исследования процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами всех учебных дисциплин в целом, и иностранного языка в частности.

Именно многоуровневая система высшего образования расширяет возможности образовательных учреждений в удовлетворении запросов общества и личности в повышении научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом изменяющихся социокультурных реалий.

В соответствии с первой задачей нами раскрываются сущностные характеристики формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе изучения иностранного языка в мно-

гоуровневой системе высшего образования. В самом общем значении под направленностью личности понимается совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и определяющих ее избирательность и активность. Направленность личности характеризуется ее убеждениями, идеалами, интересами, склонностями, в которых выражается мировоззрение человека. В структуре направленности выделяют потребности, установки, отношения. Впервые понятие «направленность» было введено С.Л.Рубинштейном. Под направленностью личности он понимал динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, самоопределяясь ее целями и задачами.

A.Н.Леонтьев представляет направленность как «ведущую линию жизни», определяет ее как мотив и как личностный смысл. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности помогает понять иерархию мотивов или иерархию направленностей.

B.Н.Мясищев в единстве личности различает ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психического темперамента. Как психическое свойство направленность представляет собой врожденные качества. Она отражается в отношениях человека к другим людям и к себе, «в потребностях, в особенностях целей, которые человек перед собой ставит».

Если речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, то применяется понятие профессиональная направленность. Являясь важной стороной общей направленности личности, профессиональная представляет совокупность потребностей, установок, интересов, склонностей, идеалов, убеждений и определяет выбор жизненных целей. Как подтверждают психолого-педагогические исследования, профессиональная направленность способствует развитию всей совокупности нравственных качеств личности, ее познавательной активности, работоспособности. В современных условиях профессиональная направленность является важной чертой личности, определяющей успешный характер ее деятельности, глубокую личную заинтересованность и удовлетворенность работой. Профессиональная направленность личности тесно связана с системой мотивов, определяющих внутреннюю позицию личности, проявляющуюся в конкретных ситуациях выбора профессиональной деятельности.

В.Д.Шадриков классифицирует формирование психологических систем профессиональной деятельности следующим образом: формирование мотивов профессиональной деятельности; формирование цели профессиональной деятельности; формирование представления о про-

грамме деятельности; формирование информационной основы деятельности; формирование блока принятия решений; формирование подсистемы профессионально важных качеств.

Как показывают исследования, формирование профессиональной направленности студентов предполагает проявление положительного отношения к будущей профессии, ее престижу, интереса, склонностей и способностей к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания учебного заведения, развивать идеалы, взгляды, убеждения.

Существует множество различных компетенций, определяющих педагогическую направленность личности студента. Среди них можно выделить следующие: направление, рассматривающее эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, реализующееся во взаимодействии и поведении личности; направление, определяющее потребность, склонность к педагогической деятельности, осознанное влечение к педагогической деятельности, призвание; направление, изучающее направленность как профессионально-значимое качество личности учителя, включающее личностные свойства и педагогические способности; направление, определяющее рефлексивное управление мотивационными процессами в развитии обучающихся.

С учетом имеющихся в литературе положений мы определяем профессионально-педагогическую направленность как сформиро-ванность взглядов и убеждений к достижению профессиональных целей, потребность и стремление овладеть педагогическим мастерством, профессиональная компетентность в сфере преподаваемого предмета и в организации общения, а также удовлетворенность педагогической деятельностью и желание к достижению ее положительных результатов.

Поиск более эффективной структуры подготовки будущего специалиста в условиях модернизации системы образования привел к созданию многоуровневой системы высшего образования. Эта система реализует процесс целенаправленного формирования целостной личности студента, обеспечивающий поступательный и согласованный характер развития его профессиональных и педагогических способностей. Данный процесс, состоящий из базового и последующего образования выступает как достижение целостности образовательного процесса, интегрирования всех его ступеней и этапов.

Основу многоуровневого образования составляет базовое высшее образование (бакалавриат), предусматривающее изучение системы научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получение фундаментальной естественно-научной базы и основ профес-

сиональных знаний по направлениям обучения. Продолжительность обучения по программе базового высшего образования на основе полного среднего составляет не менее четырех лет. Лицам, успешно прошедшим итоговую аттестацию, присваивается степень бакалавра с выдачей диплома о высшем образовании. Образовательно-профессиональная программа этого уровня является университетским образованием без углубленной специализации, то есть основой для продолжения образования по программе следующего уровня, или дополнительного профессионального образования, или самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, которые необходимы для адаптации к условиям трудовой деятельности. Согласно Государственному образовательному стандарту бакалавр филологии по направлению 520300 подготовлен к освоению в сокращенные сроки основных образовательных программ по специальностям: 021700 Филология, 021300 Регионоведение, 021400 Журналистика, 021500 Издательское дело и редактирование, 021600 Книговедение, 021800 Лингвистика, 022000 Связи с общественностью, 051300 Документоведение и документальное обеспечение управления, 052700 Библиотековедение и библиография, 052800 Музейное дело и охрана памятников, 052900 Реклама; к продолжению образования в магистратуре по направлениям 520300 Филология, 520500 Лингвистика, 520600 Журналистика.

Широкий диапазон представленных специальностей и направлений подчеркивает необходимость формирования профессионально-педагогической направленности студентов уже на ступени бакалавриата для продолжения обучения по выбранной педагогической специальности на ступенях специалитета и магистратуры.

На ступени бакалавриата будущие учителя изучают три цикла предметов: общие гуманитарные и социально-экономические; общепрофессиональные; общие математические и естественно-научные.

Иностранный язык является неотъемлемым компонентом в подготовке современного специалиста любого профиля. В многоуровневой системе высшего образования расширяется диапазон возможностей использования иностранного языка для формирования педагогической направленности студентов. Вузовский курс обучения данному предмету носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными, познавательными и профессиональными потребностями специалистов соответствующего профиля.

Дисциплина «Иностранный язык» в учебном плане направления 520300 «Филология» входит в цикл общих гуманитарных и соци-

ально-экономических дисциплин на ступени бакалавриата в количестве 556 часов.

Образовательно-профессиональные программы второй ступени -специалитета - реализуются в рамках формирования профессиональной направленности в двух формах: 1) на основе общего полного среднего образования по единой программе, общей продолжительностью обучения 5-6 лет по одной специальности с присвоением квалификации «дипломированный специалист»; 2) на основе базового высшего образования по одному из направлений подготовки магистров продолжительностью обучения 2-3 года с присвоением квалификации «магистр наук» или по одному из специальностей, продолжительностью 1-3 года с присвоением квалификации «дипломированный специалист». Студенты специалитета овладевают дисциплины специализации, помимо предметов, изучаемых на ступени бакалавриата. «Иностранный язык» изучается в двух циклах дисциплин: 1) общих гуманитарных и социально-экономических в количестве 340 часов; 2) в общепрофессиональных в количестве 400 часов. Следовательно, имея большее количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, на второй ступени его можно использовать как средство осознанного формирования педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.

Последипломная ступень подготовки педагога-магистра характеризуется основательной глубиной изучения фундаментальных дисциплин специальности, дополненных предметами высокого уровня по профессиональной педагогической деятельности, квалификационной направленностью. Эта ступень в образовательной иерархии последипломных специалистов позволяет им осваивать и разрабатывать новые наукоемкие технологии, участвовать в педагогической инновационной и исследовательской деятельности.

В работе отмечается, что особую ценность представляет изучение и внедрение зарубежного опыта создания многоуровневой системы высшего образования. Изучение данного опыта вносит неоценимый вклад в развитие отечественной системы образования и ее вхождение в Болонский процесс. Формирование профессиональной направленности учителей в зарубежных странах проходит через непрерывное многоуровневое образование, которое способствует модернизации системы высшей школы и улучшению ее качества.

Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности студентов в соответствии со второй задачей позволили разработать дидактическую модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровне-

вой системе образования Разработанная нами модель включала в себя: цель, задачи, педагогические условия, содержательные и операционные компоненты, направленные на формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации на ступенях бакалавриата и специалитета; методы и формы реализации учебной деятельности средствами иностранного языка.

Формирование профессионально-педагогической направленности в многоуровневой системе высшего образования включало реализацию следующих задач: 1) формирование психологической готовности к педагогической деятельности; 2) овладение системой научных знаний общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации; 3) формирование профессионально-значимых качеств личности учителя; 4) формирование компетенций будущего учителя к реализации педагогических умений и навыков.

Выдвинутые педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов обеспечили эффективное управление процессом формирования профессионально-педагогической направленности и позволили выявить результаты функционирования структурных элементов многоуровневой системы образования.

, Владение иностранным языком обеспечивает возможность зна-

комства с зарубежными достижениями в профессиональной области. Причем эта функция осуществляется через организацию всего учебного

I процесса; содержание учебного материала, методы реализации

этого материала и формы взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе. Здесь достижение дальней стратегической цели - профессионального развития студентов - тесно переплетается с достижением ближних тактических целей, связанных с овладением иностранным языком. При этом иностранный язык является средством количественного и качественного повышения знаний в профессиональной области, а это влечет за собой желание овладеть этим средством.

Студенты приходят в вуз с определенным накопившимся запасом знаний, умений и навыков, нравственным и эмоциональным настроем на изучение иностранного языка. Задача преподавателя заключается в том, чтобы прошлое незнание иностранного языка, либо страх и боязнь перед ним не мешало работать в настоящем. Студент завершил ту прошлую работу, когда у него ничего не получалось. Все важное и новое для него при изучении иностранного языка начинается в вузе. Такую психологическую установку и положительный эмоциональный настрой мы старались сформировать у студентов

для использования знаний по иностранному языку в своей будущей работе.

Каждый факультет готовит специалистов определенного направления, поэтому важна профессионально-направленная ориентация всех учебных предметов, изучаемых на данном факультете. Иностранный язык должен быть для студентов средством достижения профессиональных целей и повышения уровня знаний и эрудиции в рамках своей специальности, а также общего уровня культуры и коммуникабельности. В системе многоуровневого высшего образования он не является профилирующим предметом. Следовательно, профессиональная направленность непрофилирующих предметов обучения становится одним из важных требований, предъявляемых к содержанию обучения иностранному языку. Ведущими принципами при структурировании содержания обучения являются: соответствие современному уровню науки, техники, технологий; профессиональная направленность; взаимосвязь общеобразовательных и специальных компонентов содержания образования.

Все содержание обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего образования строилось нами на диалоге родной и иноязычной культуры с включением широкого спектра педагогических тем, что дало реальные положительные результаты в профессиональном становлении будущих учителей на занятиях по иностранному языку.

В рамках реализации педагогических условий по формированию профессионально-педагогической направленности студентов нами был разработан учебно-методический комплекс для студентов педагогических специальностей, дополненный авторским учебным пособием «Формирование профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка». При подборе учебного материала для авторского пособия мы руководствовались следующими основными принципами: полезность языкового материала как в период обучения, так и в предстоящей работе; введение отобранных языковых единиц с учетом постепенного перехода от простого к сложному; связь языкового материала, использованного в учебном пособии, с ситуациями и проблемами, с которыми учитель может столкнуться в будущей педагогической деятельности; дополнение содержания основного учебника по иностранному языку учебным материалом с акцентом на педагогический профиль. Авторский курс состоял из двенадцати уроков английского языка и грамматического справочника. Каждый урок включал в себя 1) фонетические упражнения на отработку произношения звуков; 2) текст педагогической направленности; 3) выражения речевого этикета на развитие диалогической речи и культуры общения;

4) темы для обсуждения, 5) грамматические упражнения на развитие навыков и умений использования грамматических знаний в устной и письменной речи. Отбор и систематизация учебного материала проводились с учетом особенностей обучения иностранному языку студентов педагогических факультетов вузов в многоуровневой системе высшего образования.

В разработанной модели нами представлены некоторые формы работы по изучению иностранного языка, которые мы использовали в опытно-экспериментальной работе по формированию профессиональной направленности будущих учителей. Особое внимание было уделено работе с текстом, групповой и индивидуализированной работе, созданию языковых ситуаций. Профессионально-направленный отбор лексического материала аутентичных текстов и текстов по специальности обеспечил практическую направленность на развитие коммуникативных компетенций студентов, связанных с будущей профессиональной деятельностью учителя. Групповые формы работы способствовали созданию атмосферы активности, игры, эмоциональной поддержки студентами друг друга. Игровые формы были направлены на приобретение студентами опыта выхода из различных сложных, профессиональных и жизненных ситуаций, а также на достижение эмоционального и интеллектуального развития.

Коммуникативное обучение в рамках преподавания иностранного языка предполагало организацию процесса обучения как модели процесса общения. В процессе обучения студенты учились технике общения, его операционной стороне, овладевали речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового взаимодействия. Они овладевали умениями налаживать контакты с другими людьми, учились проявлять инициативу, доброжелательность, тактичность. Данные качества являются одними из наиболее профессионально значимых для современного учителя.

В рамках апробации выдвинутых педагогических условий нами уделялось серьезное внимание процессу формирования профессиональных компетенций, направленных на формирование базовой культуры личности; на развитие себя как профессионала, приспособление индивидуальных особенностей к требованиям психолого-педагогической деятельности; непрерывное развитие социально-нравственных и других качеств личности будущего учителя.

Организация активной самостоятельной работы студентов, создание условий для их самовыражения и саморазвития выступало как важнейшее направление исследовательской деятельности. Тем более, что на самостоятельное изучение иностранного языка на ступени спе-

циалитета выделено 250 часов, что на 100 часов больше, чем аудиторных. Без планирования самостоятельных занятий, а также их максимально четкой организации, без эффективного взаимодействия аудиторной и внеаудиторной работы студентов, добиться качественного обучения иностранному языку было очень трудно.

Параллельно традиционным методам современного образования нами были использованы методы ролевых игр, тестирования, интервьюирования, дискуссий, устных и письменных презентаций, обучающих компьютерных программам. Техника ролевых игр как средство развития творческого мышления, чаще всего применялась нами на ступени специалитета, когда студенты уже имели определенные знания по педагогике и психологии, а также опыт работы с детьми в школе. Обучающее значение ролевой игры проявлялось в активной речевой деятельности студентов, импровизации в соответствии с ролью, речевой ситуацией. Использование проблемных заданий в большой степени помогало осуществлению личностно-ориентированного подхода и имело большую практическую направленность. Этот метод позволил создать реальное речевое общение; сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной формами; использовать речевую деятельность в стимулировании самостоятельного поиска решения педагогических задач.

В рамках проведенной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов нами был использо- * ван объяснительно-иллюстративный метод, без которого невозможно обойтись при объяснении новой темы, нового материала. Применяемый нами репродуктивный метод работы использовался для воспроизведения студентами знания и передачи информации, используя правила и структуры языка. Такая работа особенно была необходима при отработке звуков иностранного языка, интонации, заучивании стихов и песен, устойчивых выражений и клише, простом пересказе текста. Очень часто студентам предлагались задания поискового характера: составить пересказ по плану, выбрать нужную информацию в тексте, подтверждающую или опровергающую данное высказывание, или подобрать материал по той или иной теме и подготовить вопросы, включающие содержание, связанное с будущей профессиональной деятельностью.

В соответствии с третьей задачей нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью доказательства эффективности педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в

многоуровневой системе высшего образования. Для этого нами была разработана методика ее проведения, включающая три основных этапа эксперимента: констатирующий, формирующий, контрольный.

В эксперименте участвовало 120 студентов психолого-педагогического факультета Альметьевского муниципального института. На констатирующем этапе нами был установлен уровень учебной и профессиональной подготовки студентов - будущих учителей, определены отношение к предмету «Иностранный язык», степень заинтересованности в данной дисциплине, а так же трудности по изучению иностранного языка.

На формирующем этапе эксперимента были апробированы выше представленные педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования. Учебная работа студентов по изучению и практическому применению иностранного языка была организована так, чтобы повысить мотивацию студентов по освоению иноязычной культуры и овладению системой знаний, речевых умений и навыков, связанных с профессиональной деятельностью, сформировать важные педагогические качества. Для этого нами был апробирован учебно-методический комплекс со студентами психолого-педагогического факультета АлМИ с использованием новейших технологий обучения иностранному языку в лингафонных и компьютерных классах.

На заключительном этапе эксперимента была проведена серия контрольных срезов по выявлению эффективности педагогических условий, выделенных в гипотезе исследования, и апробирована дидактическая модель по формированию профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования. Мы использовали методику оценки профессиональной направленности личности учителя и методику К.3амфира в модификации А.Реана «Мотивация профессиональной деятельности».

Эффективность формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка определялась в единстве когнитивного, эмоционального и поведенческого критериев. Данные критерии были представлены на трех уровнях: высокий, средний, низкий. Каждый критерий включал показатели овладения психолого-педагогическими и лингвистическими знаниями, умениями и навыками; показатели профессиональной компетенции.

Высокий уровень мы определили как осознанный интерес студента к иностранному языку, умение самостоятельно организовать речевое общение в различных ситуациях, в том числе связанных с будущей профессиональной деятельностью, быстро и неадекватно решать педагогические проблемы. Средний уровень предопределял понимание студентом важности знаний иностранного языка, владение грамматически правильной монологической и диалогической речью, но недостаточно полным представлением о значимости профессионально-направленного обучения для решения типичных педагогических задач. Низкий уровень показывал отсутствие интереса, как к изучаемому предмету, так и профессиональному становлению, формальное участие в любом виде педагогической деятельности.

Реализация авторской программы доказала, что у будущих учителей возросла потребность изучения иностранного языка для выполнения профессиональных и личных планов, сформировались умения слушать собеседника, уважительно относиться к окружающим, использовать основы речевого этикета и способность применения педагогических и психологических знаний в решении профессиональных задач. В ходе выполнения заданий, студенты убеждались в том, какую ответственность несет учитель за обучение, воспитание и развитие школьников.

Сравнительно-сопоставительный анализ результатов выявил количественное увеличение значений критериев сформированности профессионально-педагогической направленности студентов эксперймен-тальных групп по отношению к контрольным группам. Соотношения результатов свидетельствуют об эффективности процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов в экспериментальных группах по сравнению с традиционным обучением в контрольных группах. Для подтверждения достоверности полученных выводов мы использовали методы математической статистики, а именно Т-тест Стьюдента для независимых моделей. Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы показала, что вероятность допустимой ошибки менее 0,01. Это подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в ниже приведенной таблице и гистограмме.

' Динамика уровней сформированности

профессионально-педагогической направленности студентов (%)

* У

Уровень Экспериментальные группы Контрольные группы

на начало на конец на начало на конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

низкий 59,6 20 66,6 38,4

средний 33,5 60 25 41,8

высокий 6,9 20 8,4 16,8

В низкии ■ средний □ высокий

эксперим

начало

контроль конец

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Формирование профессионально-педагогической направленности студента выступает важнейшей составляющей в становлении будущего учителя как специалиста высокого уровня, востребованного в новых социокультурных условиях.

2. Многоуровневая система высшего образования расширяет потенциал учебных и профессиональных компетенций будущего учителя; обеспечивает возможность для получения двух смежных квалификаций: на ступени бакалавриата - «Бакалавр филологии», на ступени специалитета - «Филолог. Преподаватель» и возможности дальнейшего продолжения образования в магистратуре.

3. Иностранный язык выступает как важнейшее средство для формирования профессиональной направленности учителя. Включение студентов в мотивированную учебную деятельность, соответствующую целям профессионального развития и самореализации личности будущего учителя в многоуровневой системе образования на ступенях

бакалавриата и специалитета стало возможным при обеспечении процесса обучения иностранному языку по авторской программе, в которой учтены характерные профессиональные качества, необходимые для учителя. В ней поэтапно продумано содержание всего учебного процесса, а также языковой материал в комплексе с профессиональным в виде неофициально-повседневной, официально-профессиональной и культурологической сферами общения.

4. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования происходит более эффективно при соблюдении выявленных и апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы педагогических условий.

Основное содержание диссертации изложены автором в следующих опубликованных работах.

1. Гиниятуллина Р.Д Бакалавриат — базовая ступень формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования /Р.Д.Гиниятуллина //Методическое пособие. - Альметьевск: ГУЛ "Альметьевская городская типография", 2003. - 24 с. *

2. Гиниятуллина Р.Д. Технология формирования профессиональных компетенций специалистов гуманитарного профиля (на примере иностранного языка) /Р.Д.Гиниятуллина //Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Набережные Челны: ТАРИ, 2004. - С.34-36.

3. Гиниятуллина Р.Д. Формирование профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина //Учебное пособие по английскому языку. - Альметьевск: ЦНИТ АлМИ, 2004. - 91 с.

4. Гиниятуллина Р.Д. Формирование профессиональной направленности средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани. Выпуск 5. - Казань: КГПУ, 2005. - С.100-102.

5 Гиниятуллина Р.Д. Направленность на профессию учителя средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина //Сборник тезисов фестиваля педагогических идей «Открытый урок». - Москва: ООО "Издательство "1-е сентября", 2005. - с.682.

6. Гиниятуллина Р.Д. Направленность на профессию учителя средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина //Сборник тезисов

фестиваля педагогических идей «Открытый урок». - Москва: Festival. 1 September.ru, hpt: 11 www. 1 September.ru, 2005.

7. Гиииятуллина Р.Д. Формирование на профессию учителя средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина, Р.А.Фахрутдинова //Сборник научных трудов молодых ученых КГПУ. - Казань: КГТТУ, 2005.-С.261-264.

8. Гиниятуллина Р.Д. Формирование профессиональной направленности на занятиях иностранного языка студентов педагогических вузов /Р.Д.Гиниятуллина //Сборник научных статей и тезисов 9 итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава АлМИ. - Альметьевск: ЦНИТ АлМИ, 2005. - С. 15-20.

9. Гиниятуллина Р.Д. Формирование профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка /Р.Д.Гиниятуллина //Учебное пособие (дополненное). - Йошкар-Ола: Издательство Правительства Республики Марий Эл, 2005. - 92 с.

10. Гиниятуллина Р.Д. Иностранный язык как средство профессионального воспитания специалиста /Гиниятуллина Р.Д. //Воспитательный потенциал гуманитарного образования: материалы П1 научно-практической конференции. - Казань: КГПУ, 2005. - С.187-189.

11. Гиниятуллина Р.Д. Содержание обучения иностранному языку по формированию профессионально-педагогической направленности студентов /Р.Д.Гиниятуллина, Р.А.Фахрутдинова //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. - Казань: КГПУ, 2005. - С.230-232.

Схема 1

Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования

Цель: Формирование профессионально-педагогической направленности студентов _(ППН) в многоуровневой системе высшего образования_

Задачи формирования ШШ студентов

Формирование психологической готовности к педагогической деятельности Овладение системой научных знаний общепрофессиональных и специализированных дисциплин, обеспечивающих готовность к педагогической деятельности Формирование профессионально-значимых качеств личности учителя Формирование профессиональных компетенций будущего учителя к реализации профессионально-педагогических умений и навыков

* * * *

| Педагогические условия формирования ППН студентов

* * * г

Выявление и научное обоснование образовательного потенциала дисциплины "Иностранный язык" в обеспечении профессионального становления будущего учителя

Осуществление положительной

мотивации и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования ППН студентов - будущих учителей

Содержание дисциплины "Иностранный язык" направлено на формирование представлений о педагогической профессии

и дополнено учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность

Включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по предмету "Иностранный язык", соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя

1 1 ^ Г 1 г

Формирование ППН средствами дисциплин специальности 021700 Филология

1 1

Подписано в печать 27 02.06 Тир 100 Усл. печ. л. 1,5 Зак. 34-06

Лаборатория офсетной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

200GA SD&2>

5063

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гиниятуллина, Рамзия Данисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности студентов.

1.1. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности студентов.

1.2. Многоуровневая система формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе.

1.3. Формирование педагогической направленности студентов в контексте зарубежных психолого-педагогических исследований.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования.

2.1. Реализация образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-педагогической направленности студентов.

2.2. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов на ступенях бакалавриата и специалитета.

2.3. Методика проведения и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования"

Развитие рыночных отношений предъявляет к каждому члену общества высокие требования к его готовности полноценно жить и трудиться в новых условиях. Именно система высшего образования обеспечивает высокий уровень профессионализма будущего специалиста и возможности его самореализации.

В формировании профессионально-педагогической направленности, повышении культуры общения в целом и делового общения в частности, особую роль играет иностранный язык как учебный предмет. Иностранный язык не просто декларируют обучение общению, он служит каналом, по которому осуществляется познание; средством, развивающим индивидуальность; инструментом воспитания необходимых качеств личности; способом передачи опыта и развития умений общаться [105, с 42].

Исследования профессиональной направленности как компонента профессионального становления личности представлены в работах

Т.С.Дергача, М.Е.Дуранова, Т.В.Зобниной, Б.И.Жернова, Е.М.Ибрагимовой, А.Ф.Кашина, В.Ш.Масленниковой, Т.Б.Михайлова, Р.А.Фахрутдиновой и др.

Обоснованию необходимости расширения профиля профессионального развития, как условия профессионального становления будущего специалиста, посвящены работы А.П.Беляевой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, И.П.Раченко, В.Б.Успенского Л.В.Яковлевой и др.

Отдельные аспекты проблемы формирования профессиональной направленности в обучении иностранным языкам раскрывают такие отечественные исследователи, как И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.С Трофимова, В.Л.Скалкин, С.К. Фоломкина и др.

Изучению профессионально-ориентированного обучения посвящены исследования Д.В.Вилькеева, А.И.Власенкова, А.А.Кирсанова, М.И.Махмутова, З.Г.Нигматова и др., в области иностранного языка работы Д.В.Булатовой, И.Е.Высотовой, А.Я.Гайсина, А.С.Крыловой, Н.В.Пустоваловой, К.И.Саломатова и др. Опыт зарубежных педагогов по данной проблеме отражен в работах таких отечественных исследователей, как С.Ф.Катунской, Е.О.Носачевой, Д.Р.Сабировой, Т.М.Трегубовой, Л.Хурло, а также зарубежных авторов Дж.Голагхера, М.Канейла, С.Клевеланда, Т.Райта, С.Фишера, Дж.Шейлза и др.

Проведенные ранее исследования, затрагивающие проблему профессионально-направленного обучения студентов на занятиях по иностранному языку, касались, прежде всего, обучения специалистов психологов, экономистов, педагогов дошкольного обучения. Более того, исследования по профессиональному становлению специалиста, в основном, опираются на такие дисциплины как социология, менеджмент, педагогика, психология, а потенциал иностранного языка мало использован. Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами проблемы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов до сих пор нет монографического исследования в области формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях многоуровневой системы высшего образования. При этом имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Анализ разработанности проблемы формирования профессиональной направленности будущего учителя позволил выявить следующие основные противоречия: между необходимостью формирования профессиональной направленности будущего учителя и недостаточной ее реализацией в многоуровневой системе высшего образования;

Исходя из указанных противоречий, была определена проблема исследования: при каких условиях дисциплина «Иностранный язык» способствует формированию профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности студентов в процессе обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего образования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной направленности будущего учителя будет эффективным, если:

• реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессиональной направленности студентов -будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования, включающая бакалавриат, специалитет и возможности продолжения образования в магистратуре;

Цель и гипотеза предопределили задачи исследования:

1. Уточнить и дополнить сущностные характеристики профессиональной направленности будущего учителя.

Методологической основой исследования явились психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.Г.Божович, В.Н.Мясищев), теория профессиональной деятельности (И.Е.Высотова, В.В.Копылова, В.Л.Марищук, В.Д.Шадриков и др).

Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: а) формирования мотивационной сферы личности (НЛДемиденко, ЕЛИльин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.Роджерс, Г.С.Сухобская); б) деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); в) личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков); г) коммуникативного обучения (Е.И.Пассов, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, Г.В.Колшанский, В.Л.Скалкин, И.В.Фастовец); д) психологических основ общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Б.ФЛомов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев); е) игрового моделирования (А.А.Вербицкий, И.С.Ладенко, Т.М.Сорокина, Н.М.Минина, И.В.Фастовец).

В соответствии с целью и задачами исследования были применены следующие методы исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической литературы;

- констатирующий и формирующий и контрольный этапы эксперимента;

- анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями и студентами, изучение педагогической документации;

- методы математической статистики.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997-1999 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, изучался и обобщался опыт подготовки учителей с учетом потребности в высококвалифицированных специалистах. Разрабатывалась гипотеза исследования об основных педагогических условиях формирования профессиональной направленности будущего учителя.

На втором этапе (1999-2003 гг.) изучалась практика формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования, проводился констатирующий этап эксперимента, разрабатывалась дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов, была реализована опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе проведения опытно-экспериментального исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования средствами иностранного языка, на основе изучения общих гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации на ступенях бакалавриата и специалитета и возможности дальнейшего продолжения образования в магистратуре.

• научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования;

• реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессионально-педагогической направленности студента;

• структурировано содержание дисциплины «Иностранный язык», направленное на формирование представлений о педагогической профессии и дополненное учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность;

• организовано включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по иностранному языку, соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.

4. Разработаны критерии сформированности профессионально-педагогической направленности студентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный критерий включает в себя структуру и протекание познавательного процесса на занятиях по иностранному языку: от способов предъявления учебного материала до социально-психологических аспектов отношения студентов как к педагогической деятельности, так и к изучению иностранного языка, т.е. их внутреннюю мотивацию. Эмоциональный критерий служит одним из главных механизмов внутренней регуляции педагогической деятельности и поведения. Поведенческий критерий рассматривает совокупность реальных действий, внешних проявлений деятельности студента и выступает выражением системы жизненных установок, ценностей и идеалов, которые проявляются как при изучении иностранного языка, так и в процессе овладения профессией учителя.

Данные критерии были представлены на трех уровнях: высокий, средний, низкий. Каждый критерий включал показатели овладения психолого-педагогическими и лингвистическими знаниями, умениями и навыками; показатели профессиональных компетенций, определяющие профессионально-педагогическую направленность студентов: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя; потребности, склонности к педагогической деятельности; личностные свойства и педагогические способности; рефлексивное управление мотивационными процессами как в изучении иностранного языка, так в организации педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в: научно-экспериментальном обосновании и доказательстве возможности формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования, включающей бакалавриат, специалитет и магистратуру; в раскрытии сущности и разработке механизма ее формирования через использование системы принципов, методов, форм и средств обучения иностранному языку. Результаты исследования дополняют теоретические подходы по совершенствованию структуры профессионального становления будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования.

Экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплекс, который может быть использован для совершенствования деятельности вузов по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения по общим гуманитарным и социально-экономическим, общепрофессиональным циклам дисциплин.

Достоверность результатов обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, ценностным подходам к исследованию проблемы, адекватностью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя.

2. Модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования включающей бакалавриат, специалитет и возможности дальнейшего продолжение образования в магистратуре.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, материалах на конференциях молодых ученых КГПУ (1997-2006), ежегодных научно-методических конференциях Альметьевского муниципального института (1997 -2006 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса» в г.Набережные Челны (2004г.), Всероссийском совещании-семинаре «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки»в г.Казани (2004г.), Фестивале педагогических идей «Открытый урок» в г.Москве (2005г.), III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (2005г.). С докладами по результатам отдельных этапов исследования соискатель выступала на заседаниях кафедры иностранных языков и педагогики АлМИ, ТГГПУ.

Структура диссертации:

Логика исследования и решение поставленных задач определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии, приложений. Список литературы насчитывает 236 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Иностранный язык является средством формирования профессиональной направленности студентов, возможностью знакомства с зарубежными достижениями в профессиональной области через Интернет, специальную литературу на языке.

Изучение иностранного языка позволяет развивать познавательную и коммуникативную функции мышления человека, его речедвигательный аппарат, слух, память, способности к догадке, выделению главного, а также развивает воображение и творческие способности студентов, что очень важно для профессии учителя.

Иностранный язык, обучение которому основано на коммуникативном методе, позволяет целенаправленно повышать культуру общения, изучать правила речевого этикета, овладевать стратегией и тактикой диалогического, группового и монологического высказываний.

Использование иностранного языка в подготовке будущих учителей способствует совершенствованию и модернизации профессионального обучения, профессиональной и общегуманитарной культуры. При этом повышение эффективности учебного процесса по иностранному языку, качества знаний происходит параллельно с развитием самоконтроля студента, саморазвития, самовоспитания.

Становление будущего учителя во многом зависит от его взаимоотношений с преподавателями, отношением к иноязычной культуре. Атмосфера доверия, доброжелательности, желания изучать иностранный язык является основой для построения комплексной модели профессиональной подготовки учителя на занятиях иностранного языка.

Психологические игры и рисунки, применяемые при обучении иностранного языка, помогают эмоционально переключиться от переживаний и освободиться от проблем, связанных с незнанием языка в прошлом; преодолевать трудности в жизненных и профессиональных ситуациях; самовыражаться, самореализовываться и максимально использовать потенциал.

При выборе содержания учебного материала, учебников по иностранному языку необходимо основываться на индивидуальности каждой отдельной специальности. Особенно важно, чтобы содержание учебников, пособий по иностранному языку для учителей были насыщены профессиональной педагогической лексикой, темами, понятиями, проблемами, которые позволяют влиять на мотивационную, операционально-практическую сферы деятельности студентов и их раннее включение в профессиональную деятельность. Помимо того, следует учитывать соответствие материала современному уровню педагогических технологий, взаимосвязи профессиональной, общеобразовательной и специальных компонентов содержания образования и их формирующее влияние на мотивы, интересы, потребности и склонности студентов.

Содержание обучения иностранному языку строится на основе диалога преподавателя и студента, построенного на сотрудничестве и взаимопомощи. При отборе материала для диалога следует учитывать принцип полезности языкового материала; введение слов и конструкций по правилу «от простого к сложному»; связь языкового материала с ситуациями и проблемами школьной жизни, работы учителя; обучение тем грамматическим явлениям и конструкциям, которые в действительности пригодятся в практической деятельности.

Подбор профессионально-направленного материала для содержания авторского учебного пособия позволяет правильно и согласованно использовать знания по спеццисциплинам, лексические единицы и грамматический материал иностранного языка в текстах по педагогической литературе, которые составляют основу получаемой иноязычной информации. Его проводят от осознания студентом актуальности изучения иностранного языка здесь и сейчас, через преодоление тревожности за незнание языка в прошлом, к достижению уверенности в выполнении любой работы по иностранному языку.

Профессиональная направленность учебного материала дает возможность уже на занятиях вовлекать студентов в решение педагогических проблем, приобретать первоначальный опыт и навыки педагогического подхода к их реализации.

Использование ролевой игры на занятиях иностранного языка создает положительный эмоциональный микроклимат в группе, позволяет активному включению студентов в речевую деятельность, естественному усвоению материала, применение заранее подготовленной и не подготовленной речи во время проведения игры, тренирует терпимость, тактичность по отношению к другим людям, усиливает личностную сопричастность к обсуждаемым вопросам, проблемам, развивает воображение.

Проблемные задания формируют реальное речевое общение в группе, коллективе; стимулируют самостоятельный поиск решения проблем, активизируют интеллектуальную сферу студента, его целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, коммуникативные умения, чувства и эмоции.

Методы обучения иностранного языка в виде проблемных заданий, ролевых игр, дискуссий побуждают студентов активно участвовать в аудиторной работе и самостоятельной познавательной деятельности.

Создаваемое реальное общение требует от студентов умения высказывать свою точку зрения, задавать и отвечать на вопросы, слушать-собеседника.

Организация аудиторной и самостоятельной видов работ побуждает студентов к познавательной деятельности, дает возможность более успешно и качественно реализовывать цели и задачи обучения иностранному языку.

Модель обучения основывается на целостной картине деятельности преподавателя и студентов. Такая обобщенность, цельная характеристика позволяет проследить своеобразие различных сочетаний учебной деятельности. Реализация модели направлена на достижение практически всеми студентами заданных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации стандартизированного контроля и коррекции учебных результатов.

Эффективность и качество профессиональной подготовки учителей проверяется через анализ анкет, тестов, контрольных заданий.

Итак, представленные педагогические условия, дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов, а также результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что иностранный язык является средством формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучая проблему формирования профессионально-направленного становления будущих учителей в процессе изучения иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования, необходимо выделить потребность общества в специалистах высокого уровня педагогической, психологической, коммуникативной и иноязычной культуры, которые владеют самоконтролем, саморазвитием, самовоспитанием профессиональной компетенции. На основе анализа психолого-педагогической, философской и методической литературы было подтверждено, что подготовка педагогических кадров неосуществима без формирования профессионально-педагогической направленности студентов. Нами было установлено, что на основе гуманистических отношений студента и преподавателя, духовно-личностной направленности образовательного процесса расширяется потенциал учебной и профессионально-педагогической компетенции преподавателя и студентов. В этом случае студенты учатся использовать общегуманитарные и предметно-коммуникативные знания при решении учебных, профессиональных и личных проблем. На этой основе нами была выдвинута гипотеза по эффективности процесса профессионально-направленного становления будущих учителей средствами иностранного языка в многоуровневой системе образования, которая включает: выявление и научное обоснование образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования; реализацию дидактической модели, обеспечение положительной мотивации и стимулирования интереса к процессу и результатам формирования профессиональной направленности студента -будущего учителя в многоуровневой системе образования на ступенях бакалавриата и специалитета; структурирование содержания дисциплины «Иностранный язык», направленное на формирование представлений о педагогической профессии и дополненное комплексом учебных материалов, обеспечивающих направленность на педагогическую деятельность; включение студентов - будущих учителей в мотивированную учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по дисциплине «Иностранный язык», соответствующих целям профессионального развития и самореализации личности будущих учителей.

Нами было выявлено, что формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя происходит через отношение преподавателя к студенту, их готовность общаться и взаимодействовать. Современной школе нужен интеллигентный, творческий, активный, влюбленный в свою профессию учитель, который готов обучать и воспитывать молодое поколение, способное на основе полученных знаний самостоятельно мыслить, организовать собственную жизнь, быть ответственным, а задача высшей профессиональной школы, следовательно, заключается в воспитании личности будущего учителя, формировании профессионально-педагогической направленности студента, которая выступает важнейшей составляющей в его становлении как специалиста высокого уровня педагогической, психологической и коммуникативной культуры.

Существующая традиционная форма обучения требует реформы и совершенно нового подхода к воспитанию и передачи знаний школьникам и студентам. Поэтому ряд передовых педагогических вузов и все молодые российские высшие школы перешли на систему многоуровневого образования, которое называют еще непрерывным, определяя связь довузовского, вузовского и послевузовского обучения. Особое внимание с нашей точки зрения следует обратить на вузовский этап обучения, который является базой профессионального развития будущего учителя и состоит из трех ступеней: базового высшего образования — бакалавриата (1), последипломного образования - специалитета (2) и магистратуры (3). Вузы, имеющие огромный опыт работы, обеспечивают обучение на всех трех ступенях. Альметьевский муниципальный институт, на базе которого велась опытно-экспериментальная работа, ведет обучение на первых двух ступенях: бакалавриате и специалитете. Многоуровневая система образования позволяет обеспечивать формирование профессионально-педагогической направленности через содержание и формы обучения. Так на ступени бакалавриата студенты получают систему научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре; фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессии. На следующей ступени будущие учителя изучают узкопрофессиональные дисциплины специализации и готовятся к практической педагогической деятельности, для чего в обязательном порядке необходимо обеспечить профессиональную направленность всех изучаемых студентами дисциплин, в том числе и иностранного языка.

Многоуровневая система высшего образования расширяет потенциал учебной и профессиональной компетенции будущего учителя; обеспечивает возможность для получения двух смежных квалификаций: на ступени бакалавра - «Бакалавр филологии», на ступени специалитета - «Филолог. Преподаватель» - и дальнейшего продолжения образования в магистратуре.

Обращаясь к зарубежному опыту работы по формированию профессиональной направленности будущих учителей, мы стараемся найти и применить положительный и эффективный опыт в своей деятельности. Из опыта польских коллег можно позаимствовать работу над мотивационными и познавательными процессами, используя эмоции, воображение и переживания студентов, разрушая привычные схемы и рамки поведения студентов, уча их быть более открытыми и смелыми в действиях и мыслях. Для этого, наряду с педагогическими дисциплинами, польские студенты изучают практику коммуникации, психотехнику и социотехнику, знание которых помогает в работе с детьми разных возрастов и характеров.

Для формирования профессионально-педагогических знаний и умений в Германии уделяется одна треть всего учебного времени. Правильность выбора профессии студенты проверяют еще на первых ранних этапах обучения, что позволяет им либо изменить выбранную профессию, либо продолжить обучение и углубить знания по специальности. Данный опыт также используется в российских педагогических вузах многоуровневой системы образования, где студенты уже с первого курса проходят ознакомительную практику в школе. Формирование профессионально-педагогической направленности в Германии проводят, акцентируя внимание на человеческие качества и профессиональные достоинства будущих учителей, на умение совершенствовать технологии обучения и справедливо оценивать ответы учеников.

Формирование профессионально-педагогической направленности английских учителей также проходит через непрерывное многоуровневое образование, которое является одним из оптимальных условий для модернизации школы, улучшения качества обучения учителей, развития их личностей. Особое внимание при обучении студентов уделяется использованию зарубежного и отечественного опыта работы, инновационным технологиям обучения и воспитания, разработке и осуществлению школьных реформ, а так же принципам социальной справедливости. Английских учителей готовят быть не просто профессиональными и компетентными в преподаваемом предмете, но и готовят быть конкурентоспособными в будущей педагогической деятельности, творческими инноваторами учебного процесса, а также, интеллигентами на работе и в жизни.

Для этого преподаваемые предметы не делятся на основные и второстепенные, знания по каждой дисциплине, в том числе и по иностранному языку, всегда пригодятся в работе с детьми и их родителями.

Иностранный язык объективно является социальной ценностью и включение его в программу высшего профессионального образования — это общественный заказ. Иностранный язык тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, образованием, искусством, он отражает менталитет и культуру страны, которую представляет.

Образовательный потенциал «Иностранного языка» включает связь акмеологии, педагогики, психологии и лингвистики, которая объединяется коммуникативным подходом ее реализации в многоуровневой системе образования. Этот потенциал представляет совокупность таких составляющих, как: профессиональная психолого-педагогическая, иноязычная и коммуникативная культуры, способы и средства формирования данных культур (психологическая компонента, духовно-ориентированные отношения), методика овладения иностранным языком и результативность, проверяемая по учебным и личностно-профессиональным результатам. Эксперимент подтвердил необходимость включения специальных приемов для преодоления страха студентов перед иностранным языком или его незнания в прошлом, для активизации процесса обучения. Поэтому при изучении иностранного языка была введена психологическая компонента, которая применялась в тестах, тренингах и играх.

Подбор теоретической литературы и учебных пособий, используемых по иностранному языку, производился по принципу, во-первых, чтобы, содержание учебных пособий по иностранному языку в целом способствовало формированию учебных умений, рациональных приемов умственной деятельности, обеспечивающих культуру учебно-познавательной деятельности в общих вопросах усвоения иностранного языка; во-вторых, используемые учебные пособия по иностранному языку, в силу своего интегративного характера, закладывали основы профессионального развития.

Фактически каждая профессионально-направленная учебная дисциплина оказывает воздействие как на формирование операционной стороны деятельности, так и на формирование личности будущего специалиста. Надежным инструментом в управлении процессом профессионально-направленного развития может служить отбор содержания комплекса учебных материалов с учетом его влияния на разные стороны развития.

Иностранный язык является основным средством в апробированной нами дидактической модели по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования. Где мы использовали механизмы, активизирующие приобретение и практическое применение навыков педагогической речи, как средства профессионального развития, заложенные в содержание циклов предметов, которые изучают в каждом вузе многоуровневой системы образования, это: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, а также общепрофессиональные и дисциплины специализации, которые относятся к каждому конкретному направлению или специальности. «Иностранный язык» входит в цикл общих гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин, что говорит о значимости данного предмета как в развитии личности вообще, так и его профессиональном развитии и формировании профессионально-педагогической направленности. В нашей опытно-экспериментальной работе использовался специально разработанный курс по иноязычной подготовке для студентов педагогических факультетов «Формирование профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка», при реализации которого учитывались конкретные профессиональные потребности в обучении учителей.

Эффективность применения пособия была обеспечена направленностью процесса обучения иностранному языку на будущую профессиональную деятельность. Во время работы над исследованием выявлено, что содержание авторского курса и методы работы по нему соответствуют тем проблемам, которые возникают в процессе иноязычной подготовки и которые решались на основе духовно-ориентированных отношений. При обучении иноязычной культуры соискателем использован принцип обращенности к личности студента, как целостной и уникальной, воспитание которой происходит в реальных условиях учебного процесса.

Поэтому основой выбора профессиональных и аутентичных текстов для чтения выступают специфика педагогического образования и перспективы ее развития, а также уровни профессионального развития студентов.

При практическом использовании учебного материала и заданий межпредметного характера важное место занимают активные методы обучения, которые позволяют вовлечь как можно больше студентов в решение учебных проблем и проблемных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью, побуждают их к самостоятельной познавательной работе.

Показателями эффективности учебного процесса по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования на занятиях иноязычной подготовки и повышения качества обучения являются контроль, саморазвитие и воспитание профессиональных компетенций самих студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что включение студентов в мотивированную учебную деятельность, соответствующую целям профессионального развития и самореализации личности будущих учителей, стало возможным при обеспечении процесса обучения иностранному языку по авторскому учебно-методическому курсу, в котором учтены характерные профессиональные умения и навыки, необходимые в работе учителя. В ней продумано содержание всего учебного процесса, а также языковой материал в комплексе с профессиональной лексикой в виде неофициально-повседневной, официально-профессиональной и культурологической сферами общения. Целью курса было определить уровень профессиональной направленности студентов на занятиях иностранного языка, реализация которой осуществлялась методом дискуссий, проблемных заданий, ролевых игр, изучением аутентичных текстов и взаимоотношениями, характеризующимися взаимоуважением, взаимопомощью, взаимной поддержкой студентов и преподавателя. Учитывая требования и специфику подготовки учителей, авторская программа предназначена для работы со студентами разной по уровню - от низкой до высокой - языковой подготовки. Кроме того, программа ориентирована на формирование профессиональной педагогической, языковой и коммуникативной культуры будущих учителей, что позволило осуществлять как перспективные, так и ретроспективные связи с профилирующими предметами. Реализация авторской программы доказала, что у студентов возросла потребность изучения иностранного языка для выполнения профессиональных и личных планов, сформировались умения слушать собеседника, уважительно относиться к окружающим, терпеливо повторять материал по нескольку раз, использовать основы речевого этикета, умение похвалить или наказать, полностью или частично исчез страх перед иностранным языком. Эффективность реализации курса была обеспечена направленностью процесса обучения иностранному языку на будущую профессиональную деятельность. Во время работы над исследованием ii* выявлено, что содержание авторского курса и методы работы по нему соответствуют тем проблемам, которые возникают в процессе формирования профессионально-педагогической направленности средствами иностранного языка и которые решались на основе духовно-ориентированных отношений. При обучении иноязычной культуре мы использовали принцип обращенности к личности студента, как целостной и уникальной, воспитание которой происходит в реальных условиях учебного процесса. Эти показания подтверждены диагностикой когнитивного, поведенческого и эмоционального критериев студентов психолого-педагогического факультета Альметьевского муниципального института.

Показателями когнитивного критерия являются повышение мотивации изучения иностранного языка, достижение успехов в обучении и готовность к самореализации в педагогической деятельности.

Показателями поведенческого критерия были выбраны следующие качества: освоение практических свойств и социального характера поступков студентов, умение соотносить действия и результаты, внешние проявления его деятельности, которые проявлялись через общительность, организованность, интеллигентность, мотивацию одобрения. Данное предпочтение объясняется тем, что методы обучения по авторской программе сосредоточены на формировании профессионально-педагогической направленности и развитии самовоспитания, саморазвития на занятиях иностранного языка. Поэтому общительности уделялось особое внимание, как одному из важнейших качеств в профессии учителя. Студенты учились вести диалог, монолог, коллективные обсуждения по заданной проблеме. Организованность определяется как умение устроить самостоятельную работу в аудитории и после занятий, умение работать со словарями и справочниками, умение работать над проблемой в группе, в паре, умение терпеливо выслушать собеседника, не перебивая. Интеллигентность - освоение иноязычной культуры, умение применять знания речевого этикета на занятиях и в повседневной жизни, целенаправленная работа студентов на развитие индивидуальных особенностей и приспособление их к педагогической деятельности, развитие нравственных и профессиональных личностных качеств. Мотивация одобрения - это показатель зависимости студента от мнения окружающих, преодоление негативных явлений в процессе обсуждения различных педагогических проблем и ситуаций. В процессе формирования профессиональной направленности студенты оценивают свои имеющиеся отрицательные качества, определяют профессионально значимые для них и находят пути совершенствования личных и профессиональных черт.

Показатели эмоционального критерия мы определили как проявление радости изучать не только иностранный язык, но и педагогическую профессию, а также желания достигнуть высоких результатов на этих поприщах.

Для проверки и подтверждения теоретических условий и апробации дидактической модели по формированию профессиональной направленности будущего учителя нами была проведена опытно-экспериментальная работа, состоящая из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. 120 студентов психолого-педагогического факультета АлМИ участвовали в эксперименте. На первом констатирующем этапе соискателем был установлен уровень учебной и профессиональной подготовки студентов -будущих учителей, определены отношение к дисциплине «Иностранный язык», степень заинтересованности в данной дисциплине, а также имеющиеся проблемы по предмету. На втором этапе была организована учебная работа студентов по изучению и практическому применению иностранного языка так, чтобы студент мог преодолеть страх перед данной дисциплиной, повысить мотивацию изучения иноязычной культуры и знания, умения, навыки их практического применения, сформировать важные педагогические качества, обогатить культурный уровень будущих учителей. Контроль экспериментальной работы позволил показать эффективность проведенной работы по формированию педагогической направленности студентов посредством иностранного языка. Проведенное анкетирование выявило возможность осознания студентом своих проблем с иностранным языком, самооценки учебной деятельности по этому предмету, формирование необходимости знания иноязычной культуры для профессиональной и личной деятельности в будущем. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают рост положительной мотивации к профессиональному изучению иностранного языка в вузе. Если в 2002г. 15,3% участвовавших в эксперименте осознавали необходимость использования знаний иностранного языка в изучении других предметов, то к концу курса в 2005г. эта цифра составила 37%. В 2002г. лишь 15% студентов могли участвовать в обсуждении пословиц, крылатых выражений, учебно-педагогических ситуаций. В 2005г. процентное соотношение выросло до 67%. Психологический настрой на положительный результат в изучении иностранного языка, вера студента в свои силы способствовали снятию боязни говорения на языке, страха сделать ошибку. Одной из основных идей экспериментальной работы является осмысление студентом своего «Я», желания творить знания через осознание, самореализацию, опыт.

Сравнительно-сопоставительный анализ результатов выявил количественное увеличение значений критериев сформированности профессионально-педагогической направленности студентов экспериментальных групп по отношению к контрольным группам. Соотношения результатов свидетельствуют об эффективности процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов в экспериментальных группах по сравнению с традиционным обучением в контрольных группах. Для подтверждения достоверности полученных выводов мы использовали методы математической статистики, а именно Т-тест Стьюдента для независимых моделей. Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы показала, что вероятность допустимой ошибки менее 0,01. Это подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гиниятуллина, Рамзия Данисовна, Казань

1. Абросимова Г.В. Интегративно - компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству /Г.В.Абросимова // Новые исследования в педагогических науках. - 1991. -№ 1. -С.62-64.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. /К.А. Абульханова - Славская .- М.: Наука, 1980. - с.45.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя: дис. .док. пед. наук /В.А. Адольф. -М., 1998.-357с.

4. Азаров Ю.П.Студент: возможности личностного роста /Ю.П.Азаров// Высшее образование в России. 2002. - №1. - С. 50-57.

5. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения)/В.Г.Айнштейн // Высшее образование в России. М. - 1997. - №1. -С.87-95.

6. Актуальные проблемы современного образования. // Под редакцией Махмутова М.И. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. -С.272-361

7. Алексеева Е.П. Формирование ценностного отношения к профессии учителя у старших подростков гуманитарных гимназий: дис. .канд. пед. наук/Е.П.Алексеева Курган, 1998. -С.24-187.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей /Н.А.Аминов// Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.71-77.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Б.Г.Ананьев Воронеж: Институт практ. психологии, НПО «Модэк», 1996. -С.40-45.

10. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта Человек и общество /Б.Г.Ананьев. Вып. 2. - Л., 1967. -С.253-249.

11. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития /В.И.Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1997. - С.5-6.

12. Андреева Г.М. Социальная психология /Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

13. Андрущенко Т.Ю. Психология профессионального общения: Методич. пособие / Т.Ю.Андрущенко, В.В.Кисляков. Волгоград: ВГПИ, 1990.-30с.

14. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности /Е.А.Ануфриев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - С.25-27.

15. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук /Р.М.Асадуллин. М., 2000. - С.7-27.

16. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: автореф. дис. . канд.психол.наук /С.Х.Асадуллина. М., 1986. -16с.

17. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования /А.Г.Асмолов // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С.28-40.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования /А.Г.Асмолов. М.,1984. - 104с.

19. Ахметдзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: дис. .кадн. пед. наук /JT.M.Ахметдзянова. JL, 1972. -С. 16-30.

20. Ахтямова Р.Ш. Профессиональная направленность обучения как средство формирования познавательных интересов учащихся средних профтехучилищ: автореф. дис. .канд.пед.наук /Р.Ш.Ахтямова. Казань, 1986.- 16с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский-М.: Просвещение, 1982. 192с.

22. Байрамова Э.И. Формирование профессионально-педагогической направленности личности старшеклассника средствами социальной культуры: дис. канд. пед. наук /Э.И.Байрамова. Казань, 2002. - С. 15-64.

23. Барлева С.В. Профессионально-личностная подготовка будущего учителя бакалавра: дис. .канд. пед. наук /С.В.Барлева. - Казань, 2003г. -С.12-48.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учебное пособие /Н.В.Басова. — Ростов на Дону: «Феникс», 2000. — С 56-67.

25. Бахтин М.М. Философия и социологическая наука и техника /М.М.Бахтин. -М.: Наука, 1986.

26. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: дис. докг. пед. наук/Е.П.Белозерцев. Л, 1990. -324с.

27. Беляева А.В. Психологические исследования общения /А.В.Беляева, С.Майклз ML, 1985. - С. 219- 251.

28. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования /А.П.Беляева // Педагогика. 2001. - №8. - С.3-8.

29. Беляев JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу /Л.А.Беляев. Екатеринбург: УГПУ, Рос. об-ние «Соц. педагог», 1993. - С.56-99.

30. Бенедиктова И.Б. Влияние общения на усвоение иностранного языка /И.Б.Бенедиктова // Психологический журнал. 1986. - №4. С. 123-130.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П.Беспалько.-М.: Педагогика, 1989.- 191с.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника /И.Л.Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

33. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы /И.Л.Бим //Иностранные языки в школе. 2002. - №5. - С.7-11.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И.Божович. -Воронеж, 1995.-352с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение /А.А.Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с.328.

36. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

37. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов /Н.В. Бордовская, А.А.Реан. С-П.: Изд-ий дом «Питер», 2001. - С.280-283.

38. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме: О проблемах взаимосвязи на пороге XXI века. /Л.П.Буева //Философия образования. М., 1996. - С.76-90.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. - с.204.

40. Вернандский В. Письма о высшем образовании России /В.Вернандский // Вестник высшей школы. 1998. - №12. - С.42-47.

41. Вилькеев Д.В.Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов /Д.В.Вилькеев. Казань: КГПИ, 1992.-С.6-27.

42. Выготский Л.В. Развитие высших психический функций /Л.В.Выготский. М, 1960. - с. 196.

43. Высотова И.Е. Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры: дис. канд. пед. наук /И.Е.Высотова. Томск, 2001. - С. 10-45.

44. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие /Г.Г.Габдуллин. Казань: КГПИ, 1985. - 108с.

45. Гайсина А.Я.Обучение профессиональному общению на основе текста: автореф. дис. канд. пед. наук/А.Я.Гайсина-М., 1997. -23с.

46. Гайнутдинов Г. Системность в работе учителя основа профессионального мастерства /Г.Гайнутдинов // Наука и школа. - 1998. -№7. - С.50-52.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для студентов вузов ЛТЯ.Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336с.

48. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя /Н.Д.Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - с.165.

49. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков /Н.Д.Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000.- №5. - с.6-11.

50. Гапонова С.А. О профессионально важных личностных особенностях абитуриетнов и студентов педвуза / С.А.Гапонова //Диагностика и развитие педагогических способностей. Н.Новгород, 1992. - С.18-31.

51. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): автореф. дис. .канд. пед. наук /Е.Б.Гармаш. Киев, 1990. - 20с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования /Б.С.Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. - 432с.

53. Голубева В.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: автореф. дис. .канд. психол. наук /В.И.Голубева. М., 1979. - 15с.

54. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя /Ф.Н.Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

55. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе /Ф.Н.Гоноболин. М., 1965. - 260с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021700 Филология. М.- 2000.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 520300 Филология. М.- 2000.

58. Гудюк С.П. Педагогические условия формирования профессионально-заначимых качеств студента регионального экономико-юридического колледжа: автореф. дис. канд. пед. наук /С.П.Гудюк. Казань, 2000.- 15с.

59. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под ред. В.Л.Матросова-М.: Прометей, 1999. 116с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В.Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-54с.

61. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогическогой дятельности: автореф. дис.канд. психол. наук /Н.Н.Демиденко. Тверь, 1996. - 18с.

62. Дергач Т.С.Формирование профессиональной направленности студентов во внеурочной работе (на материале педвузов): автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.С.Дергач. М., 1972. - 24с.

63. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения /А.Дистерверг. М., 1956.-374с.

64. Дивитовская Н.А. Позиция личности: автореф. дис. . канд. филос. наук /Н.А.Дивитовская. Л., 1971. - 24с.

65. Дмитриенко В. А. Теория и методика профессионального образования /В.А.Дмитриенко. Томск: Изд. ТГПУ, 1999. - 80с.

66. Дмитриенко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования /Т.А.Дмитриенко //Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 159-161.

67. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности /Б.И.Додонов // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 18-29.

68. Дружинский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития /А.Н.Дружинский. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

69. Дубровина И.В. Психология /И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан. -М.: Академия, 2002.- С15-32.

70. Дуранов М.Е., Педагогические проблемы формирования профессиональной направленности студентов / М.Е.Дуранов, Б.И.Жернов. -Челябинск: ЧГТУ, 1983. 108с.

71. Душанов С.П. Структурно-функциональный подход к направленности личности /С.П.Душанов // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи. Томск: ТГПИ, 1987. - С.3-11.

72. Еркович С. Целостная система многоступенчатого образования /С.Еркович, С.Суворов // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С.35-43.

73. Ермакова JI.A. Обучение чтению на английском языке: : автореф. дис. .канд. пед. наук /Л.А.Ермакова. Москва, 1989. - 23с.

74. Забродин Ю.М. Базовая психологическая модель личности учителя /Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский //Педагогическое образование. М., 1991. - Вып.4.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования /В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

76. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя /В.И.Загвязинский. М., 1987. - 160с.

77. Занина Л.В. Особенности становления Российской системы многоуровневого образования /Л.В.Занина. http: // rspu.edu.ru/ university/ publish/journal/ lexicography/ conference/ zanina.htm

78. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В.Занков. М: Учпедгиз, 1960. - 310с.

79. Зимничева С.А. Лонгитюдиальные исследования динамики формирования педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: автореф. дис. .канд. пед. наук /С.А.Зимничева. Л., 1977.- 18с.

80. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя /И.А.Зимняя. -М.: Просвещение, 1985. 160с.

81. Зобнина Т.В. Влияние педагогических способностей на формирование профессионально-педагогической направленности студента педвуза: дис. .канд. пед. наук /Т.В.Зобнина. М., 1993. - 214с.

82. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства /И.А.Зазюн. -М., 1989.-299с.

83. Ильин Е.Н. Мотивация и мотивы /Е.Н.Ильин. СПб.: Питер, 2000.-174с.

84. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы /И.Ф.Исаев. -Белгород, 1993.-219с.

85. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций /М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская // Вопросы психлогии. 1996. - № 1. -С.34-49.

86. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество /М.С.Каган, А.М.Эткинд// Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.71-78.

87. Кадырова Ф.М. Учебно-методический пакет как средство реализации стандарта языковой подготовки в ССУЗ /Ф.М.Кадырова// Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения. Казань, 1998. - С.47-51.

88. Калинаускас И.Н. Наедине с миром /И.Н.Калинаускас. — Киев, 1991.-С.11-13.

89. Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении /В.А.Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

90. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандрова. -М.: Педагогика, 1990. 140с.

91. Камзабаев Т.К. Особенности проявления и развития склонности личности к педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.К.Камзабаев. Алма-Ата, 1970. - 26с.

92. Каспаржак А.Г. Изменить общество можно только через учителя. По программе педагогических классов /А.Г.Каспаржак. // Народное образование. 1988. - №2. - С.2-7.

93. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся: Дидактический аспект /В.Г.Каташев. Казань: Изд-во Казан.университета, 1994. -С24-26.

94. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом /С.Ф.Катунекая // Проблемы зарубежной высшей школы: Вып. 2. -М.: НИИВО, 1991.-С.7-15.

95. Качан Г.А. Формирование педагогической культуры учителя экономики /Г.А.Качан // http// www.rspu.edu.ru/ econom/Str4/htm

96. Кашин А.В. Формирование профессиональной направленности личности учителя в системе среднего педагогического образования: дис. .канд. пед. наук /А.В.Кашин. М., 1977. - С.45-50.

97. Китайгородская Г.А. Размышления об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности /Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 2004.-С. 14-24.

98. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. -Москва-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998. 180с.

99. Коклер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку /Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

100. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты речевого общения /Г.В.Колшанский // Иностранные языки в школе.- 1985. № 1. - с. 13.

101. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения /Я.А.Коменский. М., 1995.

102. Кон И.С. Социологическая психология /И.С.Кон. М.: МПСИ, 1990.-560с.

103. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка /В.А.Кондратьева. М., 1974. - 85с.

104. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: дис. . канд. пед. наук /В.В.Копылова. Москва, 2001. - С. 10-33.

105. Крылова А.С. Иностранный язык как фактор профессионального становления специалиста отрасли связи в средней профессиональной школе: дис. . канд. пед. наук /А.С.Крылова. Казань, 2003. - С.3-68.

106. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей /Н.В.Кузьмина.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб., 1993. - 54с.

108. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. Учебное пособие для студентов пед. вузов /В.И.Кузьнецов. -М: Academia, 2001. — с. 11.

109. Кузовлев В.П. Коммуникативная компетенция будущего учителя как основа его профессиональной культуры / В.П.Кузовлев // Эстетическая среда и развитие культуры личности. М., 1999. - С. 143-148.

110. Кузовлев В.П. Образование и профессиональная подготовка студентов в вузе / В.П.Кузовлев // Эстетическая среда и развитие культуры личности. М., 1999.-С.211-217.

111. Кулюткин Ю.Н. Профессионально-педагогическая направленность как предмет анализа ЯО.Н.Кулюткин, Т.С.Сухобская //Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л.: НПИ ООВ, 1980. — С.3-7.

112. Левитов Н.Д. Тест «сюжетных картин» для испытания одаренности /Н.Д.Левитов // Психотехника и психофизиология труда. 1930. -№2-3.-С. 129-142.

113. Леонтьев А.А. Психология общения /А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-365с.

114. Леонтьев А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка /А.Н.Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1975. - № 5. - С.72-76.

115. Лернер И .Я. Диалектические основы методов обучения /И.Я.Лернер. М.: Высшая школа, 1981. - 159с.

116. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности в трудах отечественных психологов /Б.Ф.Ломов. СПб.: Питер, 2000.-c.106.

117. Люцина Хурло. О подготовке учителей в школе /Л.Хурло //Высшее образование в России. 2003. - №6. - С.142-143.

118. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: автореф. дис. . док. пед. наук /М.Е.Мажар. М., 1996.-33с.

119. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков / Учебное пособие для студентов /В.В.Макаев. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 121с.

120. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: автореф. дис. . док. пед. наук /В.Г.Максимов. М., 1994. - 35с.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К.Маркова. М., 1996.-308с.

122. Марушкина А.И. Формирование педагогической направленности у студентов университета с учетом структуры способностей: дис. .канд. пед. наук, 1986.-201с.

123. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: автореф. дис. . доктора пед. наук /В.Ш.Масленникова. Казань, 1996. -32с.

124. Маслоу А. Мотивация и личность /А.Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479с.

125. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы /Г.У.Матушанский. Казань: Новое издание, 1999. - 180с.

126. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления /А.М.Матюшкин //Автобиографические материалы П.А.Флоренского // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 128-141.

127. Мерлин B.C. Социально-типические свойства личности в психологическом конфликте /В.С.Мерлин // Вопросы современной психоневрологии. -JT.: ЛГУ, 1966. С.93-101.

128. Методические и методологические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /А.А.Кирсанов, В.Г. Иванов, Л.И.Гурье и др. Казань: Карпол, 1997. - 292с.

129. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации /Н.М.Минина. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 64с.

130. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в школе /А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967.-504с.

131. Миролюбов А.А. Изучение иностранного языка: средство развития личности /А.А.Миролюбов// Советская педагогика. 1989. - №6. - С. 13-18.

132. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя /Л.М.Митина. М.: Флинта, 1998. - 200с.

133. Михалевская Г.И. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка /Г.И.Михалевская, Г.С.Трофимова // Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-т, 1995. - 92с.

134. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление /А.И.Мищенко. М., 1992. - С.3-9.

135. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализация целостного педагогического процесса: автореф. дис. . докт. пед. наук /А.И.Мищенко. М., 1992. - С.4-15.

136. Мой мир: Курс соц. поддержки учащихся старших классов /В.В.Дубровская. Под общей редакцией Н.Б.Долгополова. М.: Моск. Ин-т Гештальта и Психодрамы, 1997. - 66с.

137. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов /А.В.Мудрик, под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ Академия, 2000. - С.8-33.

138. Мясищев В.Н. Личность и неврозы /В.Н.Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-с. 18.

139. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе /Н.Н.Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113с.

140. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект: дис. . док. пед. наук /В.М.Никитин. Чебоксары, 1996. - 414с.

141. Никонова Л.М. О некоторых сторонах содержания и структуры направленности личности /Л.М.Никонова //Социальная активность личности. Волгоград: ВГПИ, 1976. - С.65-80.

142. Никириев Е.М. Профессионально-педагогическая направленность как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя /Е.М.Никириев //Психология личности в трудах отечественных ученых. — СПб.: Питер, 2000. С.37-206.

143. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования /А.М.Новиков // Специалист. 1999. - №1. - С.2-9.

144. Носачева Е. О подготовке преподавателей в ФРГ /Е.Носачева. -htpp:// rspu.edu.ru./journals/pednauka/l -2002/nosacheva.htm.

145. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента среднего специального заведения (социально-психологический аспект) /П.Н.Осипов. — Казань: РИЦ «Школа», 2002. 196с.

146. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя /Е.М.Павлютенков // Советская педагогика. 1990. -№17. - С.64-69.

147. Панюкова С.В. Информационные и коммуникативные технологии в личностно-ориентированном обучении /С.В.Панюкова. М., 1998.-225с.

148. Парфенов В.Н. Психология общения /Н.В.Парфенов // Вопросы философии. 1971. - № 7. - С.126-131.

149. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории /Б.Д.Парыгин. М.: Мысль. - 351с.

150. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

151. Педагогический энциклопедический словарь /под ред.О.Д.Грекуловой. М: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. - 528с.

152. Педагогическое мастерство и педагогические технологии /Л.А.Байкова. Рязань, 1999. - 230с.

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-603с.

154. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук /В.Е.Пеньков- Белгород, 1997. 191с.

155. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: дис. . канд. пед. наук /О.В.Пенькова. Волгоград, 2001. - С.25-71.

156. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы /Ф.И.Перегудов // Система непрерывного образования в регионе.-М, 1991.-С.11-14.

157. Платонов К.К. Вопросы психологии труда /К.К.Платонов. М., 1970.-264с.

158. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореф. дис. докт.пед. наук /Л.С.Подымова. -М., 1996.-32с.

159. Половникова Н.А. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя /Н.А.Половникова. Казань: КГПИ, 1988. -222с.

160. Пустовалова Н.Ф. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.Ф.Пустовалова. СПб., 1991. - 16с.

161. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества /И.П.Раченко //Общие средства организации педагогической деятельности. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. 38с.

162. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология /А.З.Рахимов. Уфа, 1999.-246с.

163. Рахлевская Л.К. Концепция современной антропологии /Л.К.Рахлевская, М.Н.Аплетаев, А.В.Гезь, А.К.Москатова. Томск: Изд-во Том.пед.ун-та, 2000. - 200с.

164. Раяцкас В.И. О направленности личности /В.И.Раяцкас //Воспитание личности: Материалы конференции. Таллин: Тарт. гос. ун-т, 1976. - С.152-161.

165. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам /Г.В.Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А.А. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С.75-83.

166. Роджерс Н. Творческость как усиление себя /Н.Роджерс //Вопросы психологии. 1993. - №3. - С.9-12.

167. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672с.

168. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л.Рубинштейн.-М., 1987.-98с.

169. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете /Е.В.Рощина // Иностранные языки на неспециализированных факультетах. Межвузовский сборник. Вып. 1Л.: изд-во ЛГУ, 1978. С.3-6.

170. Сабирова Д.Р. Тендеции развития и современное состояние системы профессионально педагогического образования в Англии: автореф. дис. . канд. пед. наук /Д.Р.Сабирова. Казань, 1998. -24с.

171. Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языкам и пути ее реализации во внеурочной работе /К.И.Саломатов. Куйбышев, 1985. - 59с.

172. Самойленко П.И. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения /П.И.Самойленко и др.// Специалист. 1999. - №6. - С.30-32.

173. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: Теория и практика воспитания /А.П.Сейтешев. Алма-Ата: Наука КазССР, 1990.-333с.

174. Сенашенко В. О структуре высшего профессионального образования /В.Сенашко, Г.Ткач // Высшее образование в России. 2004. -№4. -С. 18-26.

175. Сериков В.В. Образование и личность /В.В.Сериков //Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272с.

176. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке /В.Л.Скалкин, А.А.Леонтьев //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-С. 154-161.

177. Скульский Р.П. Учиться быть учителем /Р.П.Скульский. М.: Педагогика, 1986.-С. 15-18.

178. Сластенин В.А. Педагогика /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. М.: Академия, 2002. - С.406-482.

179. Сластенин В.А. Педагогическое призвание и выбор учительской профессии /В.А.Сластенин // Современная деятельность пединститутов и общеобразовательных школ по подготовке учащихся к выбору профессии учителя. Вологда: Вологод. ГПИ, 1980. — С11-24.

180. Смирнов С.Д. Технологии в образовании /С.Д.Смиронов //Высшее образование в России. 1999. -№1. - С. 109-112.

181. Соковкин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема /В.М.Соковкин. Фрунзе: Изд - во «Илим», 1974. - С.6-9.

182. Соколов И.М. Диагностика и развитие педагогических способностей: профессионально важные качества педагога /И.М.Соколов // Диагностика и развитие педагогических способностей. Н.Новгород, 1992. - С.5-7.

183. Соломин В.П. Основные тенденции развития высшего педагогического образования /В.П.Соломин. htpp: www.skbs.rii/ search/textview.cgi?id=312.

184. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания /Т.М.Сорокина // Начальная школа. М. - 2004. - №2

185. Спирин JI.B. Основы педагогического анализа /Л.В.Спирин, М.А.Степнинский, М.Л.Фрумкин. Ярославль-Кострома: Костром.пед.ин-т, 1985.-85с.

186. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога /М.И.Станкин //Акмеология воспитания и образования. -М.: Флинта, 1998. -363с.

187. Становление и современное развиние идей генетической логики: Методические материалы /И.С.Ладенко. Новосибирск:НГУ, 1991. - 36с.

188. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека /Г.С.Сухобская. Л.: НИИ ООВ АПН, 1975.-64с.

189. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения /Н.М.Таланчук. - Казань, 1998. - С.5-6.

190. Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития /Н.Ф.Талызина // Психология в вузе. М. - 2004. - №1. - С.30-50.

191. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии: К 100-летию со дня рождения, 1902-1977гг. /Н.Ф.Талызина // Вопросы психологии. 2002. - №5. - С.42-49.

192. Теоретические основы и методики обучения иностранным языкам в средней школе. /А.Д.Клементенко, А.А.Миролюбов. М.: Педагогика, 1981.-450с.

193. Трегубова Т.М. Подготовка конкурентноспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ /T.M.Tpery6oBa.//Journal of Eurasian research. 2002. - Т. 1. - № 1. - C.20-30.

194. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика) /Г.С.Трофимова. Ижевск: Изд.дом «Удмуртский университет», 1999. - 283с.

195. Тулеева Ч.С. Формирование профессиональной направленности студентов педвузов: дис. .канд. пед. наук /Ч.С.Тулеева. Фрунзе, 1989. - С.3-15.

196. Трот К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений: автореф. дис. .канд. пед. наук /К.Т.Трот. Челябинск, 1995. - 25с.

197. Успенский В.Б. Педагогическая проблема выявления и развития призвания к профессии учителя: автореф. дис. .канд. пед. наук /В.Б.Успенский. М., 1968. - С.4-12.

198. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века:Теорерический аспект. /А.Д.Урсул // Социально-политический журнал. Преподавателю социально-гуманитарных дисциплин. 1996. - №4. - С.68-78.

199. Фастовец И.В. Управление иноязычной речевой деятельностью студентов на основе моделирования общения /И.В.Фастовец // Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе. Межвуз. сб. научных трудов. — Ульяновск. УШИ им. Н.И.Ульянова, 1985. - с.47-56.

200. Фатыхова А. Социально-перцептивная компетентность педагога /А.Фатыхова// Высшее образование в России. 2005. - №7. - С. 159-161.

201. Фахрутдинова Р.А. Курс лекций по социальной педагогике: Учебное пособие /Р.А.Фахрутдинова. Казань, 2000. - 14с.

202. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» / Собрание законодательства РФ. 2000. - №16.

203. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе /С.К.Фоломкина. М., 1987. - 207с.

204. Формирование учебной деятельности студентов // под ред. В.ЯЛяудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

205. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе /Ю.Г.Фокин. М.: Академия, 2002. - С. 18-22.

206. Ходусов А.Н. Содержание и организационные формы профессионального воспитания будущего учителя в педагогическом вузе /А.Н.Ходусов // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления. Курск, 2002. - 4.2. - С.220-228.

207. Читалин Н.А. Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования /Н.А.Читалин // Актуальные проблемы педагогики индивидуальности. Калининград, 2002. - 4.1. - С. 119-128.

208. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей /В.Д.Шадриков // Психологический журнал. 1985. - №3. - С.38-46.

209. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития учителя высшей квалификации /Р.Х.Шаймарданов. Казань, 1997. - 176с.

210. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности /Р.Х.Шакуров // Специалист. 1995. - №1. - С.25-28.

211. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам /Дж.Шейлз. Совет Европы Пресс, 1995. - С. 1-2.

212. Шилак Л.В. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе (английский язык) : автореф. дис. .канд. пед. наук. -Москва, 1989.-24с.

213. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально-активной личности учителя /Е.Н.Шиянов // Формирование социально-активной личности. М.: МГПИ, 1986. - с.32.

214. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования /А.И.Щербаков. -JI.: Просвещение, 1967. 216с.

215. Энциклопедия профессионального образования: в 3-т /под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1999. - 384с.

216. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: дис. .док. пед. наук /Д.С.Ягафарова. Казань, 1991. - 317с.

217. Ядов В.А. Социальная идентификация личности /В.А.Ядов. М.: Изд-во ин-та социологии, 1994. - 15с.

218. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема /П.М.Якобсон. М.: Знание, 1973. - 40с.

219. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлесии (на материалах педучилища): дис. . канд. пед. наук /Л.В.Яковлева. М, 1991. - С.20-28.

220. Allport G. Pattern and growth in personality /G.Allport. New York.- 1961. 593p.

221. Bell R.T. An Introduction to Applied Linguistics: Approach and Methods in Language Teaching / R.T. Bell. London, 1981. - 270p.

222. Brinton D. Content based instraction and English for specific purpose: Same or different? TESOL Matters / D. Brinton, 1993. - vol. 4. - №4. -P.9.

223. Chadler B. Education and the new teacher / B.Chadler. and oth. New York-Toronto, 1973.-250p.

224. Canale M. From communicative competence to communicative pedagogy /M.Canale, J.C. Richards, R.W. Schmidt.// Laguage and Communication- London: Longman, 1983. P.2-25.

225. Caparrini B.R. Labales: Motivation from the very first day /B.RCaparrini // English Teaching Forum, 1995. vol.33. - №2. - P.47-48.

226. Communication in the classroom: applications and methods for communicative approach / Ed. by K. Johnson, К Morow Harlow: Longman, 1981.-vol. 1.- 152 p.

227. Di Pietro R.J. Helping people do things with English /R.J. Di Pietro //English Teaching Forum, 1990. vol.28. - №3. - P.35-38.

228. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality /S.Fisher, S.Cleveland. New York, 1973. - 448p.

229. Gallagher J. Analyses of Teacher Classroom Strategies Associated with Student Cognitive and Affective Performance /J.Gallagher. Washington, 1968.-402p.

230. Jung C.G. Analytical psycology: It's theory and practice /C.G.Jung-New York: Pantheon, 1968. p. 172.

231. Larsen Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching /D.Larsen - Freeman. - New - York: Oxford University Press, 1981.-108p.

232. Livingstone C. Role play in Language Learning /С. Livingstone. -London: Longman Group Limited, 1983. 112p.

233. Super D., Bohn M.Y. Occupational psychology /D.Super, M.Y.Bohn. -London: Tavistock, 1971.-P34-36.

234. Wright T. Roles of teachers and learners /T.Wright. Oxford University Press, 1987. - 164p.182