Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации

Добрыдина, Татьяна Ильинична

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации

Автореферат

Автор научной работы: Добрыдина, Татьяна Ильинична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации"

На правах рукописи

ДОБРЫДИНА ТАТЬЯНА ИЛЬИНИЧНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2004

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Чурекова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьева Наталья Борисовна

- доктор педагогических наук, профессор Цибульская Елена Валерьевна

Ведущая организация - Кемеровский государственный университет

культуры и искусств

Защита состоится 22 апреля 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан 19 марта 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Рыночная система отношений, установившаяся в России в конце XX века, существенно изменила наше общество. Утвердились различные формы собственности, изменилась организация труда. В условиях жесткой конкуренции, в период активного развития и внедрения в жизнь новых информационных технологий требуются специалисты, постоянно совершенствующие свои знания, обладающие инициативностью, самостоятельностью, мобильностью, - специалисты, которые призваны решать проблемы переходного периода развития нашего государства. Значительные изменения в связи с этим претерпевают основные направления развития образования. Высшая школа должна ориентироваться на подготовку специалистов будущего, которые смогут работать в новых социально-экономических условиях, в новых организационных формах науки и производства.

Вопросам совершенствования учебного процесса, профессиональной подготовки специалиста в вузе посвящены исследования Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, Н. Э. Касаткиной, А. В. Кор-жуева, Г. В. Лаврентьева, А. М. Новикова, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, В. А. Попкова, Н. А. Селезневой, В. А. Сластенина, Т. М. Чурековой и др. Вузовское образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности выпускника, и для этого на каждой ступени профессионального образования необходимо так перестраивать образовательный процесс, чтобы у студентов формировались не только конкретные профессиональные знания и умения, но и развивались умения, навыки и качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новое содержание профессиональной деятельности, новую технику и технологию, а в случае необходимости - и новые профессии. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, которые стали вводиться в России во второй половине 90-х годов прошлого столетия, определяют требования к уровню подготовки выпускников. Среди них есть требования, общие для всех выпускников, независимо от

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА |

ния образования: умение применять имеющиеся знания на практике и приобретать новые знания, способность анализа ситуации, постановки и решения задач, знание иностранного языка, умение работать в коллективе, готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, некоторые другие. В зарубежной педагогике эти характеристики получили название «ключевые квалификации» (Д. Мертенс), и именно они являются базовыми для специалистов в условиях свободного рынка труда (А. Шелтен и др.).

Одним из центральных направлений работы высшей профессиональной школы по подготовке будущего специалиста нового типа является формирование профессионально-познавательной активности студентов. Обучение малопродуктивно без активного, заинтересованного, творческого отношения самих студентов к процессу усвоения знаний и умений, значимых для будущей профессиональной деятельности.

Еще в античный период педагоги-философы Демокрит, Сократ обосновывали необходимость активности личности в обучении. К этой проблеме обращались в своих трудах известные педагоги, философы, научные деятели: П. П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, В. Г. Белинский, Дж. Локк, И. Г. Пестолоцци, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. Психологическим основам активности личности посвящены работы К. А. Абдуль-хановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна и др.

Теоретические основы познавательной активности учащихся школ рассматриваются в трудах Л. П. Аристовой, В. С. Ильиной, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, Н. Ф.Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Основы процессов формирования и развития познавательной активности студептов исследуются К. Ш. Ахияровым, В. С. Данюшенковым, В. И. Лозовой, Р. А. Низамовым, Г. Н. Сериковым, И. Ф. Харламовым и др. Формированию профессионально - познавательных потребностей студентов посвящены труды М. Е. Дуранова, В. М. Железяко, В. И. Жернова и др. Некоторые вопросы формирования профессионально-познавательной активности студентов рассматриваются в работах И. Г. Копотюк, Е. Н. Ярославовой и др.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований показывает, что проблема формирования профессионально-познавательной активности сту-дептов, определение педагогических условий этого процесса в изменившемся обществе требуют дальнейшего изучения. Значимость исследования проблемы объективно вытекает из необходимости разрешения противоречий, существующих в современной высшей профессиональной школе. Среди них можно назвать следующие:

- между требованиями к уровню подготовки будущих специалистов и содержанием современного образования;

- между стремительно увеличивающимся объемом информации и неспособностью столь же быстрого ее осмысления и использования в обучении;

- между демократическими преобразованиями общества и сохраняющимся еще авторитарным стилем общения преподавателей со студентами;

- между индивидуальным характером усвоения содержания образования и преимущественно фронтальными формами организации деятельности студентов в процессе обучения и др.

Основное противоречие, которое призвано разрешить данное исследование, - между осознанием учеными, преподавателями и самими студентами необходимости сформированности у будущих специалистов высокой профессионально-познавательной активности и недостаточно четким пониманием того, как формировать такую активность в воспитательно-образовательном процессе вуза с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации. На практике это проявляется в противоречии между социальным заказом на специалистов нового типа и реальным уровнем их подготовки.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении специфики формирования профессионально-познавательной активности студентов в процессе подготовки будущих специалистов в вузе на современном этапе развития общества.

Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы формирования профессионально-познавательной активности, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, потребности практики обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионально -познавательной активности студентов вузов в современной социально-экономической ситуации».

Цель исследования - теоретически обосновать специфику и экспериментально проверить условия формирования профессионально-познавательной активности студентов вузов в современной социально-экономической ситуации.

Объект исследования - профессионально-познавательная активность студентов вуза.

Предмет исследования - формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в воспитательно-образовательном процессе вуза на современном этапе развития общества.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-познавательной активности студентов в процессе их обучения в вузе на современном этапе развития общества будет эффективным, если: • формирование профессионально-познавательной активности студентов определяется как важнейшая составляющая процесса профессиональной под-

готовки в вузе, а показатели высокого уровня сформированности данной активности рассматриваются как ключевые квалификации специалиста, соответствующего требованиям современной социально-экономической ситуации;

• в воспитательно-образовательном процессе вуза обеспечивается мотивация профессионально-познавательной деятельности студентов;

• осуществляется сотрудничество преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза;

• для подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности используются новые информационные технологии.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования профессионально-познавательной активности студентов вуза в педагогической теории и практике, уточнить понятие «профессионально-познавательная активность студентов».

2. Выявить требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации.

3. Установить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

4. Определить педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-познавательной активности студентов в процессе их обучения в вузе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию деятельности педагогов, направленной на формирование профессионально-познавательной активности студентов.

Методологическую основу исследования составляют положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности; ведущие принципы современной политики государства в области образования (гуманизация, демократизация, информатизация); основные положения и концепции отечественной и зарубежной педагогики по проблеме развития системы высшего образования. Наше исследование опирается на психолого-педагогические теории и концепции: о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К. А. Абдульханова-Славская, В. В. Давыдов, Л. С. Рубинштейн и др.); о развитии личности в зависимости от среды обучения и воспитания (П. П. Блонский, М. В. Кларин, К. К. Платонов и др.); о перспективах развития образовательных систем (В. И. Жуков, К. К. Колин, А. М. Новиков, Н. Д. Никандрова, Е. С. По-лат, В. А. Сластенин и др.) и непрерывного образования (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, М. В. Кларин и др.)

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы - анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ учебных программ, учебников и учебных пособий. Эмпирические методы - анкетирование; наблюдение; тестирование; беседы со студентами, педагогами; независимые характеристики; анализ продуктов учебной деятельности студентов (творческие и индивидуальные задания, конспекты, рефераты, курсовые работы). Частные эмпирические методы были дополнены результатами экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательной активности студентов в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечиваются анализом исследуемой проблемы, который основывается на положениях и выводах известных философов, педагогов и психологов, а также на трудах современных исследователей; логичностью, последовательностью и непротиворечивостью выводов автора в ходе исследования; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования в соответствии со сформулированной гипотезой исследования; личным опытом работы диссертанта и его непосредственным участием в проведении экспериментальной работы.

Основные этапы проведения теоретико-экспериментального исследования:

На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме формирования профессионально-познавательной активности студентов; определялись методологические основы исследования; анализировался и обобщался педагогический опыт по проблеме исследования. Разрабатывались концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки, были сформулированы цель и рабочая гипотеза исследования, задачи и план работы.

На втором этапе (1998-1999 гг.) продолжался теоретический анализ проблемы; с целью определения уровней сформированности профессионально-познавательной активности студентов факультетов романо-германской филологии, филологии и журналистики, истории и международных отношений Кемеровского госуниверситета и условий ее формирования проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся эксперимент для апробирования предложенных рекомендаций.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) экспериментально проверялись условия эффективного формирования профессионально-познавательной активности студентов в вузе с учетом уровней ее сформированности, проводились обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, их математическая обработка и интерпретация, оформлялись материалы диссертации. Разра-

ботаны научно-методические рекомендации с целью внедрения результатов исследования в практику.

Педагогический эксперимент проводился на базе факультетов: романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета. В констатирующем эксперименте принимали участие 317 студентов первого курса и 221 студент четвертого курса. В начале формирующего эксперимента участвовало 107 первокурсников, в конце эксперимента - 92 четверокурсника.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие профессионально-познавательной активности студентов - стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательпом процессе вуза;

- выявлены общие требования к подготовке будущих специалистов в вузе в современной социально-экономической ситуации: инициативность, самостоятельность, коммуникабельность, познавательная любознательность и другие качества личности, а также знания, умения и навыки студентов по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др.;

- разработан комплекс критериев профессионально-познавательной активности (личностный, когнитивный и профессионально - деятельно-стный) и соответствующих им показателей; охарактеризованы уровни ее сформированности у студентов с целью организации эффективной работы для поэтапного формирования профессионально-значимых качеств личности, знаний, умений, навыков и их реализации в профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе;

- обоснованы условия эффективного формирования профессионально-познавательной активности студентов вуза в процессе подготовки будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации: обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза; осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза; использование новых информационных технологий в вузе для подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дан анализ состояния проблемы, определены и описаны уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов, выделены условия фор-

мирования данной активности в воспитательно-образовательном процессе вуза с учетом требований к специфике подготовки будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем охарактеризованы уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов различных курсов и факультетов, раскрыты и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования данной активности при подготовке специалистов. Разработаны научно-методические рекомендации по формированию профессионально-познавательной активности студентов: предложены различные типы учебных заданий, моделирующих их будущую профессиональную деятельность, а также тематические планы проведения деловых игр, дискуссий, Интернет - проектов для организации профессионально-познавательной деятельности студентов факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-познавательная активность студентов вуза - это стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза.

2. Уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов (высокий, средний и низкий) определяются по показателям личностного, когнитивного и профессионально - деятельностного критериев, соотносимых с наличием у студента профессионально-значимых качеств личности, знаний, умений и навыков и их реализацией в его профессионально-познавательной деятельности в вузе.

3. Общими требованиями к подготовке специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической жизни общества являются сформированность профессионально-значимых качеств личности (инициативность, самостоятельность, коммуникабельность, познавательная любознательность и др.) и наличие знаний, умений и навыков студентов по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др., что соответствует высокому уровню сформированности профессионально-познавательной активности студентов.

4. Педагогическими условиями формирования профессионально -познавательной активности студентов вуза в процессе подготовки будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации являются:

- обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов, что предполагает использование форм, средств и приемов организации воспитательно-образовательного процесса в вузе по формированию мотивов, определяющих эту деятельность;

- осуществление сотрудничества преподавателя и студента, в процессе которого последний становится субъектом профессионально-познавательной деятельности по овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере;

- использование новых информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе вуза как предмета изучения, средства обучения и инструмента для решения профессиональных задач.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

С теоретическими материалами и результатами исследований по рассматриваемой проблеме автор принимал участие в работе международных научно-методических конференций в г. Новосибирске (1999 г.), в г. Москве (2003 г.), Всероссийских научно-методических конференций в Белове, Вологде, Красноярске и Пензе (2003 г.), Кемерове (2004 г.), региональных научных конференций (г. Кемерово, 2001 г.; г. Белово, 2002 г.), научно-практических конференций Кемеровского госуниверситета (1999,2000,2002,2003 гг.).

Материалы исследования изложены в публикациях и статьях, в учебно-методическом пособии «Использование видеофильмов в процессе обучения английскому языку» (Кемерово, 2002), в рабочих программах для студентов I -IV курсов факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики; основные материалы и выводы реализуются в организации воспитательно-образовательного процесса на этих факультетах, в практике преподавания в образовательных учреждениях РЦНО КемГУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 223 источника, из них 24 на английском языке, и 14 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современной социально-экономической ситуации, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы

цель, гипотеза, задачи, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессионально-познавательной активности студентов как педагогическая проблема» раскрывается современное состояние исследуемой проблемы, анализируются различные теоретические подходы к понятиям «активность», «познавательная активность», уточняется понятие «профессионально-познавательная активность студентов»; рассматриваются требования к специфике подготовки будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации; на основе разработанного комплекса критериев и показателей профессионально -познавательной активности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза дается характеристика уровней ее сформированности.

Изучение педагогической литературы показывает, что проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов разработана недостаточно. Мы полагаем, что профессионально-познавательная активность есть совокупность определенных качеств личности и профессионально-важных знаний, умений и навыков студента, которые проявляются на практике, то есть в интенсивной, целенаправленной профессионально-познавательной деятельности данной личности при обучении в вузе. При этом можно говорить о двух сторонах профессионально-познавательной активности: потенциальной и актуальной. Потенциальная сторона представляет собой настойчивое желание личности стать специалистом, т.е. быть компетентным в определенной области профессиональных занятий. Актуальная сторона отражает реализацию этого желания через овладение определенными знаниями, умениями и навыками в профессионально-познавательной деятельности, при выполнении которой формируются профессионально-важные качества личности. Исходя из этого, профессионально-познавательную активность мы определяем как стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно -образовательном процессе вуза (см. рис. 1).

Прежде чем дать характеристику уровней сформированности профессионально-познавательной активности студентов, мы посчитали целесообразным определить требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации. Изменения формы собственности, внедрение новых технологий, компьютеризация производства и сервиса, рост ответственности и необходимость выживания предприятий и организаций в условиях жесткой конкуренции приводят к тому, что в условиях отношений свободного рынка происходит переход государственных предприятий в частную собственность, сокращение одних производств и развитие других, а вследствие этого - перераспределение рабочей силы с учетом перспективности труда. Одни профессии исчезают пол-

постью, появляются новые профессии, характер целого ряда существующих несколько лет или десятилетий профессий меняется коренным образом. В силу этого перед человеком возникает необходимость быть конкурентоспособным, профессионально мобильным.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

Г" г профессионально-важные качества

и Т 1 О т личности: познавательная любознатель-

Р — ность, инициативность, самостоятельность,

Б о коммуникабельность и др.

М Л в н

4-► профессионально-важные

Е о знания, умения и навыки

Н с (определять цель и задачи деятельности, ис-

И т кать информацию и способы решения задач,

Е ь анализировать деятельность и определять новую цель и новые задачи деятельности на основе полученных результатов и др.)

Рис. 1 Компоненты профессионально-познавательной активности студентов

Изучение теоретических и практических исследований по проблемам развития современной высшей школы (С. Я. Батышев, М. Е. Дуранов, Э. Ф. Зе-ер, В. И. Жуков, М. В. Кларин, Л. Ф. Колесников, Г. В. Лаврентьев, А. М. Новиков, А. Я. Савельев, В. А. Сластенин, О. К. Филатов и др.), государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования, а также проведение опроса участников Федеральной Программы подготовки управленческих кадров - профессионалов-практиков, достигших определенных успехов в различных сферах профессиональной деятельности, показали, что существует ряд единых требований к уровню подготовки будущих специалистов в вузе, независимых от специфики различных специальностей. К числу ключевых квалификаций - общих, «полипрофессиональных» (Э. Ф. Зеер) качеств личности, умений и навыков выпускников высшей школы относят познавательную любознательность, самостоятельность, инициативу, коммуникабельность и др., а также знания, умения и навыки по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др., которые реализуются в профессионалыю-познавательной деятельности студентов и значимы для их будущей деятельности после окончания вуза.

Однако, только чуть более половины опрошенных нами выпускников вузов, успешно построивших свою профессиональную карьеру, удовлетворены результатами своего обучения и личностного становления в студенческие годы. Около 30 % участников опроса указали на то, что не получили в вузе необходимый объем знаний и у них не были сформированы качества личности, умения и навыки, значимые для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Это явилось дополнительным свидетельством того, что, как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, а в организации деятельности высшей школы существуют определенные проблемы по созданию условий формирования профессионально-познавательной активности студентов — будущих специалистов, отвечающих требованиям современной социально-экономической ситуации.

Нами был разработан комплекс критериев - личностный, когнитивный и профессиональпо-деятелыюстный, и соответствующих им показателей профес-сионально-позпавательной активности студентов, который позволил выделить три уровня ее сформированности: низкий, средний и высокий.

Студентам с низким уровнем профессионально-познавательной активности присущи по личностному критерию малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация к учению не сформирована; студент часто пассивен, и активность проявляется лишь по требованию; при выполнении работы в группах предпочитает отмолчаться, не вносит никаких предложений по обсуждаемой проблеме. По когнитивному критерию этому уровню соответствует отсутствие умений и павыков по организации своего обучения: студент не хочет и не умеет ставить учебные цели, планировать и анализировать свою деятельность; самостоятельно берется за выполнение заданий, носящих репродуктивный характер, знания, приобретенные путем механического запоминания, пассивны, не подвергаются осмыслению и обобщению. По профессионально-деятельностному критерию активность студентов очень мала. Она характеризуется редкими случаями реализации имеющихся ограниченных знаний, умений и навыков на практике.

По личностному критерию средний уровень находит свое выражение в периодическом проявлении инициативы, самостоятельности и интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; в стремлении к поисковой деятельности в большей степени в зависимости от интереса к содержанию занятий, формам их проведения и т. д., при работе в группах никогда не берет на себя роль лидера, хотя и вносит иногда некоторые предложения. По когнитивному критерию студенту присущи фрагментарные умения и навыки по формирова-

нию своей учебной стратегии: стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний, использование стереотипных способов выполнения практических заданий. По профессионально-деятельностному критерию среднему уровню соответствует участие в предложенной практической деятельности по овладению будущей профессией только в привлекательных для него ситуациях.

Высокий уровень профессионально-познавательной активности по личностному критерию характеризуется тем, что деятельность студента имеет устойчивую внутреннюю потребность стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдается процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер. Студент проявляет инициативу, заинтересованность в поиске решения проблем; в групповых видах деятельности справляется с любой ролью, может быть лидером коллектива. Высокому уровню по когнитивному критерию соответствуют планирование и анализ результатов своей деятельности для организации обучения; стремление и умение познавать сущность явлений, связи между явлениями и процессами, поиск новых знаний и способов их применения в изменяющихся условиях для решения возникающих задач и др. По профессионально - деятельностному критерию - студент владеет навыками культуры труда; активно участвует в научно-исследовательской работе; творчески применяет полученные знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.

При этом характеристики высокого уровня сформированности профессионально-познавательной активности являются теми профессионально-важными качествами личности, знаниями, умениями и навыками (ключевыми квалификациями), которые необходимо формировать у будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Анализ теоретических исследований по проблеме позволил нам выделить, а обобщение результатов констатирующего эксперимента, проведенного на базе факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета, - уточнить показатели критериев профессионально-познавательной активности. Мы также определили взаимосвязь уровня сформированности профессионально-познавательной активности студентов и мотивации выбора их будущей работы, отношения к своей деятельности в вузе и к будущей профессиональной деятельности. Высокий уровень сформированности профессионально-познавательной активности положительно влияет на деятельность студента, на качество его подготовки к профессиональной деятельности, на его становление как специалиста, отвечающего современным требованиям. Низкий же уровень характеризует студента как пассивного, безынициативного испол-

нителя своих обязанностей, и маловероятно, что он будет востребован на рынке труда.

Констатирующий эксперимент показал, что у 81 % студентов первого курса, участвующих в эксперименте, - низкий уровень активности, у 10% -средний, и только 9% студентов характеризуются высоким уровнем профессионально-познавательной активности. Менее половины студентов четвертого курса в рассматриваемых нами группах (45%) имеют высокий уровень профессионально-познавательной активности, 33% студентов имеют средний уровень, у 16% студентов - уровень низкий. Таким образом, исследование позволило сделать вывод о необходимости формирования профессионально-познавательной активности будущих специалистов, так как высокий уровень сформированности этой активности положительно влияет на процесс обучения студентов в вузе и, в целом, на их профессиональное становление. Низкий же уровень чаще всего оказывает негативное влияние.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза» раскрываются педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов при обучении в вузе: обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов, осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса и использование новых информационных технологий.

В связи с этим нам была важна позиция и стиль работы педагогов при организации обучения студентов. С целью совершенствования профессионального мастерства преподавателей при организации их деятельности с участвующими в эксперименте студентами проводились методические семинары по вопросам подготовки специалистов в вузах и, в частпости, в Кемеровском госуниверситете, педагогические тренинги по формам и методам работы. Основные позиции, и в частности по обеспечению мотивации деятельности студентов и осуществлению сотрудничества педагога и студента в условиях эксперимента, были согласованы нами с ведущими преподавателями дисциплин социально-гуманитарного блока. На заседаниях кафедр, методических объединений преподаватели делились своим опытом по активизации деятельности студентов, подводили итоги работы, высказывали свои пожелания, обсуждали посещаемые занятия. Все это, по мнению самих преподавателей, помогало им лучше понять значимость своей работы по формированию личности специалиста, анализировать свои действия, искать и применять новые формы, способы и методы организации занятий и внеаудиторной работы со студентами. При проведении формирующего эксперимента были специально проанализированы, а затем пересмотрены и разработаны некоторые рабочие программы с учетом необходимости создания предложенных нами условий по формированию профессионально-

познавательной активности студентов. В целях повышения уровня своей компетентности и качества труда при использовании новых информационных технологий 80 % преподавателей, работавших в экспериментальных группах, в 1999 и 2000 годах прошли курсы повышения квалификации в Центре новых информационных технологий КемГУ, получив знания и навыки пользования компьютером и работы в сети Интернет.

Определяя необходимость обеспечения мотивации как одного из условий формирования профессионально-познавательной активности студентов, мы понимаем мотивацию как совокупность мотивов, оказывающих влияние на профессионально-познавательную деятельность студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут реализовываться способности личности. Сильная и устойчивая мотивация может компенсировать многие слабые стороны студента, слабая мотивация невосполнима и не может быть компенсирована чем-либо. Ведущими направлениями своей работы по обеспечению мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе мы считали:

- создание положительного эмоционального фона для формирования у студентов положительных мотивов, связанных с профессионально-познавательной и будущей профессиональной деятельностью;

- отбор содержания учебного материала в соответствии с уровнем их подготовки, актуальностью и проблемностыо, а также с учетом принципа преемственности;

- обучение овладению способами работы с учебным материалом; формирование других навыков учебного труда в практической деятельности;

- поддержание стремления студентов к саморазвитию и самообразованию в определенной сфере знаний или деятельности.

При формировании профессионально-познавательной активности студентов деятельность преподавателя изменяется: от информационной - к управлен-ческо-координирующей. При установлении сотрудничества педагога и студента на этапе формирующего эксперимента мы пытались преодолеть «объектную позицию» студента («меня научат», «мне объяснят, как делать»), ставя своей задачей содействие тому, чтобы студенты занимали позицию субъекта своей профессионально-познавательной деятельности, опираясь на их интерес и творчество, актуализируя знания и создавая ситуации, способствующие повышению их профессионально-познавательной активности. Среди них - ситуации, в которых деятельность студентов направлялась, например, на формирование умения брать ответственность на себя, принимать решения и действовать, общаться, работать в группе ведомым и ведущим, выявлять противоречия и выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, адаптироваться к обстановке, объяснять, доказывать, уметь обучаться и многое другое.

Ориентируясь на цели, стоящие перед высшей профессиональной школой в настоящий период, мы использовали различные формы и методы организации

воспитательно-образовательного процесса, учитывая первоначальный уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов. В ходе эксперимента использовалась практика проведения занятий в нестандартной форме: занятия - конкурсы, занятия - конференции, занятия - олимпиады, занятия - дискуссии, занятия - проекты, видеозанятия, занятия - консультации, занятия - деловые игры и некоторые другие. Большое внимание уделялось научно-исследовательской работе студентов, написанию и защите курсовых работ, различным видам самостоятельной работы студентов.

Особое значение в процессе формирования профессионально-познавательной активности студентов имела организация производственных и педагогических практик студентов, которые служат связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой. Работа студентов во время практик способствовала их адаптации к будущей профессиональной деятельности, создавала благоприятные предпосылки для осуществления активных профессиональных действий, вооружала студентов первоначальным опытом.

В данном исследовании мы исходили также из того, что основанные на применении новых информационных технологий методы целенаправленного обучения и формирования личности будущего специалиста преимущественно являются методами профессиональной деятельности. Овладевая ими в процессе обучения, студенты осваивали и методы будущей профессиональной деятельности. Использование ПИТ было направлено на то, чтобы увязать процесс преподавания профессиопально-важных дисциплин с дальнейшей работой студентов, укрепить связь теории с практикой, что делает процесс познания более практичным, максимально приспособленным к решению профессиональных задач.

На учебных занятиях и в самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов были использованы такие возможности Интернета, как работа:

• с библиотечными каталогами, справочной информацией, в том числе электронными словарями, энциклопедиями, справочниками страноведческого характера;

• с российскими и зарубежными периодическими изданиями;

• с электронными курсами изучения английского языка, а также с новейшими электронными грамматическими и лексическими справочниками и предлагаемыми в них упражнениями;

• с электронной почтой;

• во «Всемирной сети».

Практическое применение приобретенных ранее знаний по избранной специальности при выполнении различных заданий в сети Интернет создавало у студентов положительные эмоции, обеспечивало дополнительную мотивацию студентов, позволяло добиваться более глубоких знаний и умений, повышало их качество. Регулярная работа с использованием информационных технологий в течение трех лет позволяла вырабатывать у студентов навыки рациональ-

ной организации своего учебного труда, вырабатывать умения пользоваться полученными знаниями в реальных и конкретных жизненных ситуациях и самостоятельно приобретать новые знания, повышать интерес и к отдельным предметам, и к изучаемой ими специальности.

Результаты экспериментальной работы показали, что совокупность предложенных нами педагогических условий способствует эффективному формированию профессионально - познавательной активности студентов. В ходе эксперимента были получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что на трех факультетах КемГУ изменился и значительно повысился уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов. После проведения формирующего эксперимента число студентов с высоким уровнем профессионально-познавательной активности составило 62%, то есть увеличилось примерно в 7 раз, а число студентов с низким уровнем уменьшилось примерно в 16 раз и составляло 5% (рис.2).

Рис. 2 Количество студентов с различными уровнями профессионально-познавательной активности до (I курс) и после эксперимента (IV курс)

Эффективное формирование профессионально-познавательной активности студентов после проведения формирующего эксперимента были подтверждены также результатами сравнения количества студентов с различными уровнями профессионально-познавательной активности в группах после эксперимента в 2003 году и в группах студентов - четверокурсников, которые принимали участие в констатирующем эксперименте в 2000 году. Это сравнение представлено на рисунке 3. Очевидно, что в рамках традиционной системы обучения происходит формирование активности студентов по мере накопления ими профессиональных знаний и опыта учебно-познавательной деятельности. Однако, специально созданные педагогические условия при формировании

профессионально-познавательной активности студентов действовали намного эффективнее. Количество студентов с высоким уровнем сформированности профессионально - познавательной активности после формирующего эксперимента было на 17 % больше, а с низким уровнем - на 11 % меньше, чем среди четверокурсников этих же факультетов три года назад. Эксперимент также показал, что комплексное использование рассмотренных педагогических условий повышало их действенность, так как при помощи форм, методов и средств, применяемых нами для их создания в воспитательно-образовательном процессе студентов, одновременно решалось множество задач.

□ до эксперимента □ после эксперимента

80% 1 60% 40% 20% 0%

Рис. 3 Уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов - четверокурсников до и после эксперимента.

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования. Обосновано, что проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в высшем учебном заведении возникла в связи с необходимостью подготовки специалистов, призванных решать сложные задачи переходного периода развития нашего государства, обусловлена реализацией основных направлений развития высшей школы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и подтверждена результатами опроса участников Федеральной Программы подготовки управленческих кадров Кемеровской области.

Уточнено понятие профессионально-познавательной активности студентов вуза - стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза.

высокий средний низкий

Разработан комплекс критериев и показателей уровней сформированно-сти профессионально-познавательной активности студентов. Показателями профессионально-познавательной активности по личностному критерию являются познавательная любознательность, инициативность, самостоятельность, коммуникабельность и др.; основными показателями когнитивного критерия являются знания, умения и навыки студентов по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др.; к показателям профессионально-деятельностного критерия мы относим участие в обсуждаемых на занятиях проблемах и в научно-исследовательской работе, в профессиональных конкурсах (олимпиадах), решение различных профессиональных задач во время прохождения производственных практик, поиск дополнительной информации по избранной профессии и др. Сформированный уровень профессиопально-познавательной активности не является раз и навсегда закрепленным за тем или иным студентом, так как в процессе обучения в деятельности студента могут и должны проявляться такие качества личности и характеристики профессионально - познавательной деятельности, которые свидетельствуют о более высоком уровне профессионально - познавательной активности.

Выявлено, что независимо от специфики различных специальностей выпускники высшей школы должны обладать рядом общих, «полипрофессиональных» качеств личности, умений и навыков, которые реализуются в профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе и значимы для их будущей деятельности после его окончания. В соответствии с предложенным нами комплексом критериев и показателей сформированности профессионально-познавательной активности студентов данные ключевые квалификации являются показателями высокого уровня ее сформированности.

В ходе исследования были определены и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза в процессе подготовки будущих специалистов с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации в стране. Доказано, что повышение уровня сформированности профессионально - познавательной активности студентов происходит при комплексном использовании следующих условий:

-обеспечение мотивации профессионально-познавателыюй деятельности студентов, что предполагает использование форм, средств, методов и приемов организации воспитательно-образователыюго процесса в вузе по формированию мотивов, определяющих эту деятельность и будущую профессиональную деятельность;

-использование новых информационных технологий в вузе как предмета изучения, средства обучения и инструмента для решения профессиональных задач.

Разработаны научно-методические рекомендации по формированию профессионально-познавательной активности студентов: предложены типы заданий для занятий по формированию у первокурсников умений и навыков организации своей профессионально-познавательной деятельности в вузе, основные формы работы с использованием видеофильмов и новых информационных технологий, а также тематические планы проведения дидактических игр, дискуссий, Интернет - проектов со студентами факультетов романо-германской филологии, историки международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета.

Проведенное исследование, в целом, позволяет нам утверждать, что поставленные задачи решены и цель работы достигнута.

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на однозначное и окончательное решение проблемы формирования профессионально-познавательной активности студентов вузов. Изменения в социально-экономической жизни нашего общества, стремительное развитие научно-технической революции требуют постоянной коррекции организации подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Мы полагаем, что целесообразно рассмотреть связь ключевых квалификаций и ключевых компетенций в системе непрерывного профессионального образования (преемственность вузовского и поствузовского образования), а также изучить проблему в связи с перспективами введения в нашей стране профильного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Модульная организация учебного процесса // Тезисы докладов II международной научно-методической конференции «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт» — Новосибирск, 1999. - С. 149

2. Овладение способами познавательной деятельности - одно из условий успешности изучения иностранных языков // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в техническом вузе». - Кемерово, 2001. - С. 64-65

3. Понятийная характеристика «познавательной активности» // Тезисы докладов второй научно-практической конференции «Наука и образование». - Белово, 2001. - С. 227-229

4. Учет уровпей познавательной активности как необходимое условие организации учебного процесса // Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, методики преподавания языков и перевода». - Кемерово, 2001. - С. 16-18

5. Уровни профессионально-познавательной активности студентов. -Материалы Всероссийской научной конференции (12-13 апреля 2002 г.) «Наука и образование». Часть 2, - Белово, 2002. - С. 193-196

6. К вопросу об условиях совершенствования качества подготовки специалистов в современной социально-политической ситуации // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование систем управления подготовки специалистов». - Красноярск, 2003. -С. 17-18

7. Формирование профессионально-познавательной активности студентов - необходимое условие высокого качества подготовки специалистов // Сборник статей IX международной научно-методической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования». - Москва, 2003. - С. 48-54 (В соавторстве с Т. М. Чурековой)

8. Современная социально-экономическая ситуация и требования к подготовке специалистов в вузе // Материалы общероссийской научно-методической конференции «Модернизация образования. Региональный аспект». - Вологда, 2003. - С. 263-265

9. К вопросу о качестве подготовки специалистов // Сборник статей Всероссийской научно-методической конференции «Организационный менеджмент: состояние, проблемы, тенденции». - Пенза, 2003. - С. 262-264 (В соавторстве с Т. М. Чурековой)

10. О влиянии современной социально-экономической ситуации на подготовку специалиста в вузе // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 февраля 2003 г.). Часть I. - Белово, 2003.-С. 159-161

11. Использование Интернет-проектов для повышения качества подготовки специалистов в вузе // Материалы всероссийской научно-методической конференции КемГУ (3-4 февраля 2004 г.) «Проблемы обеспечения качества университетского образования». - Кемерово, 2004. - С. 313-314

Подписано к печати 17.03.2004 г. Формат 60*84/16. Бумага офсетная №1. Печать офсетная. Усл. п. л. 1,4. Тираж 110 экз. Заказ № 181.

ООО «Компания ЮНИТИ», Лицензия ПД №12-0007 от 10.08.2001 г. Кемерово, ул. Н. Островского, 15

32-6 9 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Добрыдина, Татьяна Ильинична, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в педагогической теории.

1.2 Требования к подготовке будущих специалистов в вузе с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации.

1.3 Характеристика уровней сформированности профессионально-познавательной активности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Выводы по главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1 Обеспечение мотивации профессионально-познавательной деятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

2.2 Осуществление сотрудничества преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза.

2.3 Использование новых информационных технологий в вузе для подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

2.4 Результаты экспериментального исследования по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-познавательной активности студентов вуза в современной социально-экономической ситуации"

Рыночная система отношений, установившаяся в России в конце XX века, существенно изменила наше общество. Утвердились различные формы собственности, изменилась организация труда. В условиях жесткой конкуренции, в период активного развития и внедрения в жизнь новых информационных технологий высоко ценятся специалисты, постоянно совершенствующие свои знания, обладающие инициативностью, самостоятельностью, мобильностью, - специалисты, которые призваны решать проблемы переходного периода развития нашего государства. Как отмечает А. Н. Рыблова, для изменения неблагоприятной социальной реальности в России необходимо создать новый корпус профессионалов высокого международного уровня. Такие профессионалы должны владеть научными, технологическими, инженерными знаниями и профессиональными навыками, которые позволят им быстро и адекватно использовать новые перспективные технологии, новые формы экономического поведения и адаптироваться без стрессов и потрясений к быстрым переменам в социальной, информационной и технологической среде.

Значительные изменения в связи с этим претерпевают основные ориентации развития образования. В законодательных документах Российской Федерации по вопросам развития образования в стране указывается на то, что, в целом, образование будет ориентировано на рынок труда и требования социально-экономического развития страны. Выполнение социального заказа общества по качеству профессиональной подготовки рассматривается некоторыми исследователями (Г. С. Никифоров, А. М. Зимичев) как «политический аспект педагогической проблемы». Требования к общеобразовательному, профессиональному и культурному развитию поколений и населения в целом соотносятся с экономическими и социальными возможностями, с требованиями научно-технического прогресса и перспективами развития общества, и поэтому школа, в том числе и высшая, не может находиться вне жизни, вне политики. На VII съезде Российского Союза ректоров В. В. Путин отмечал, что в сложный для России период трансформации общества задача образования состоит в том, чтобы «помочь пройти этот период быстро, грамотно, эффективно. В этой связи российские граждане должны получать такие знания, которые нужны им не только сегодня, по и в будущей жизни» [150, 6].

Многие ученые, занимающиеся проблемами и перспективой развития современной высшей школы (Б. С. Гершунский, В. И. Жуков, Э. Ф. Зеер, К. К. Колин, Г. Ф. Красноженова, Е. С. Полат, X. Г. Тхагапсоев) полагают, что в современной ситуации перед системой высшего образования ставится цель формирования специалиста нового типа: с широким кругозором, с ориентацией на постоянную познавательную деятельность, со стремлением к самосовершенствованию и реализации своих знаний. И поэтому высшая школа должна ориентироваться на подготовку специалистов будущего, которые смогут работать в новых социально-экономических условиях, в новых организационных формах науки и производства. Это должен быть специалист, способный не только воспроизводить и применять на практике полученные в вузе знания, а производить и творчески использовать новые знания.

Вместе с тем, учеными отмечается, что существующая образовательная практика не соответствует современным условиям и не может обеспечить своевременную и адекватную подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности. Поэтому необходима ее радикальная перестройка, стратегически ориентированная на требования XXI века, то есть не просто на повышение уровня образованности людей, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленного к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям современного мира. По мнению К. К. Колина, в наступившем веке образованию придется стать непрерывным процессом, который будет продолжаться в течение всей жизни человека, так как только таким образом он сможет адаптироваться к технологическим инновациям как к результату постоянного совершенствования не только орудий труда, но и самого его содержания; сможет овладевать новыми знаниями и направлениями профессиональной деятельности.

Вопросам совершенствования учебного процесса, профессиональной подготовки специалиста в вузе посвящены исследования Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Н. Э. Касаткиной, А. В. Коржуева, Г. В. Лаврентьева, А. М. Новикова, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, В. А. Попкова, Н. А. Селезневой, В. А. Сластенина, Т. М. Чурековой и других. Вузовское образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности работника, и для этого на каждой ступени профессионального образования необходимо так перестраивать образовательный процесс, чтобы у студентов формировались не только конкретные профессиональные знания и умения, но и развивались такие умения, навыки и качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новое содержание профессиональной деятельности, новую технику и технологию, а в случае необходимости - и новые профессии. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, которые стали вводиться в России во второй половине 90-х годов прошлого столетия, кроме минимума содержания основных образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки студентов определяют требования к уровню подготовки выпускников. Среди этих требований есть требования, общие для всех выпускников, независимо от специальности и формы получения образования: умение применять имеющиеся знания на практике и приобретать Новые знания, способность анализа ситуации, постановки и решения задач, знание иностранного языка, умение работать в коллективе, готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, некоторые другие. По мнению А. М. Новикова, целью профессионального образования, которое он рассматривает как результат профессионального становления и развития личности, являются не просто знания и умения, а определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны подготовить молодежь для дальнейшей жизни в обществе.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования, реализация которой имеет решающее значение для будущего страны, определяется как «подготовка квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [89, 27].

Высшая профессиональная школа ставит своей целью подготовку такого специалиста нового типа, и одним из центральных направлений в работе по подготовке будущего специалиста общепризнанно является формирование профессионально-познавательной активности студентов, которая рассматривается как важный фактор обучаемости, оказывающий решающее влияние на темп, глубину, прочность овладения материалом. Обучение малопродуктивно без активного, заинтересованного, творческого отношения самих студентов к процессу усвоения знаний и умений, значимых для будущей профессиональной деятельности.

Необходимость активности личности в обучении обосновывалась еще в античный период такими педагогами-философами, как Демокрит, Сократ. К этой проблеме обращались в своих трудах известные педагоги, философы, научные деятели: П. П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, В. Г. Белинский, Дж. Локк, И. Г. Пестолоцци, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. К. Д. Ушинский писал, что следует не только передавать ученику те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Психологическим основам . активности личности посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Д. Н. Богоявленского, JT. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, С. JI. Рубинштейна и др.

Теоретические основы познавательной активности учащихся школ рассматриваются в трудах JI. П. Аристовой, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, Н. Ф.Талызиной и др. Т. И. Шамо-ва разработала дидактические основы активизации учения школьников, Г. И. Щукина - вопросы развития познавательного интереса как основы формирования познавательной активности. Критерии познавательной активности рассмотрены в работах В. И.Антиповой, Л. М. Зюбина, В. С. Ильиной и др. Общее количество данных критериев достигает пятидесяти в разных работах.

Анализ исследований проблемы формирования познавательной активности показал, что в большинстве из них исследовались основы формирования познавательной активности школьников, например, в условиях дифференцированного обучения (Т. П. Михневич), в системе комплексного обучения (А. И. Иванкова) и в курсе изучения отдельных предметов (В. Т. Дроб-нич, Л. Н. Коваленко).

Дидактические основы процессов формирования и развития познавательной активности студентов исследуются В. Н. Бешенцевым, В. С. Дашо-шенковым, В. И. Лозовой и др. Как основной путь формирования творческой личности будущего специалиста развитие познавательной активности рассматривается в трудах К. Ш. Ахиярова, А. В. Барабанщикова, Т. Н. Болды-шева, Т. А. Ильиной, А. Я. Найн, Р. А. Низамова, Г. Н. Серикова, И. Ф. Харламова и др.

В работах Л. А. Адольф исследуется проблема формирования познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки, в работах М. С. Афанаскиной и В. М. Рябова - развитие познавательной активности студентов колледжа. Формированию профессионально-познавательных потребностей студентов посвящены труды М. Е. Ду-ранова, В. М. Железяко, В. И. Жернова и др. В работах И. Г. Копотюк, Е. Н. Ярославовой и других рассматриваются некоторые аспекты проблемы формирования профессионально-познавательной активности студентов.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований показывает, что вопросы формирования профессионально-познавательной активности студентов, определение педагогических условий этого процесса в изменившемся обществе пока не получили достаточного освещения. Значимость исследования проблемы объективно вытекает из необходимости разрешения противоречий, существующих в современной высшей профессиональной школе. Среди них можно назвать следующие: между требованиями к уровню подготовки будущих специалистов и содержанием современного образования; между стремительно увеличивающимся объемом информации и неспособностью столь же быстрого ее осмысления и использования в обучении; между демократическими преобразованиями общества и сохраняющимся еще авторитарным стилем общения преподавателей со студентами; между индивидуальным характером усвоения содержания образования и преимущественно фронтальными формами деятельности студентов в процессе обучения и другие.

Данное исследование призвано разрешить противоречие между осознанием учеными, преподавателями и самими студентами необходимости сформированности у будущих специалистов высокой профессионально-познавательной активности и недостаточно четким пониманием того, как формировать такую активность в воспитательно-образовательном процессе вуза с учетом особенностей современной социально-экономической ситуации. На практике это проявляется в противоречии между социальным заказом на специалистов нового типа и реальным уровнем их подготовки.

Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы формирования профессионально-познавательной активности, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, потребности практики обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессионально-познавательной активности студентов вузов в современной социально-экономической ситуации».

Цель исследования — теоретически обосновать специфику и экспериментально проверить условия формирования профессионально-познавательной активности студентов вузов в современной социально-экономической ситуации.

Объект исследования - профессионально-познавательная активность студентов вуза.

• формирование профессионально-познавательной активности студентов определяется как важнейшая составляющая процесса профессиональной подготовки в вузе, а показатели высокого уровня сформированности данной активности рассматриваются как ключевые квалификации специалиста, соответствующего требованиям современной социально-экономической ситуации;

3. Установить критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально-познавательной активности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Наше исследование опирается на психолого-педагогические теории и концепции: о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, JT. С. Рубинштейн и др.); о развитии личности в зависимости от среды, обучения и воспитания (П. П. Блонский, М. В. Кларин, К. К. Платонов и др.); о перспективах развития образовательных систем (В. И. Жуков, К. К. Колин, А. М. Новиков, Н. Д. Никандрова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин и др.) и непрерывного образования (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, М. В. Кларин и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы -анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ учебных программ, учебников и учебных пособий. Эмпирические методы - анкетирование; наблюдение; тестирование; беседы со студентами, педагогами; независимые характеристики; анализ продуктов учебной деятельности студентов (творческие и индивидуальные задания, конспекты, рефераты, курсовые работы). Частные эмпирические методы были дополнены результатами экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательной активности студентов в вузе.

Педагогический эксперимент проводился на базе факультетов ромапо-германской филологии (ФРГФ), истории и международных отношений (ФИиМО), филологии и журналистики (ФФиЖ) Кемеровского государственного университета.

Основные этапы проведения теоретико-экспериментального исследования:

На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме формирования профессионально-познавательной активности в теории; определялись методологические основы исследования; анализировался и обобщался педагогический опыт по проблеме исследования. Разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки, были сформулированы цель и рабочая гипотеза исследования, задачи и план работы.

На втором этапе (1998-1999 гг.) продолжался теоретический анализ проблемы; с целью определения уровней сформированное™ профессионально-познавательной активности студентов факультетов РГФ, филологии и журналистики, истории и международных отношений Кемеровского госуниверситета и условий ее формирования проводился констатирующий эксперимент и эксперимент для апробирования предложенных рекомендаций.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) экспериментально проверялась эффективность педагогических условий формирования профессионально-познавательной активности студентов вуза, проводилось обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, их математическая обработка и интерпретация, оформлялись материалы диссертации. Разработаны научно-методические рекомендации с целью внедрения результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены общие требования к подготовке будущих специалистов в вузе в современной социально-экономической ситуации: сформированность инициативности, самостоятельности, коммуникабельности, познавательной любознательности и других качеств личности, а также знаний, умений и навыков студентов по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др.;

- разработан комплекс критериев профессионально-познавательной активности (личностный, когнитивный и профессионально — деятельност-ный) и соответствующих им показателей; охарактеризованы уровни ее сформированное™ у студентов с целью организации эффективной работы для поэтапного формирования профессионально-значимых качеств личности, знаний, умений, навыков и их реализации в профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дан анализ состояния проблемы, определены и описаны уровни сформированное™ профессионально-познавательной активности студентов, выделены условия формирования данной активности в воспитательно-образовательном процессе вуза с учетом требований к специфике подготовки будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем охарактеризованы уровни сформированности профессионально-познава-телыюй активности студентов различных курсов и факультетов, раскрыты и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования данной активности при подготовке специалистов. Разработаны научно-методические рекомендации по формированию профессионально-познаватель-ной активности студентов: предложены различные типы учебных заданий, моделирующих их будущую профессиональную деятельность, а также тематические планы проведения деловых игр, дискуссий, Интернет -проектов для организации профессионально-познавательной деятельности студентов факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследовании в практику.

Материалы исследования изложены в публикациях и статьях, в учебно-методическом пособии «Использование видеофильмов в процессе обучения английскому языку» (Кемерово, 2002), в рабочих программах для студентов I - IV курсов факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики; основные материалы и выводы реализуются в организации воспитательно-образовательного процесса на этих факультетах, в практике преподавания в образовательных учреждениях РЦНО КемГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Уровни сформированное™ профессионально-познавательной активности студентов (высокий, средний и низкий) определяются по показателям личностного, когнитивного и профессионально - деятельностного критериев, соотносимых с наличием у студента профессионально-значимых качеств личности, знаний, умений и навыков и их реализацией в его про-фессионально-познавательмой деятельности в вузе.

4. Педагогическими условиями формирования профессионально-познавательной активности студентов вуза в процессе подготовки будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации являются:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Для профессионального становления молодого специалиста в рамках высшего учебного заведения необходимо создать условия, при которых у студентов будут сформированы стремление и готовность к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, и при которых студент сможет осуществлять деятельность, направленную на достижение этой цели, наиболее эффективно. Это позволяет расширить возможности вхождения в реальные ситуации профессиональной деятельности, наиболее четко представить себя в соответствии с собственными стремлениями, мотивами, интересами. В ходе теоретического анализа и первого этапа экспериментальной работы мы предположили, что профессионально-познавательная активность студентов может быть сформирована в процессе их обучения в высшем учебном заведении, если

• в воспитательно-образовательном процессе обеспечивается мотивация профессионально-познавательной деятельности студентов;

• осуществляется сотрудничество преподавателя и студента как субъектов воспитательно-образовательного процесса;

При выборе этих условий мы основывались на структуре деятельности студента в вузе, результатом которой является становление личности будущего специалиста, соответствующего требованиям современной жизни. Определенные мотивы помогают студентам осознать целыо своей деятельности в вузе сформированность качеств личности, знаний, умений и навыков, которые соответствуют высокому уровню профессионально-познавательной активности. А организация профессионально-познавательной деятельности студентов в значительной степени зависит от характера их взаимодействий с преподавателем и от того, при помощи каких средств осуществляется эта деятельность.

В целях проверки данного предположения в процессе обучения в четырех группах факультетов РГФ, ФиЖ, ИиМО Кемеровского госуниверситета создавались вышеперечисленные условия. Для этого при проведении эксперимента по формированию профессионально-познавательной активности студентов преподавателями кафедры английской филологии № 1 были специально пересмотрены и разработаны рабочие программы по практическому иностранному языку. Учебные задания, формы проведения занятий, эффективность их использования обсуждались на методических семинарах кафедры, на заседаниях секций преподавателей, работающих со студентами трех факультетов, с преподавателями специальных кафедр. Большая часть преподавателей кафедры прошла курсы повышения квалификации в Центре новых информационных технологий Кемеровского госуниверситета.

Для эффективности организации работы по проведению эксперимента основные позиции по формированию профессионально-познавательной активности студентов были согласованы с ведущими преподавателями некоторых дисциплин социально-гуманитарного блока. Во время эксперимента мы постоянно корректировали свою совместную деятельность.

Формирование профессионально-значимых качеств личности и умений и навыков, которые согласно разработанному нами комплексу критериев и показателей уровней профессионально-познавательной активности являются характеристиками личностного и когнитивного критериев, происходило в деятельности студентов, моделирующей их будущую профессиональную деятельность: на занятиях, проводимых в нестандартной форме, при выполнении самостоятельной работы, при участии в научно-исследовательской работе, во время производственных и педагогических практик, при использовании новых информационных технологий.

Результатом нашей экспериментальной работы стало то, что уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов заметно вырос. Количество студентов с высоким уровнем составило после формирующего эксперимента 62 %, то есть увеличилось примерно в 7 раз, а число студентов с низким уровнем уменьшилось примерно в 16 раз и составило 5%. У студентов — четверокурсников этих же факультетов три года назад в ходе констатирующего эксперимента эти характеристики были значительно ниже. Количество студентов с высоким уровнем сформированности профессионально - познавательной активности после формирующего эксперимента увеличилось на 17% , а с низким уровнем - уменьшилось на 11 % по сравнению со студентами - четверокурсниками этих же факультетов три года назад. Полученные данные свидетельствуют о том, что специально созданные педагогические условия формирования профессионально - познавательной активности студентов эффективно повлияли на повышение уровня ее сформированности, а комплексное использование этих условий повышало их действенность, так как при помощи методов и средств, применяемых нами для их создания в воспитательно-образовательном процессе студентов, одновременно решалось множество задач по становлению личности будущего специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования обосновано, что проблема формирования профессионально-познавательной активности студентов в высшем учебном заведении возникла в связи с необходимостью подготовки специалистов, призванных решать сложные задачи переходного периода развития нашего государства, обусловлена реализацией основных направлений развития высшей школы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и подтверждена результатами опроса участников Федеральной Программы подготовки управленческих кадров Кемеровской области.

Уточнено понятие профессионально - познавательной активности студентов вуза, которая рассматривается нами как стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели.

Для определения уровней сформированности профессионально-познавательной активности студентов разработан комплекс критериев и показателей. Показателями профессионально-познавательной активности по личностному критерию являются познавательная любознательность, инициативность, самостоятельность, коммуникабельность и др.; основными показателями когнитивного критерия являются знания, умения и навыки студентов по определению цели и задач деятельности, поиску информации и способов решения задач, анализу деятельности и по определению новой цели и новых задач деятельности на основе полученных результатов и др.; к показателям профессионально - деятельностного критерия мы отнесли участие в обсуждаемых на занятиях проблемах и в научно-исследовательской работе, в профессиональных конкурсах (олимпиадах), решение различных профессиональных задач во время прохождения производственных практик, поиск дополнительной информации по избранной профессии и др. Сформированный уровень профессионально-познавательной активности не является раз и навсегда закрепленным за тем или иным студентом, так как в процессе обучения в деятельности студента могут и должны проявляться такие качества личности и характеристики профессионально - познавательной деятельности, которые свидетельствуют о более высоком уровне профессионально -познавательной активности.

В исследовании выявлено, что независимо от специфики различных специальностей выпускники высшей школы должны обладать рядом общих, «полипрофессиональных» качеств личности, умений и навыков, которые реализуются в профессионально-познавательной деятельности студентов в вузе и значимы для их будущей деятельности после его окончания. В соответствии с предложенным нами комплексом критериев и показателей профессионально-познавательной активности студентов эти характеристики являются показателями высокого уровня ее сформированности.

- осуществление сотрудничества преподавателя и студента, в процессе которого последний становится субъектом профессиональнопознавательной деятельности по овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере;

- использование новых информационных технологий в вузе как предмета изучения, средства обучения и инструмента для решения профессиональных задач.

Разработаны научно-методические рекомендации по формированию профессионально-познавательной активности студентов: предложены типы заданий для занятий по формированию у первокурсников умений и навыков организации своей профессионально-познавательной деятельности в вузе, основные формы работы с использованием видеофильмов и новых информационных технологий, а также тематические планы проведения дидактических игр, дискуссий, Интернет - проектов в курсе изучения практического английского языка со студентами факультетов романо-германской филологии, истории и международных отношений, филологии и журналистики Кемеровского государственного университета.

Мы полагаем, что целесообразно провести исследование по развитию профессионально-познавательной активности специалистов в системе непрерывного образования (преемственность вузовского и поствузовского образования), а также изучить проблему в связи с перспективами введения в нашей стране профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Добрыдина, Татьяна Ильинична, Кемерово

1. Абасов 3. А. Познавательная активность школьников//Педагогика. -1989. №7. - С.40-43.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Ананьев Б. Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Сб. статей. Л.: Издательство Ленинградского университета, -1974.-Вып. 2. - С.57-71.

4. Андреев А. А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития/Основы применения информационных технологий в учебном процессе вузов. — М.: ВУ, 1995. — С.43-48.

5. Анисимов О. О. Основы методологического мышления. М.: Внеш-торгиздат, 1989. - 470 с.

6. Аристова Л. П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

7. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Издательство МГУ, 1990. -367 с.

8. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптими-зации//Альма Матер. - 2000. - №11. - С.29-32.

9. Афанаскина М. С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. — 21 с.

10. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель и инновационные технологии// Высшее образование в России. -2001. -№4. С.138-144.

11. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-558 с.

12. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и ответах. Киев: Рад. школа, 1983. - 287 с.

13. Безрукова В. С. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

14. Беляева А. П. Перспективные направления развития профессионального образования в России/Методолого теоретические проблемы профессионального образования. Институт профессионально-технического образования. - СПб.: ИПТО, 1996. - С.73-87

15. Белов И. В. Маквардт К. Г. С позиций будущей специальности//Вестник высшей школы. 1995. - №7. - С.41- 47.

16. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.- 304 с.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

18. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии/РАН Институт психологии. М.: Наука, 1994. - 399 с.

19. Бибрих Р. Р., Васильев И. А. Особенности мотивации и целесообразности в учебной деятельности студентов младших курсов//Вестник Московского университета. — Серия 14. — Психология. — 1987. — №2.- С.20-30.

20. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочине-ния-М.: Педагогика, 1979. Т.1.-304 с.

21. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983.- 173 с.

22. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.—402 с.

23. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной ак-тивности//Вопросы психологии. 1971. - № 1. — С. 144-146.

24. Богоявленская Д. Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности/Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.- С.95-101.

25. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.-Т.1.- 863 с.

26. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе?//Альма Матер.-2000. - №1.-С.21-25.

27. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-94 с.

28. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 236 с.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

30. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

31. Вербицкий А. А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур//Проблемы психологии образования. — 1994. — Вып. 2.- С. 12-24.

32. Вербицкий А. А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотиваций//Высшее образование в России. 1998. №1. - С.101-107.

33. Виханский О. Метод конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин//Вестник высшей школы. — 1997. №6. - С.45-48.

34. Возмищева Т. Г. Наумова Т. А. Развитие творческой активности студентов на основе информационных ресурсов Интернет/Интернет. Общество. Личность. — СПб.: Институт «Открытое общество», 2000. — С.39-40.

35. Воронина Т. П., Кашицин В. П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Информ-Пресс, 1995. - 219 с.

36. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

37. Высшая школа в 2000 году//Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. -М.: НИИ ВО, 2001. 239 с.

38. Вяткин Л. Г. Новая парадигма образования//Педагогика. Межвузовский сборник научных трудов. — Саратов: Издательство «Слово», 1999. 135 с.

39. Гальперин П. Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. — М.: Издательство Московского университета, 1972. 262 с.

40. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Модэк Воронеж, 1998. - 480 с.

41. Гарькин В. П., Столярова И. Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов//Социс. 2000. - №12. - С.70-74.

42. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика. 1996. - №5. - С.46-54.

43. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 608 с.

44. Государственные образовательные стандарты и примерные учебные планы подготовки специалистов: Гуманитарные и социально-экономические специальности/Общая ред. В. А. Садовничий, А. М. Са-лецкий. М.: Изд-во Моск. университета, 2002. - 676 с.

45. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Активная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991 - 175с.

46. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград: КГУ, 1995.-94 с.

47. Громов Г. Р. Очерки информационной технологии. М.: Высшая школа, 1993.-329 с.

48. Гурова Р. Г. Применение социологических методов в педагогических исследованиях/Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М.: Просвещение, 1971. С.261-340.

49. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. — 1995. -№1. С.29-39.

50. Данюшенков В. С. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе -М.: Прометей, 1995. 208 с.

51. Деловая игра «Крысиный патруль». Методические указания/Со ст. В. Н. Крутиков, Н. Г. Занько. СПб.: МАНЭБ, 1998. - 24 с.

52. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

54. Дмитриенко Т. А. Профессионально-ориентированные технологии// Высшее образование в России. 2003. — №3. — С. 159 - 161.

55. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1983.-47 с.

56. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

57. Дьяченко М. И., Кандыбович JT. А. Психология: Словарь-справочник. — Минск: Хэлтон, 1998. 398 с.

58. Ежова М.Н. Методологические основы совершенствования планирования подготовки специалистов с высшим образованием. Архангельск: МИУ, 2001.-220 с.

59. Ершов А. А. Взгляды психолога на активность человека. М.: Издательство МГУ, 1991. - 64 с.

60. Жамин В. А. Экономика народного образования. М: Просвещение, 1986.-335 с.

61. Жуков В. И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. -М.: Издательство МГСУ «Союз», 1998. 327 с.

62. Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. — М.: ИКЦ «Маркетинг»; М.: МГСУ «Союз», 2001. 848 с.

63. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

64. Закон об образовании в Кемеровской области//Кузбасс. 2001. —'24 янв. - С.4-5.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.-64 с.

66. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П. Некоторые проблемы качества подготовки специалиста в современных условиях//Вестник Кемеровского госуниверситета. Педагогика. 2001. - Вып.4 - С.5-10.

67. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского госуниверситета. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. 276 с.

68. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996.- 160 с.

69. Захаров Ю. А., Чурекова Т.М. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса/Университетское управление: практика и анализ. 2003. - №3. - С.31-34.

70. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1988. — 120 с.

71. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование//Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

72. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

73. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе//Народное образование. 1993. - №4. - С.27-31.

74. Иванов В. П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев: Наукова Думка, 1977. - 249 с.

75. Ильин Е. П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

76. Ильясов И. И., Рябова Т. В. Концепция управления освоением и обучения иностранному языку/Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970. - С.30- 46.

77. Интернет в гуманитарном образовании/Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петрова; под ред. Е. С. Полат. М.: Владос, 2001. - 227 с.

78. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

79. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

80. Касаткина Н. Э. Некоторые проблемы культуры педагогической деятельности преподавателя вуза//Вестник Кемеровского госуниверситета. Педагогика. 2003. - Вып. 1. - С.6-14.

81. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

82. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

83. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

84. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

85. Ковенцова О. И. Развитие творческой активности студентов в условиях компьютероопосредованного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Саратов. 1998.-23 с.

86. Колесников JL Ф. и другие. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

87. Колин К. К. Информатизация образования: новые приоритеты//Альма-Матер. 2002. - №2. - С. 16-23.

88. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года/Юфициальные документы в образовании. — 2002. №14. - С.3-31.

90. Копотюк И. Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль. - 1999. - 23 с.

91. Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург: Издательство Уральского пед. университета, 1995. - 84 с.

92. Коротаева Е. В. Уровни познавательной активности//Народное образование. 1995.-№10. - С.156-159.

93. Красноженова Г. Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998. - 216 с.

94. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс - Энциклопедия, 1994.-575 с.

95. Кругликов В. Н., Кривов В. Р. Учебный игровой комплекс «Сантехник». СПб.: ВИСИ, 1995. - 59 с.

96. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

97. Кузовлев В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. Автореф. дис. докт. пед. наук. М. - 1999. - 49 с.

98. Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержа-ние//Педагогика. 1994. -№1. - С.7-11.

99. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

100. Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997.— 365 с.

101. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков//ВВШ- 1998. №12. — С.13-18.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Издательство политической литературы, 1977. - 304 с.

103. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия. — М.: Издательство МГУ, 1994. 287 с.

104. Леонтьев Д. А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М: Смысл, 1999. - 486 с.

105. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 107 с.

106. Лисовский В. Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи)//Социс. 1998. - №5. - С. 95-99.

107. Лиферов А. Б. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. — 226 с.

108. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи концепции, взгляды. СПб: Изд-во образования взрослых совместно с изд-вом «Тускаро-ра», 1996. - 175 с.

109. Ложникова И. А. Методика воспитания школьников и воспитательной деятельности педагога. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. 152 с.

110. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990. - 38 с.

111. Лозовая В. И., Троцко А. В. Познавательная активность как педагогическая проблема//Советская педагогика. 1989. - №1. - С.25-34.

112. Лузянин В. И., Сальникова О. М. Мотивационное проектирование учебного процесса. Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - 59 с.

113. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Издательство МГУ, 1989. - 240 с.

114. Майерс Д. Дж. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 684 с.

115. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический ас-пект//ВВШ. 2001. - №7. - С.41-45.

116. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. -425 с.

117. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки профессиональной деятельности специалистов//Высшее образование в России. 2003. - №4. -С. 92-95.

118. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

119. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении//Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 30-35.

120. Мильруд Р. П. Проблемы развития школьников средствами иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1989. - №3. - С.20-25.

121. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-47 с.

122. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. — Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт. М., Воронеж, 1998. - 363 с.

123. Никандров Н. Д. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике высшей школы капиталистических стран/Активизация познавательной деятельности студентов. Ленинград, 1973. - С. 99-108.

124. Низамов Р. А. Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань: Издательство Казанского университета, 1980. - 175 с.

125. Новиков А. М. Профессиональное образование России/Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 2001. - 254 с.

126. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2002. - 272 с.

127. Новиков П. Н., Зуев В. М. Опережающее образование. Гипотезы и реалии. М.: РГАТиЗ, 2000. - 266 с.

128. Нэсбит Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Метатенденции: Год 2000.-М.: Республика, 1992.-414 с.

129. Образование в мире на пороге XXI века. М.: НИИТИИП, 1991. -99 с.

130. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

131. Орлов В. Н. Активность и самостоятельность учащихся//Педагогика -1998. №3. - С.44-48.

132. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980)/ Под ред. Н. П.Кузина, М. Н. Колмыковой. М.: Педагогика, 1986. - 228 с.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 512 с.

134. Педагогическая энциклопедия/Каиров А. И., Петров Ф. Н. и др.; под ред. Каирова А. И. -М.: Советская энциклопедия, 1964. -Т.1. 832 с.

135. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как средство активизации учебного процесса//Советская педагогика. 1985. - №3. -С.22-27.

136. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучений и развитии. М.: МПУ, 1996. - 272 с.

137. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. -М.: Профиздат, 1991. 192 с.

138. Платон. Соч. Т.З-М.: Мысль, 1971.-349 с.

139. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

140. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

141. Подласый И. П. Педагогика: сто вопросов — 100 ответов. -М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

142. Полат Е. С., Бухарина М. Ю., Моисеева М. В., Петрова А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 1999. 224 с.

143. Половникова Н. А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации//Советская педагогика. 1986. - №3,- С.72-78.

144. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 136 с.

145. Прозоровская, С. Д., Филиппова, Т. И. Индивидуализация обучения как средство рационализации управления познавательной активностью курсантов. Петродворец: ВВМУРЭ, 1994. - 77 с.

146. Профессиональная педагогика/под ред. С. Я. Батышева. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

147. Психологический словарь/под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

148. Психология профессиональной подготовки/Никофоров Г. С., Зимичев А. М. и др.; под ред. Г. С. Никофорова. СПб: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1993. — 172 с.

149. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Д. А. Леонтьев, В. Г. Щур и др.; под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 1997. 334 с.

150. Путин В. В. Дело государственной важности. Выступление президента Российской Федерации на VII съезде Российского союза рек-торов//Высшее образование в России. -2003. №1. - С.5-10.

151. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)//Педагогика. — 1995. №5. — С.87-90.

152. Развитие творческой активности школьников/под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991.- 160 с.

153. Резерв успеха-творчество. -М.: Педагогика, 1989. 116 с.

154. Романкова Л. И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. М.: НИИВО, 1999. - 256 с.

155. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

156. Руденко Г. Г., Савелов А. Р. Специфика положения молодежи на рынке труда//Социс. 2002. - №5. - С. 101-107.

157. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. J1.: Издательство Ленинградского университета, 1990. - 256 с.

158. Рыблова А. Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы, технологии. Саратов: Саратовский государственный технический университет, 1999.- 142 с.

159. Савельев А. Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития. -М.: НИИ ВО, 2001.- 120 с.

160. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

161. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

162. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

163. Сластенин В. А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования. Межвузовский сборник научных трудов/Отв. ред. В. А. Сластенин. -М.: Прометей, 1991. С. 3-6.

164. Словарь психолога-практика/Гл. ред. С. Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 2001.-976 с.

165. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 1600 с.

166. Согомонов А. Ю. Университет в XXI веке: меняющаяся прагматика знания и возврат к истокам//Ведомости НИИ ПЭ. 2000. - Вып. 16. — С. 4105.

167. Социологический ежегодник КемГУ (1999-2000 учебный год). Сборник отчетов по результатам внутривузовских социологических исследований/Кемеровский госуниверситет /Отв. ред. Е. А. Морозова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 139 с.

168. Социологический ежегодник КемГУ (2001-2002 учебный год). Сборник отчетов по результатам внутривузовских социологических исследований/Кемеровский госуниверситет. /Отв. ред. Е. А. Морозова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 232 с.

169. Становление духа университета: опыт самопознания/Под ред. В. И. Бакштаковского и Н. Н. Карнаухова. Тюмень: НИИ прикладной этики ТюмГПГУ; Центр прикладной этики, 2001. - 755 с.

170. Степанова Е. И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеоло-гия. СПб: Алетейя, 2000. - 270 с.

171. Суслина А. А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград. — 1999. -25 с.

172. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 166 с.

173. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

174. Талызина. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975. 343 с.

175. Толкачева Л. А. Активизация обучения в системе высшего образования США: Дис. канд. пед. наук. Л. - 1986. -200 с.

176. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.-284 с.

177. Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2000.- 199 с.

178. Трофимова Г. П. Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. СПб. - 1993. — 168 с.

179. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования//Педагогика. — 1999. -№1. С.103-110.

180. Уваров А. Ю. Новые информационные технологии и реформа образо-вания//Информатика и образование. 1994. -№3. - С.3-15.

181. Управление познавательной деятельностью учащихся/Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной. — М.: Издательство МГУ, 1972. — 262 с.

182. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/Под ред. А. Н. Тихонова. — М.: Вита -Пресс, 1998. — 256 с.

183. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царьков; под ред. Е. И. Пассова. — М.: Просвещение, 1993.- 159 с.

184. Ушинский К. Д. Воспитание человека. М.: Карапуз, 2000. — 256 с.

185. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»//Официальные документы в образовании. — 2000. — №14. С.60-103.

186. Филатов О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на - Дону: Издательство ТОО «Мираж», 1997. — 213 с.

187. Философский энциклопедический словарь/Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

188. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психодидактические основы преподавания. М.: Издательство МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. - 424 с.

189. Формирование личности будущего специалиста в условиях ускорения научно-технического прогресса: Сб. науч. тр./НИИ высшей школы/Отв. ред. Л. И. Коханович. М.: НИИ ВШ, 1988. - 148 с.

190. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр./Отв. ред. В. А. Сластенин. М.: МГПИ, 1987. - 122 с.

191. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников. Минск: Народная асвета, 1970. - 160 с.

192. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1997.-351 с.

193. Черницкая JI. М. Развитие познавательной активности учащихся при изучении анатомии, физиологии и гигиены человека в средней школе. -Минск: Вышейша школа, 1983. — 83 с.

194. Чибаков А. С. Методологические основы развития познавательной активности учащихся старших классов: Автореферат дис. канд. пед. наук. — Киров. 2000. - 19 с.

195. Чурекова Т. М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.-262 с.

196. Чурекова Т. М. Общеобразовательная школа основа успешной профессиональной карьеры//Вестник Кемеровского госуниверситета. Педагогика. - 2001. - Вып.4. - С. 113-117.

197. Шамова Т. И. Активизация учения школьников М.: Педагогика, 1982.-209 с.

198. Шмаков С. А. Игра учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-235 с.

199. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

200. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. — 31 с.

201. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

202. Энциклопедия профессионального образования/Под ред. Батышева С. Я. М.: Российская Академия образования. Ассоциация "Профессиональное образование", 1998, т.1. - 567 с.

203. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

204. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997.-446 с.

205. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391 с.

206. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

207. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

208. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во В.А Михайлова, 2000.-349 с.

209. Ярославова Е. Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов (На примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск. - 1999. - 23 с.

210. Andrea Lunsford, Robert Connors. The St. Martin's Handbook. Annotated Instructor's Edition. New York: St. Martin's Press, 1989. - 789 p.

211. Becker G. The Human Capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education. 3d edition. Chicago: The University of Chicago Press, 1993.-177 p.

212. David Gardner and Lindsay Miller. Establishing Self-Access. From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, - 1999. - 280p.

213. Dean Cristopher, Whitlock Quentin, Page Kogan. Handbook of computer-based training. London: Nichols Publishing, 1989. - 217 p.

214. Duncan Prowse. Around the world with ELT/Обучение английскому языку в российских школах. — Обнинск: Титул, 2001. С.5-34.

215. Gail Ellis, Barbara Sinclair. Learning to Learn English. A course in Learner Training. Teacher's Book. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. -466 p.

216. Harmer Jeremy. The Practice of English Language Teaching. -London and New York: Longman, 2000. 296 p.

217. Hum C. The Limits and Possibilities of Schooling: An Introduction to the Sociology of Schooling. Boston: Allin and Bacon, 1978. - 197 p.

218. Information Technologies in Teacher Education (Issues and experiences for countries in transition)/Edited by Betty Collins, Iliana Nikolova, Katerina Mart-cheva. Paris: UNESCO publishing, 2001. - 275 p.

219. Joseph L. Moses. Behavior Modeling for Managers/Human Factors.- The Journal of the Human Factors Society. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. - Vol. 20. - № 2. - April 1978. - 256 p.

220. Lave J., Wenger E. Situated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.-301 p.

221. Lightfoot L. Sara. The Good High School. New York: Basic Books Inc. Publishers, 1985.-339 p.

222. Tosta A.L. Laugh and learn: thinking over the "funny teacher" myth./ English Teaching Forum. 2001. - №1. - P.25-33

223. Walker Rob. Doing Research. A handbook for teachers. London: Methuen and Co. Ltd, 1985. - 212 p.1. АНКЕТАдля участников Федеральной программы подготовки управленческих кадров

224. Уважаемый участник Федеральной программы подготовки управленческих кадров!

225. Достаточно ли Вам сейчас знаний, полученных во время обучения в вузе?• Да, достаточно• Отчасти• Нет, не достаточно• Затрудняюсь ответить

226. Обучение использованию и с использованием НИТ Большая самостоятельность при обучении Другое1. Затрудняюсь ответить1. Спасибо!

227. АНКЕТА для студентов Уважаемый студент!

228. Как Вы понимаете термин «профессионально-познавательная активность студентов»? (свободный ответ)

229. Является ли, по Вашему мнению, формирование профессионально-познавательной активности студентов основой подготовки современных высококлассных специалистов?• Да• Нет• Затрудняюсь ответить

230. Сформирована ли у Вас профессионально-познавательная активность?• Да, сформирована• Скорее сформирована• Скорее не сформирована• Совсем не сформирована• Затрудняюсь ответить

231. Сколько примерно в Вашей группе студентов с высокой и с низкой профессионально-познавательной активностью?• Высокая %• Низкая %• Затрудняюсь ответить1. Спасибо!

232. АНКЕТА для преподавателей и студентов1. Уважаемый преподаватель!1. Уважаемый студент!

233. Просим Вас оказать помощь в проведении научного исследования по проблемам формирования профессионально-познавательной активности студентов.

234. Участие в научно-исследовательской работе по проблемам, связанным с будущей профессией;

235. Активная работа во время прохождения производственных практик (для студентов-старшекурсников).1. Спасибо!1. АНКЕТА для студентов1. Уважаемый студент!

236. Просим Вас оказать помощь в проведении научного исследования по проблемам формирования личности специалиста в вузе и ответить на следующие вопросы, отметив соответствующий ответ из предложенных вариантов подчеркиванием, галочкой или т.п.:

237. Насколько хорошо Вы представляете свою будущую профессию?• Имею четкое представление• Кое-что знаю о своей будущей профессии• Я очень смутно представляю свою будущую профессию• Затрудняюсь ответить

238. Используете ли Вы в своей учебной деятельности новые информационные технологии?• Да, постоянно• От случая к случаю• Практически никогда

239. Какая функция преподавателя, по Вашему мнению, является основной?• Сообщать студентам новые знания• Организовывать процесс обучения студентов• Контролировать и оценивать работу студентов• Составлять учебные материалы, планы и т.п.• Другая

240. Насколько готовыми к будущей работе Вы считаете себя сейчас?• Полностью готов• Не совсем готов• Совсем не готов• Затрудняюсь ответить1. Спасибо!

241. ПЛАН-КОНСПЕКТ семинара методического объединения преподавателей кафедры английской филологии №1 на тему: «Способы реализации мотивационной функции преподавателя при обучении английскомуязыку»

242. Организация поддержки студентов:• предоставление студентам необходимой помощи;• проведение индивидуальных и групповых консультаций;• обсуждение организации процесса обучения со студентами.

243. Оценка результатов обучения и достижений студентов:• использование соответствующих методов для оценки достижений студентов;• предоставление адекватной и своевременной обратной связи.

244. Оценка качества преподавания:• оценка предшествующего обучения;• выявление и анализ сильных и слабых сторон студентов;• предоставление обратной связи о достижениях студентов;• выполнение оценки качества преподавания и обучения.

245. Самооценка педагогической деятельности:• оценка собственной практики;• планирование будущей педагогической деятельности;• работа по повышению своей профессиональной квалификации.

246. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН проведения дидактических игрсо студентами отделения международных отношений ФИиМО в курсе изучения практического английского языка как основного иностранного языка1 курс1. Правители Древнего Рима.

247. Восточный вопрос во внешней политике России (позиции Турции, Англии, России, Франции).2 курс

248. Проблемы признания СССР (СССР, Великобритания, США, Германия).

249. Начало Первой мировой войны. Создание коалиций (СССР, Великобритания, США, Франция, Германия, Италия, Австро-Венгрия).

250. Западный Берлин. Перераспределение территорий. Создание двух германских государств.

251. Причины «холодной войны» (СССР, Великобритания, США, Франция, Германия).3 курс

252. Создание международных организаций (НАТО, Варшавский договор, СЭВ).

253. Мировые интеграционные проблемы. Современные международные экономические организации.

254. Палестино израильский конфликт.

255. Конституции различных стран мира. Преимущества и недостатки.4 курс

256. Модель Организации объединенных наций.

257. Проблемы экономической интеграции в СНГ.

258. Дискуссия в ОБСЕ по Чеченскому вопросу.

259. Протокол и этикет в практике международных отношений.5 курс

260. Современная трактовка понятий «внешняя политика», «международные отношения».

261. Проблемы туризма в России и за рубежом.

262. ЗАДАНИЯ для занятий со студентами первого курса по формированию у них умений и навыков организации своей учебной деятельности в вузе

263. Find out more about how you prefer to study by taking this questionnaire.

264. When do you like to study?a) in the morningb) in the afternoonc) in the evening2. How do you like to study?a) on your own in silenceb) on your own with music playingc) with lots of people around

265. What do you do before you start working seriously?a) tidy your room and pull all your papers awayb) make several cups of coffeec) start working immediately

266. Are you able to study during various times of the day?a) you can read and make notes any timeb) you can write essays best before breakfastc) you can think about your reading better in the evening

267. How long do you study at a time?a) for half an hour and then you take a five minute breakb) for two hours and then you stop and start again laterc) for fifteen minutes and then you chat with your friends before resuming studying

268. How do you feel before you begin studying?a) you look forward to studying because you are interested in learning

269. Д-- b) you do because you have to, but you don't mindc) you study only when it is absolutely necessary

270. How do you feel after you have studied?a) tired but happyb) full of ideas and energyc) glad it's over because you didn 't enjoy it

271. What helps you relax in order to study better?a) sportsb) walkingc) music1.. Working in groups complete the chart, compare and analyze your answers.

272. I. Write a composition explaining why and when you like or don V like to study.

273. ПАМЯТКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ, НАЧИНАЮЩИХ ИЗУЧАТЬ1. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

274. HOW ENGLISH NEEDS ТО BE TEACHED SOME ADVICES

275. Don't use double negatives.

276. Verbs has to agree with other subjects.

277. Don't use commas, which aren't necessary.

278. Join clauses good, like a conjunction should.

279. Make each pronoun agree with their antecedent.

280. Just between you and I, case is important too.

281. Don't write run-on sentences, they are hard to read.

282. About them sentence fragments.

283. Try to no ever split infinitives.

284. It is important to use your apostrophe's correctly.

285. Proofread your writing to see if you any words out.

286. Correct spelling, of course, is essential.

287. FIND AND CORRECT THE MISTAKES!•* Г

288. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН проведения дискуссий со студентами факультета филологии и журналистики в курсе изучения практического английского языка.1 курс

289. Нужна ли Реформа правил русской орфографии? vj^ 2. Фольклор и современное общество.2 курс

290. Помогает ли знание диалектов «диалогу культур»?

291. Кто должен соблюдать нормы языка?3. «Экология» культуры речи вынужденная мера или фантазии ученых?3 курс

292. Язык СМИ: к чему может привести смешение стилей.

293. Интернет как электронное средство массовой информации: плюсы и минусы.

294. Поспорим о «спорах» или искусство диалога.

295. Почему поколение "Next" мало читает?4 курс

296. Реклама в СМИ: за и против.

297. Деловой этикет или умеем ли мы вести деловой разговор.

298. Границы (меры ) в технологиях "Public relations".

299. Зарубежные СМИ: можно ли им доверять?1. JL

300. ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ к фильму "Rainman" (из учебно-методического пособия "Использование видеофильмов в процессе обучения английскому языку)1. Part А.

301. Transcribe, pronounce and learn the following words:weird,jeopardy,beneficiary.

302. Give the Russian equivalents for the following word combinations:the eye in- the sky,to be overwhelmed with some feelings,red hot.

303. Look up the word "to humiliate" in an English-to-English dictionary. Pick out all its meanings and derivatives. Explain them to the group-mates and ask them to use the words in their own sentences.

304. Explain in English the meaning of the following word combinations:zest for life,to be in somebody's shoes, to know something by rote.

305. Give the synonyms for the following words:to chatter, to yell, meticulously.

306. Give the antonyms for the following word and word combinations:to give up,to deserve something, greedy.

307. From the key lisl below find colloquial expressions synonymous for the following literary ones:one's last chance,something bringing good luck and prosperity, social meeting arranged with somebody at a certain time or place (date, chips, bonanza)

308. Make the correct choice of the given word combinations in Column A with those in Column B:1. А В

309. To make up for time to win acceptance for an argument

310. To make up one's mind to come to a decision To make up one's point to hurry, to work hard after losing time.

311. Recall the scenes in which the following words/word combinations are used:to take something easy,to make a scene,to have a good day at the tables.

312. People like him used to be called "idiot savants"; they have certain deficiencies, certain abilities.

313. Make up a situation of your own using the following word combinations: to feel like doing something,to make sure of something,to be in somebody's best interests to do something.

314. Prepare some cards with about 5 expressions from some parts of the film. Hand them out to the group-mates and ask them to make up situations.1. Part B.

315. Put the verbs in brackets into the correct tense form: I'll call you when I (to get) back. Did he know how much money he ( to be left)?

316. Where you (to be)? We are in serious trouble. I (to sit) by the phone for three hours.

317. Define the meaning of the modal verbs:1.ve got some Lamborginis that can't meet smog emission standards. Now you have to understand our situation. She must have made a joke about him.

318. Insert prepositions where necessary:

319. There are a lot . things that you are not good . .1. you are selected, you will receive a check. the amount .$ 286 . each month.

320. Raymond's case has been meticulously documented . the years and Wallbrook is one . the finest institutions . this country.

321. Insert articles where necessary:1.have . problem with . private trust.1.am sure you have read something about it in . history of. USA. When I was . kid and got scared, . Rainman would come and sing me. songs.

322. Make up sentences out of these words:having, for, you, big, I, brother, my, like.drive, on, but, Monday, lets, on, dad, me, on, not, driveway.room, for, have, we, not, to, do, pay, a.

323. Translate the following sentences into Russian and comment on the grammar used here:

324. He must have thought he was never going to have a son so he had to love you.

325. When there's lots of tens and picture cards left, then it's good for us. I have been with Raymond for 5 years but if I left tomorrow and didn't say good-by, he would never notice.1. Part С.

326. Say if the following statements are true or false and motivate your answer:

327. Charlie came to Wallbrook with Susanna to see his elder brother Raymond whom he used to visit every month.

328. With great pleasure Raymond agreed to go to Los Angeles by air.

329. Charlie didn't hesitate to take the check given him by Doctor Bruner as he needed money badly.

330. Make up 5 statements on the film and ask the students for or against them.

331. Think of your own title to every part of the film, agree them with the other 3 or 4 members of your group. Read the titles to your group-mates and discuss arguments for or against them.

332. Speak about the scene with matches in the cafe as if you were the waitress.

333. What would you do in the situation described in the film if you were in Dr. Bruner's shoes?

334. Draw the character-sketches of the main characters: Susanna, Charlie, Raymond.

335. Act out the scene of the conversation between Charlie and the director of the casino security.

336. Make up an outline of the parts you like and retell them according to it in brief.13.Points for discussion:

337. Autism" what does it mean? What is the problem of such people?

338. The gradual development of Charlie's brotherly feelings and sympathy, evenhis devotion to Raymond. Mind Charlie's words, "I like having you for mybig brother." and Raymond's words, "My main man. Charlie is my mainman."

339. АНКЕТА для студентов (по результатам изучения спецкурсов по новым информационным технологиям)1. Уважаемый студент!

340. Просим Вас оказать помощь в проведении научного исследования и ответить на следующие вопросы, отметив соответствующий ответ из предложенных вариантов подчеркиванием, галочкой и т.п.:

341. Удовлетворены ли Вы теми теоретическими знаниями, которые получили в рамках пройденного спецкурса «Новые информационные технологии»?• Полностью удовлетворен• Скорее удовлетворен, чем не удовлетворен• Не удовлетворен• Затрудняюсь ответить

342. Имели ли Вы практические навыки работы на компьютере до обучения по программе спецкурса?• Да, имел• Навыки были недостаточные• Не имел совсем

343. Read the article and copy out the key words for help while retelling the article.

344. Make up a plan of the article.

345. Compare your key words with those given in the plan and render the contents of every point of the plan in English.

346. Read and translate precision words into Russian: Defense Secretary, top-ranking Defense officials, Attorney General, D-Texas, top administration officials, Pentagon spokesman, vice chairman of the Joint Chiefs.5. Render the article.

347. Retell the article paying particular attention to the usage of Direct and Indirect Speech in it.

348. Express your opinion on the statements with which you don't agree if there are any. Use:1.m afraid that's wrong; it's not quite right; that's not quite so; as far as I know; on the contrary; I don't think so; according to the facts.

349. After grim Rumsfeld memo, White House supports him

350. By Dave Moniz and Tom Squitieri, USA TODAY, 22 October

351. Contributing: Kevin Johnson, Jim Drinkard and The Associated Press.1. ЭЛЕКТРОННЫЕ ПИСЬМА1. ЗАДАНИЕ:1. Dear Friend!

352. You have applied for a job in an international company and have been invited for an interview with the director. The company office is in another city. You have to get there by car.

353. On the way to the interview the car breaks down. You have no mobile and can't contact the company to explain the situation.

354. My best wishes to you, T.I. Dobrydina.1. ПИСЬМА СТУДЕНТОВ:1. Hello, Mr. Collins!

355. First of all I want to apologize for my missing our interview. But there was really a serious reason: on the way to the interview my car broke down and I couldn't call you because I had no mobile.

356. And if you are still interested in my working in your company, I ask you to arrange a new meeting because I still want this job. And I really hope that such a trouble won't repeat again. Please call me 585774.

357. That's why I ask you to give me one more chance and I'll try to show you my professional skills. I want to get the job in your company, only in your company. I hope for the best.

358. Sincerely yours, Vladimir Simpson

359. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН занятий — Интернет-проектов со студентами факультета РГФ в курсе изучения практического английского языка2 курс

360. Снимите квартиру в одном из городов США в соответствии с определенными возможностями и желаниями.

361. Найдите подходящий для данного сезона курорт мира для проведения отпуска на берегу моря при ограниченных финансах.3 курс

362. Проведите экскурсию по одному из городов Австралии.

363. Составьте генеалогическое древо королевской семьи Великобритании.

364. Подготовьте материалы для Интернет странички о Кемеровском t U госуниверситете (по аналогии с Интеренет — страничками известныхуниверситетов мира).4 курс

365. Составьте хит-парад лучших художественных фильмов по материалам зарубежной прессы.

366. Запишитесь в клуб фанатов бейсбольной команды.

367. Выберите подходящую для Вас диету из предлагаемых в настоящее время перечня «модных» диет.

368. Составьте проект Программы по социальной защите детей-инвалидов в России с учетом зарубежного опыта.5 курс

369. Проанализируйте мнение зарубежной и отечественной педагогической общественности о рейтинговой системе оценки знаний.

370. Сравните свои впечатления с официальной литературной критикой этого произведения после прочтения книги лауреата Букеровской премии.