автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жмакина, Надежда Леонидовна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения

1.1. Эффективное формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения как злободневная проблема современной педагогической теории и практики

1.2. Процессуальная характеристика формирования профессионально-рефлексивного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по методике трудового обучения

1.3. Источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения младших школьников

1.4. Противоречия и движущие силы развития профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения

Глава 2. Исследование продуктивности авторской методики формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов средствами преподаваемой учебной дисциплины.

2.1. Характеристика оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения

2.2. Организационно-педагогическое обеспечение успешности использования авторской методической целостности в образовательновоспитательном процессе факультета

2.3. Выявление и анализ продуктивности авторской методической целостности в экспериментальных группах

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения"

Происходящие в стране перемены ведут к изменению во всех областях хозяйства, науки и культуры, в том числе и в области подготовки будущих учителей. К учителю современной общеобразовательной школы предъявляются высокие требования, а к учителю её начального звена тем более. Решением Коллегии Министерства общего и профессионального образования от 11 декабря 1996 г. государственными для начальных классов признаны три образовательные системы: традиционная система, система JI.B. Занкова и образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В таких условиях их учитель должен показать себя высококвалифицированным специалистом, чтобы быть конку-рентноспособным и затребованным на рынке педагогического труда, в частности способным к осуществлению профессионально-рефлексивного мышления.

Психолого-теоретические основы профессионально-педагогического мышления в своих трудах рассматривают К.А. Абульханова-Славская, О.С. Аниси-мов, А.В. Брушлинский, А,Л. Гройсман, В.В. Докучаева, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик.

Пути профессионального совершенствования студентов в вузах педагогического профиля освещают О.А. Абдуллина, Т.И. Белобровко, А.В. Бодак, Ю.В. Бондарчук, Н.М. Бружукова, К.М, Дурай-Новакова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, О.П. Кожокарь, С.Я. Литвин, А.И. Лысиков, В.Н, Малиновская, П.И. Пидкасистый, М.И. Старов, Н.Д. Хмель.

Проблему общего теоретико-методологического обоснования, психолого-педагогического обеспечения и практико-методической поддержки усилий преподавателей по формированию у студенчества педагогических учебных заведений умений и навыков профессионально-рефлексивного отслеживания актуального состояния развитости подопечных в желаемых отношениях по ходу созидательно-преобразовательного вмешательства в школьный учебно-воспитательный процесс затрагивают в своих изысканиях В.И, Андреев, С.Х.

Асадуллина, Е.С, Белько, Т.А.Буя, Е.В Головнёва, А.Ф. Давыдова, Г1.В. Кона-ныхин, М.И. Лукьянова, А.П. Орлова, В.П. Сергеева, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, А.И. Уман, О.А.Фроленкова, А.Д.Харченко.

Методические аспекты формирования личности учителя на занятиях художественно-эстетического цикла рассматривают В.В. Васенко, И.Г1. Волков, MB. Галкина, Е.Г. Комолова, А.Г. Конаныхина, О.В. Крупинина, Н.П.Ляшко, Т.Л. Милохова, Л.М. Пшеничная, С.П. Руссков, Д.Х. Фельдгон и др.

Опытно-экспериментально осваивая сферу обучения студентов факультета педагогики и методики начального образования искусству профессиональной рефлексии, мы вместе с коллегами из проблемно-исследовательской группы Нижневартовского педагогического института (профессор факультета педагогики и методики начального образования, действительный член Международной педагогической академии А.Г, Конаныхина, старшие преподаватели факультета Г.Г. Белоус, Т.А. Дергунова, И.П. Кочурова, аспирантка Е.Г. Комолова) пришли к выводу, что этот раздел вузовской теории и практики лишь недавно по-настоящему озаботил специалистов. Тем не менее наши коллеги, обнародовавшие свои наработки, сумели приподнять завесу над целым рядом таинств продуктивной подготовки кадров для начального звена общеобразовательной школы в этом плане.

Весьма обнадёживающим нас моментом является формулирование Б.З. Вульфовым и В.Н. Харькиным определений наиболее значимых в данном отношении феноменов. "Если рефлексия, - вполне обоснованно заявляют они, -цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия - та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе - с существующими о ней представлениями . В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия - то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом" (49: 8-9).

В оригинальной трактовке И.А. Тришкиной педагогическая рефлексия описывается как способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину ситуации, а на этой основе - уточнить его представление о себе; стало быть, рефлексию можно понимать как осознание учителем самого себя с позиции учащегося в меняющихся ситуациях (176; 86).

Опредмечивание стержневых для изучаемой темы понятий способствовало уяснению нами сущностного содержания отражаемых этими понятиями психологических явлений и позволило строго очертить границы затеваемого педагогического поиска.

Исследователи отводят рефлексии ведущее место в профессиональном самосовершенствовании специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений. В интерпретации Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина, "непрерывное педагогическое образование отдельного человека как цепочка добровольных актов есть результат профессиональной рефлексии" (49: 11). "Человек, - по их мнению, - не может успешно развиваться, если не осмысливает не переживает происходящее с ним, чтобы строить свою жизнь" (там же: 4). "Учителю, - дополняет этот тезис И.А. Тришкина, - важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, работоспособности" (176: 86).

Педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряжённой с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста. Энергичное произвольное задействование новых и новых актов осознания образовательно-воспитательных реалий в процессе наращивания потенциала своей общей и профессионально-педагогической культуры ощутимо повышает результативность подготовки молодого человека к работе на ниве образования - об этом со всей очевидностью свидетельствуют факты из нашей преподавательской деятельности.

Объективированию наших педагогико-методических и исследовательских позиций способствовало и стремление предшественников раскрыть глубинные механизмы рефлексирования - размышлений педагога о производственных реалиях, о функционировании подвластной ему учебно-воспитательной системы. "Рефлексия, - утверждают учёные, - всегда воображение; в ней функционируют вербальные ситуации, а в основе лежат непременно ситуации реальные. Чем выше эта реальная основа, тем продуктивнее рефлексия - и по её предметной нацеленности, и по её влиянию на реальную жизнедеятельность. В то же время, чем больше реальный опыт, тем важнее и сложнее управлять его рефлексией: человеку трудно объективироваться от собственного индивидуального ощущения, от знания реальных последствий" (49: 34).

Важно также и то, что профессионально-педагогическая рефлексия рассматривается учёными в качестве проявления профессионального самосознания учителя, под которым Л.М. Митина понимает осознание педагогом себя в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности" (122: 64),

Особо следует обнародовать результаты научных изысканий кандидатского уровня, так или иначе характеризующие процессы формирования и становления учителя-воспитателя как профессионала с развитой способностью к рефлексии по поводу осуществляемой образовательно-воспитательной деятельности. О.Ф. Меженцев в кандидатской диссертации "Становление профессиональной самооценки будущего учителя" (М., 1992) под процессом формирования педагогической рефлексии у студенчества педвуза понимает "трансформацию внешних нормативных предписаний и установок, опосредованно закрепляющих интересы и потребности общества в воспитании и образовании подрастающего поколения, в личностно значимые цели, способы и средства профессиональной деятельности учителя" (с. 34). К сожалению, в этом определении отсутствует чёткая характеристика данного процесса как такового. Думается, тут следовало бы указать специфические признаки выработки у занимающихся в педагогическом учебном заведении умений и навыков отслеживания особенностей функционирования лично управляемой образовательно-воспитательной системы, характеристики конкретных изменений её под авторским воздействием, психолого-педагогического анализа принимаемых настав-ническо-организаторских решений, оценки хода и результатов этого функционирования и оперативной корректировки проводимой работы с целью её совершенствования. Ведь смысл и назначение предпринимаемых педагогом профессионально значимых рефлексивных действий как раз заключается, по мнению О.Ф. Меженцева, в том, чтобы соответственно складывающейся образовательно-воспитательной ситуации активизировать основания и средства деятельности, дабы рационально управлять собственным состоянием и эффективно обеспечивать достижения намеченных целей.

Мы разделяем и применительно к конкретным обстоятельствам работы с подопечным студенческим контингентом используем выдвинутое коллегами положение о том, что выявление адекватного основания для выбора приемлемого варианта педагогического решения есть прямое производное от совершённого акта рефлексии; этот добытый вариант включается в системную организацию личностной регуляции; он в значительной мере детерминирует формирование потребностей, целей и мотивов субъекта педагогического действия, влияет на формирование его личностных качеств, обуславливает его устремление к самовыражению.

К сожалению, в избранном нами плане исследования пока не осуществлялись. Между тем преподаватели методики трудового обучения с практикумом в учебных мастерских на факультетах педагогики и методики начального образования слабо представляют себе сущность, особенности организации и методику разнос тороннего обеспечения актов профессиональной рефлексии студентов по поводу проводимых со школьниками занятий трудового обучения и оперативной корректировки собственных учительско-воспитательских действий.

Стало быть, в современной теории и практике профессиональной подготовки учителей начальных классов на базе педагогических учебных заведений объективно существует проблема: каковы по составу и особенностям реализации методические приёмы и организационно-педагогические меры, способствующие формированию у будущих учителей начальных классов профессионально-рефлексивного мышления на вузовских занятиях по методике трудового обучения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - подготовка будущих учителей начальных классов к высококвалифицированному трудовому обучению младших школьников как целостный процесс, а предмет исследования - формирование у них искусства профессионально-рефлексивного мышления в ходе занятий по методике трудового обучения как неотъемлемая составная часть данного процесса.

В качестве рабочей гипотезы предпринятого научного поиска нами было выдвинуто предположение о том, что преподаватель факультета педагогики и методики начального образования по методике трудового обучения сумеет на высоком уровне формировать у подопечных искусство профессионально-рефлексивного мышления, если при этом он: будет выявлять существенную информацию о подвластном образовательно-воспитательном процессе (его структура, функции, источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в осваиваемой области, противоречия и движущие силы самосовершенствования обучающихся в данной сфере) и уместно использовать её в работе; станет применять адекватную учебно-воспитательным целям оптимальную совокупность рациональных методических приёмов формирования продуктивного профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов (уместное использование педагогической рефлексии в ходе вузовских занятий по методике трудового обучения; освоение студентами на аудиторных занятиях методики анализа учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач; обращение в ходе аудиторных занятий и домашней самостоятельной работы студентов к разнообразной литературе и средствам массовой информации, освещающим специфику и особенности творческого отношения людей к труду, к преобразованию окружающей действительности на гуманистических началах; использование студенческих впечатлений от посещённых или самостоятельно проведенных занятий по труду в ходе школьной педагогической практики для профессионального самоанализа и т.д.);обеспечит успешность функционирования подвластной образовательно-воспитательной системы в организационно-педагогическом плане - за счёт продуманного создания и целеустремлённой реализации комплекса требуемых конкретными образовательно-воспитательными ситуациями педагогических условий.

Поисковым замыслом автора, детерминированы задачи исследования.

1. Составить процессуальную характеристику формирования профессионально-рефлексивного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях по методике трудового обучения.

2. Выявить и описать источники освоения студентами искусства профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения младших школьников.

3. Раскрыть сущность актуальных противоречий процесса овладения искусством профессионально-рефлексивного мышления студентами педвуза на занятиях по методике трудового обучения.

4. Определить состав и особенности задействования в образовательно-воспитательном процессе движущих сил развития профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов в этой области методики.

5. Охарактеризовать оптимальный комплекс рациональных методических приёмов формирования профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на соответствующих академических, внеаудиторно-самостоятельных занятиях и в досуговых мероприятиях по этой дисциплине из учебного плана факультета.

6. Осуществить научный анализ педагогических условий, способствующих повышению результативности использования авторской методической целостности в образовательно-воспитательном процессе педвуза.

Экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института.

Методологическую основу исследования составили положения теории познания, учений о зоне ближайшего развития личности и поэтапном формировании умственных действий, концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя.

Теоретической основой исследования явились разработки отечественных и зарубежных психологов и педагогов о развитии и функционировании профессионально-педагогического мышления и специалистов по обучению и воспитанию подрастающих поколений, о сущности и содержании процесса предметно-специального и общепедагогического самосовершенствования учительства.

В решении задач проводимого поиска были задействованы эмпирические и теоретические методы исследования. Среди эмпирических методов преобладали монографическое изучение личности будущего учителя начальных классов при освоении и практическом использовании искусства профессионально-педагогического анализа и оценки подвластных образовательно-воспитательных реалий, а также педагогический эксперимент, в рамках которых осуществлялись целенаправленные наблюдения, тематические опросы студентов, преподавателей и руководителей учебных подразделений вуза и школ, плановые и импровизированные беседы, изучение продуктов аудиторного и до-сугового творчества подопечных в сфере методики трудового обучения младших школьников, ознакомление с соответствующим опытом коллег - преподавателей педагогических учебных заведений (академий, институтов, колледжей).

Полученные таким образом фактические данные обрабатывались с помощью теоретических методов исследования: сравнения, анализа, аналогии, синтеза, классификации, абстрагирования, генерирования новой педагогико-методической информации.

В образовательно-развивающих и диагностико-исследовательских целях широко применялись рефлексивно-оценочные процедуры.

В исследовании были заняты три экспериментальные группы: А (17 человек), Б (20 человек) в рамках формирующего эксперимента и В (13 человек) в контрольно-проверочном туре научного поиска (на фоне работающих под нашим началом 244 студентов). Исследование проведено в три этапа.

На первом этапе поиска (1993-1994 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная и методическая литература по теме исследования. Был составлен план научного поиска, уточнялись исходные позиции исследования, корректировалась программа изысканий. Изучался опыт работы преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования по формированию у будущих учителей искусства профессионально-рефлексивного мышления. Проводился констатирующий эксперимент по выявлению продуктивных приёмов осмысления занимающимися собственной образовательно-воспитательной практики.

На втором этапе поиска (1994-1998 гг.) проводился формирующий, созидательно-преобразующий эксперимент по использованию в ходе преподавания нашего учебного предмета выявленного ранее и обоснованного комплекса методических приёмов, стимулирования потребности студентов в совершенствовании у себя умений и навыков профессионально-педагогической рефлексии.

На третьем этапе поиска (1998-2000 гг.) была произведена систематизация теоретического и экспериментального материалов. Отдельные выводы и добытые теоретические положения проверялись нами в контрольном эксперименте. Оформлялась диссертационная работа, планомерно апробировались результаты поиска.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования определяются: раскрытием сущности профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов в области методики трудового обучения учащихся начального звена общеобразовательной школы; рассмотрением процессуальной характеристики формирования у студентов факультета педагогики и методики начального образования в педвузе умений и навыков профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения; выявлением противоречий в процессе овладения занимающихся на факультете молодых людей искусством профессионального осмысления таинств методики трудового обучения младших школьников; научным представлением источников освоения и движущих сил развития профессионально-рефлексивного мышления у потенциальных специалистов по образовательно-воспитательной работе с детьми 6-9-летнего возраста.

Практическая значимость осуществляемого исследования состоит в разработке оптимального комплекса рациональных методических приёмов формирования профессионального мышления у студентов и составлении методических рекомендаций преподавателям методики трудового обучения младших школьников по формированию у завтрашних учителей начальных классов искусству профессионально анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы для проведения факультативных занятий и чтения специальных курсов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе изысканий выводов обеспечена применением комплекса методов исследования, которые адекватны цели, задачам и гипотезе проводимого поиска, репрезентативностью включённого в исследование контингента студентов, использованием современной научной теории для истолкования и обоснования исследовательских замыслов и получаемых результатов, а также опытно-экспериментальным подтверждением наших предположений и выводов.

На защиту вынесены

1. Процессуальная характеристика формирования у студентов факультета педагогики и методики начального образования профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения 6-9-летних детей,

2. Представление совокупности источников освоения доступных нашим студентам искусства профессионально-рефлексивного мышления в области методики трудового обучения младших школьников.

3. Описание движущих сил развития у студентов факультета действенного профессионально-рефлексивного мышления в области осваиваемой методики (высоконравственные потребности и мотивы общеличностного и профессионального самосовершенствования студентов факультета педагогики и методики начального образования; активная жизненная позиция будущих учителей начальных классов в сфере овладения искусством трудового обучения и воспитания младших школьников; современное по характеру и содержанию оборудование специализированного кабинета методики трудового обучения на факультете; полноценное программно-методическое и библиотечное обеспечение образовательно-воспитательного процесса по данной методике в вузе; многообразная продуктивная поисково-творческая деятельность будущих учителей начальных классов на занятиях по этому предмету и в аналогичной домашней самостоятельной работе; целенаправленное освоение профессионального мастерства студентами факультета на педагогической практике в общеобразовательной школе и во внешкольных учреждениях; педагогический профессионализм преподавателей факультета по методике трудового обучения в начальных классах)

4. Оптимальный комплекс рациональных методических приёмов формирования у будущих учителей-воспитателей школьной детворы искусства профессионально-педагогического рефлексирования (кроме указанных в гипотезе сюда входят приёмы: внедрение в образовательно-воспитательный процесс вуза творческих дискуссий с поиском и обоснованием альтернативных вариантов трудового обучения и воспитания младших школьников; задействование в массовых внеаудиторных мероприятиях студенчества педагогической рефлексии по поводу феноменов трудового совершенствования детей 6-9-летнего возраста; включение заданий аналитико-синтетического характера в программу семестровых и курсовых испытаний для студентов по методике трудового обучения в начальных классах; стимулирование студенческой потребности в широком использовании педагогической рефлексии при проведении учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по трудовой подготовке учащихся начальных классов).

5. Совокупность педагогических условий, содействующих успешности формирования у будущих учителей начальных классов профессионально-рефлексивного мышления на академических и внеаудиторных занятиях по методике трудового обучения.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были освещены нами при выступлениях на заседаниях методического объединения при кафедре педагогики и методики начального образования и на занятиях методического семинара преподавателей и аспирантов кафедры педагогики Нижневартовского государственного педагогического института, на конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и соискателей кафедры педагогики НГПИ "Актуальные вопросы общей и профессиональной подготовки юной смены Отечества" (1998), в Нижневартовских симпозиумах "Освоение действенных механизмов всестороннего совершенствования молодого поколения" (1997) и "Теория и практика духовно-нравственной, общеобразовательной и профессиональной подготовки молодёжи" (1999), на Нижневартовских межрегиональных научно-практических конференциях "Образование и воспитание молодёжи: проблемы, поиск эффективных решений" (1997), "Оптимизация образовательно-воспитательной деятельности в школе и вузе" , "В.А, Сухомлинский и школа наших дней", "Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе", "Реализация педагогических идей А.С. Макаренко в деятельности современной системы образования" (1998), "Инновационный аспект функционирования педагогических систем" (1999), на региональной научно-практической конференции "Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа" (Сургут, 1999), на окружном заседании 2-ой научной сессии Международной педагогической академии "Исследование актуальных педагогических проблем: история и современность" (Нижневартовск, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции "Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности" (Сургут, 1998), на Международной научно-практической конференции "Перестройка образования и школы: сущность, проблемы, перспективы" (Ровно, 1997). По теме исследования автором опубликовано 14 научных работ.

Результаты исследования используются в образовательно-воспитательной деятельности преподавателей факультета педагогики и методики начального образования Нижневартовского государственного педагогического института (профессор кафедры А.Г. Конаныхина, преподаватель-аспирант Е.Г. Комолова и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жмакина, Надежда Леонидовна, Нижневартовск

1. Знакомство с полученным на занятии лекционным материалом.

2. Работа с учебной, научной и методической литературой.3. Написание рефератов.4. Курсовая работа.

3. Выпускная квалификационная работа.

4. Изготовление учебно-наглядных пособий.

5. Разработка конспектов уроков.

6. Посетить и сделать методический анализ урока, проведенного учителем во время "пассивной" недели.

7. Посетить и проанализировать урок трудового обучения студента-практиканта.

8. Провести один пробный и один зачетный урок.

9. Сделать письменный методический анализ своего урока.В помощь студентам нами совместно с ассистентом кафедры педагогики и методики начального образования Е.Г. Комоловой была разработана схема методического анализа урока эстетического цикла:

10. Оформление доски. Рациональность размещения наглядности. Целостность восприятия доски.

11. Подготовка рабочего места. В какой форме осуществлялся контроль готовности рабочих мест учащихся к занят ию?

12. Обучение работе с инструментами и материалами, проведение опытов. Соблюдение техники безопасности при работе с инструментами, правил пользования материалами.

13. Работа над замыслом будущего изделия. Была ли ситуация вдохновения?

14. Присутствовал ли на уроке анализ образца (образца изделия, изготовленного учителем, работ прошлых лет и т.п.)? Он был последовательным, достаточным, полным?

15. Использовался ли на уроке алгоритм действий (предметный план, графический, предметно-графический, словесный)? Почему был выбран данный вид п una'.' Сопровождался алгоритм действий Нашим собственным показом': Почему в этом возникла необходимость?

16. Анализ этапа обсуждения последовательности выполнения работы (работа по техническим рисункам, показ на доске и г,п.). Целесообразность использования,

17. Целесообразность пробных упражнений, предшествующих самостоятельной работе.

18. Роль учителя в ходе самостоятельной работы детей. В чем она заключалась? Почему возникла эта необходимость?

19. Проверка и демонстрация изделий, корректировка недостатков, самооценка и взаимный контроль.

20. Форма подведения итогов урока.

21. Уровень творческой активности учеников на уроке.

22. Уровень освоенности общих способов художественной деятельности.

23. Правила техники безопасности при работе с шилом были названы детям. Правила работы при работе с ножницами не повторяли, так как дети их знают и при работе соблюдают.

24. Уровень освоенности способа действия был хороший. Большинство учащихся справились с заданием, достигли поставленной цели. Степень удержания цели в течение урока у детей высокая.

25. Развивать у учащихся умение анализировать образец, составлять план трудовых действий и давать отчёт о проделанной работе.

26. Материалы: цветная бумага, клей.

27. Инструменты: ножницы, кист очка, линейка, карандаш.