Формирование профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса

Шамшурова, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Шамшурова, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса"

На правах рукогшс!

ШАМШУРОВА МАРИНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ ЧЕРЕЗ ВОВЛЕЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2006

Работа выполнена в ГОУ НПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ворожцова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Маханькова Наталья Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО « Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится «30» сентября 2006 г. в 16.00.часов па заседании диссертационного совета Д.212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г.Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус 2).

Ученый секретарь диссертационного сов кандидат нсихологичс доцент

Автореферат разо>

Э.Р.Хакимоп

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы является учитель как творец педагогического прогресса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. С расширением функций педагогического процесса учитель все более выступает не столько как транслятор информации, сколько как организатор и координатор разнообразных социально-педагогических условий, обеспечивающих установление субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие личности ученика. В связи с этим, меняются требования к современному учителю. Однако, диалектика общественного развития породила противоречивую ситуацию: не все педагоги стали соответствовать своему статусу, что усугубляется отчуждением учителя от культуры, общества, школы, ребенка. Педагог сегодня находится в духовной растерянности, идейной неопределенности, вызванных сменой общественных ценностей, социальных ориентаций. Так возникает проблема обновления требований к профессионально-значимым качествам учителя. Проблема профессионально- значимых качеств учителя рассматривается в научно-педагогической литературе как социально-значимая проблема. (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Г.А.Китайгородская, А.А.Реан, Е.И.Рогов). В парадигме современного образования этот вопрос освещается в личпостно - ориентированной модели обучения (Г.А.Китайгородская), в личпостно - деятельностной модели обучения (И.А.Зимняя, И.Б.Ворожцова).

Таким образом, мы констатируем противоречия, определяющие актуальность исследования между:

- новой методологической основой образования и традиционными профессионально-значимыми качествами, которые приписывали учителю значимую роль в системе образования;

- традиционной подготовкой студентов и условиями подготовки специалистов -будущих учителей, обладающих теми профессионально-значимыми качествами, которые востребованы в современном образовании.

С учетом этого, была сформулирована проблема исследования: «Каковы пути формирования профессионально-значимых качеств у студентов - будущих учителей?»

Цель исследования — теоретически обосновать и практически доказать эффективность технологии формирования профессионально -значимых качеств учителя у студентов педагогических вузов.

Объектом исследования является процесс формирования профессионально-значимых качеств учителя.

Предмет исследования - педагогические условия вовлечения студентов в организацию учебного процесса с целью формирование профессионально-значимых качеств учителя.

Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, состоит в предположении о том, что формирование профессионально-значимых качеств у студентов -будущих учителей будет успешным, если:

1) основой формирования профессионально-значимых качеств будет вовлечение студентов в организацию учебного процесса;

2) дидактическим условием, обеспечивающим данный процесс, будет создание технологии вовлечения студентов в организацию учебного процесса;

3) использовать авторскую технологию по вовлечению студентов в организацию учебного процесса.

Для достижения цели исследования в подтверждение выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1) проанализировать профессионально-значимые качества учителя на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики и выявить наиболее значимые на современном этапе;

2) обосновать необходимость формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности у студентов в период обучения;

3)теоретически обосновать и практически проверить эффективность технологии формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности через вовлечение студентов — будущих учителей в организацию учебного процесса.

Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения об образовании; положение о теории и практике развития современного образования; концепция технологического образования; идеи развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Теоретико-метологическую основу исследования составили:

- идеи непрерывного образования — СЛ. Батышев, B.C. Безруков, Б.С. Герщунский, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, В.Д. Шадриков и др.

- идеи целостности педагогического процесса — Ю.К. Бабанский, П.Ф. Каптсрев, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.

- дидактические основы педагогического процесса - С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Бссполько и др.

- концепция системного построения процесса воспитания — В.А. Караковский, Л.И. Новикова, НЛ. Селиванова и др.

- технологии и условия осуществления инновационных процессов в образовании — В.И. Андреев, A.A. Климов, П.И. Пидкасистый, И.П.Подласый и др.

- коммуникативная методика обучения иностранному языку — Г.В. Рогова, И.Я. Лернер, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В Л. Скалкин и др.

идеи реализации субъектности участников педагогического

взаимодействия — К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович,

-1 А.В.Брушлинский, И.АЗимняя, П.Ф.Каптерев, * А.АЛеонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Петровский и др. - методологические концепции личностно-деятельностного подхода -Б.Г.АнаньевДГ.С.Выготский, И.Б.Ворожцова,И.А.Зимняя,С.Л.Рубинштейн.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; системно-структурный анализ программ, подходов, учебников и учебных пособий; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; диагностические методы (письменное тестирование, групповые и индивидуальные беседы); экспериментальный метод, количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя вуза.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет информационных и социальных технологий с дополнительной специальностью «английский язык» ГОУ ВПО Глазовского

государственного педагогического института им. В.Г. Короленко.

Этапы исследования:

На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) - анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме профессионально-значимых качеств учителя, выявление наиболее значимых качеств, отвечающих требованиям современности; определение проблемы, гипотезы и логики исследования; выявления педагогических условий вовлечения студентов в организацию учебного процесса и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2003 - 2005г.г.) - проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности технологии но формированию

профессионально-значимых качеств у студентов через их вовлечение в организацию учебного процесса.

На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) - количественная и качественная интерпретация данных экспериментального обучения, анализ,'обобщение, интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации. ...... . •

Научная новизна исследования: >

- выявлены профессионально-значимые качества современного учителя: творческое саморазвитие, самостоятельность и мотивированность;

- предложен авторский подход вовлечения студентов в • организацию учебного процесса, в основе которого — активная, самостоятельная деятельность студентов; ;

создана, теоретически обоснована, апробирована, верифицирована педагогическая технология формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснован выбор профессионально-значимых качеств учителя в связи с расширением функций педагогического процесса; •

- категориальный аппарат педагогики обогащен за счет введения термина «вовлечение студентов в организацию учебного процесса»;

- теоретически обоснована технология формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов — будущих учителей.

Практическая значимость исследования определяется реализацией технологии формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов - будущих учителей, ее внедрением в образовательный процесс в вузах Удмуртской Республики, возможностью ее использования для повышения квалификации специалистов в образовательном пространстве университетов и педвузов.

Достоверность результатов исследования обеспечена практической непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических

I позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

■ На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная образовательная система требует развития у будущих учителей профессионально-значимых качеств: творческого саморазвития, самостоятельности, мотивированности, что отвечает социальному заказу.

2. Формирование профессионально-значимых качеств возможно осуществить при подготовке студентов - будущих учителей путем вовлечения их в организацию учебного процесса по английскому языку: составления тематических и поурочных планов; подбор учебного материала; самостоятельного проведения диагностики и занятий; оценивание, анализ проведенной работы; корректировки своей будущей деятельности.

3. Технология формирования профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса является оптимальной, если использовать продуктивные методы обучения: метод проблемного изложения; методы эвристического, исследовательского характера, позволяющие решать задачи информационно - познавательного, информационно - поискового, творческого типа.

государственного педагогического института им. В.Г.Короленко и были представлены на конференциях различного уровня: от межвузовских (г. Владимир, 2004 г.), городских (г. Глазов, 2005 г.), межрегиональных (г. Краснодар, 2006 г.) до Всероссийских (г. Нижний Тагил, 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы, ' включающего' "170 источников, приложения. Общий объем работы - 184 страницы. * ■

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; выделяются се ключевые аспекты; определяется цель, объект и предмет исследования; выдвигается гипотеза; ставятся задачи; характеризуются этапы проведения исследовательской работы, использованные методы; выделяется методолого-теорстическая основа исследования; раскрывается научная новизна исследуемой проблемы; обозначаются теоретическая и практическая . значимость полученных результатов; формируются основные положения, выносимые на защиту, указаны сведения об апробации работы. •

В первой главе «Проблемы профессионально-значимых качеств учителя» обосновывается проблема выявления профессиональных качеств учителя, которые являются наиболее значимыми на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики, определяются качества, востребованные на современном этапе и необходимость их формирования у студентов уже в процессе обучения. Используя труды известных педагогов и психологов, рассмотрим как представлена проблема профессионально-значимых качеств учителя. Весь период развития педагогики с 20-х годов 20 века до нашего времени условно делится на 5 этапов.

1этап — 20-е — начало 30-х г.г. Изучались проблемы профессиональной пригодности в педагогике. Эти исследования включали: антропометрические измерения, врачебную диагностику, тестовые испытания (интеллекта, памяти,1 воображения, наблюдательности, координации движений, глазомера, остроты слуха). Создается ряд научных центров по проблеме изучения педагогических ■ кадров, работают лаборатории и студии по обучению педагогическому мастерству. Начало исследованиям об учителе положили Н.К.Крупская, К.Д.Ушинский.

. ; Изучая труды ГШ.Блрнского, Ф.Ф.Королева, Р.К.Кустова, Н.ФЛевитова, Т.К.Маркарьяна,, , ПС,Прозорова,.. - мы установили - следующие профессионально-значимые ■ качества: требовательность, увлеченность, настойчивость, /уверенность, самосовершенствование, воспитанность, ■ жизнерадостность, мягкость, настойчивость, сочувствие, оптимизм.

2 этап - середина 30-х - 40-е г.г. характеризуется продолжением исследований психологического и физического здоровья учителя. В целом этот период определятся как период затишья. Целостной системы требований к профессии и личности учителя не было. Большую роль в развитии педагогики играют А.С.Макаренко, И.П.Смирнов, В.А.Сухомлинский. Называются новые профессиональные качества учителя: профессионализм, интуитивность, творчество,

3 этап - 50-е - 60-е г.г. — делаются попытки вывести общие закономерности профессиональной подготовленности учителя. Психология труда и личности учителя изучались И.В.Кузьминой, общие закономерности подготовленности и формирования личности учителя -

1 В .А.Сластен иным. Идет развитие зарубежной школы (Т.Букер, А.Додж, П.Витти, Э.Гомм, Ф.Стокинг). Доминирующими профессиональными качествами учителя становятся: общительность, ответственность, контактность, самореализация, мотивированность, развивающие качества.

4 этап - 70-е - 90-е г.г. - учитель становится субъектом, который реализует в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готов определять задачи, принимать ответственность за их свободное и самостоятельное решение. Н.В.Кузьмина, А.НЛеонтьев, А.И.Щербаков, В.С.Ильин, В.В.Краевский выделяют следующие профессионально-значимые качества учителя: конструктивность, компетентность; координационные, информаторские, мобилизационные, исследовательские качества, умение поставить цель, решение педагогических задач.

5 этап - с 90-х г.г. 20 века до настоящего времени. На современном этапе востребован учитель, который должен быть самостоятельным,

свободным творцом, всегда в движении, в поиске, в развитии.

В документах Совета Европы отражено изменение функций учителя в современном образовании и их нацеленность на управление учебной деятельностью, помощь в обучении, соучастие в процессе обучения. Учитель — это советчик, человек, вступающий в переговоры, стимулирующий нужные для данной ситуации' процессы, оказывающий поддержку обучающимся. Он внимательный слушатель, организатор деятельности, исследователь. Учитель терпелив и доброжелателен. Современный учитель - это личность творческая, самостоятельная.

Наиболее востребованными в педагогике настоящего времени являются следующие профессионально-значимые качества учителя: компетентность, исследовательские и организаторские качества (В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.АЛеонтьев, А.И.Щербаков), педагогическая эрудиция, педагогическая направленность, педагогическое мышление, целеполагание, рефлексия, педагогический такт, импровизация (Н.В.Кузьмнна, Н.К.Маркова, Л.М.Митина), мотивированность, самостоятельность, творческое саморазвитие (В.И.Андреев, С.И.Змеев, Е.А.Климов, А.Маслоу, А.Ф.Озборн, А.К.Осницкий, П.И.Пидкасистый, Дж.С.Рензулли, В.А.Сластенин), субъектность (И.А.Зимняя, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.А.Реан). Таким образом, если исходить из требований, предъявляемых к современному учителю, то наиболее востребованными профессионально-значимыми качествами учителя являются: мотивированность, творческое саморазвитие, самостоятельность;

Мотивированность понимается как позитивное отношения к профессии и предполагает формирование у студентов реального представления о ней и представления о способах овладения данной профессией. Кроме того, формирование позитивного отношения к профессии является важнейшим фактором успеваемости, регулирующим всю деятельность студента. Проблема раннего профессионального

самоопределения студентов в настоящее время требует поиска новых путей решения.

Творческое саморазвитие является сложным многомерным явлением и включает в себя базовые компоненты (самопознание, творческая самореализация, самоуправление, самосовершенствование), которые выступают как специфические виды человеческой деятельности, которым можно и необходимо обучать. Более того, в процессе воспитания необходимо так строить процесс воспитания, чтобы он всякий раз активизировал и интенсифицировал в личности процессы «самости». В результате у личности в процессе интенсификации ее «самости» формируется концепция творческого саморазвития.

Самостоятельность определяется как системное, многоуровневое явление, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков, включающих такие проявлении, как сознательность, мотивационная и ценностная ориентация, самоорганизации и саморегуляция (М.Л.Данилов, Л.В.Жаров, Л.Г.Ковалев, В.И.Орлов, Н.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова). Самостоятельность студентов рассматривается в целом как деятельность и представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Оно имеет не только учебное, но и личностное, и общественное значение. Формирование самостоятельности готовит студентов к будущей профессии. В деятелыюстном определении самостоятельность — это организуемая самим студентом деятельность в силу его внутренних, познавательных мотивов, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельности на основе опосредованного управления.

Методологическими ориентирами формирования выше названных профессионально-значимых качеств учителя послужил личностно-деятслыюстный подход (И.А.Зимняя, И.Б.Ворожцова), который в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его цели, интересы, т.е. непосредственно его личность. Исходя их интересов студента, его уровня знаний и умений, способностей.

преподаватель определяет цели, задачи, направляет и корректирует процесс образования в целях развития личности студента. Кроме того, привлекательность личностно-деятельностного подхода по сравнению с другими состоит в том, что приоритетна его деятельностная сторона. Мы убеждены в том, то деятельность определяет развитие субъекта и является основой формирования профессионально-значимых качеств учителя. Деятелыюстный аспект опирается на то, что обучение представляет собой субъектно ориентированную организацию и управление педагогом «учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учителем задач разной сложности и проблематики» (И.А.Зимняя). На деятельностном уровне реализуются условия для деятельности общения, учебной деятельности, в совокупности образующие деятельность научения и, как результат, формирование профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития, самостоятельности. Деятельность — это форма активного, направленного взаимодействия человека с окружающим миром. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающихся, прежде всего, предполагает свободу выбора пути, учебника, методов, а и остальных случаях даже партнера обучения — педагога. Этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к решению проблемных задач, создание условий его личной самоактуализации и личностного роста, творческого саморазвития и самостоятельности.

В исследованиях С.В.Кондратъевой, Н.ВЛСузьминой, Л.К.Марковой, Л.М.Митиной проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального изучения. Основой развития всех само-процессов является развитие субъектности личности. Все процедуры субъектного обучения студентов могут и должны осуществляться на всех уровнях высшего профессионального образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального развития субъектной позиции студентов.

., Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала просматривается с трех позиций:

-, с позиции саморазвития; субъектность является основой развития личности, ее индивидуальности; без нес сам процесс саморазвития теряет свою сущность;

- с позиции воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента - это развитие активности, творчества;

- с позиции профессионально-педагогической деятельности: субъектность преподавателя является исходным толчком развития субъектности обучающихся, а, следовательно, личностного начала в их жизни и творческой деятельности.

Таким, образом, мы делаем вывод о том, что субъектность является основой развития профессионально-значимых качеств: творческого саморазвития и самостоятельности студентов. Человек как субъект деятельности, планирует, организует, направляет, корректирует ее, но организация учебной деятельности, равно как и любой другой, - это самостоятельная проблема. Отсюда следует необходимость формирования следующего профессионально-значимого качества — самостоятельности.

Профессионально-значимые качества присущи людям, уже . занимающимся определенной деятельностью, решающим

профессиональные задачи. Студенты во время обучения в вузе получают определенный набор знаний, умений, навыков, овладевают педагогической специальностью, ... проходят педагогическую практику, но всего этого недостаточно, так как учеба не является профессиональной педагогической деятельностью. В результате этого, выпускники педагогических вузов не подготовлены к профессиональной деятельности, т.к. не обладают теми профессиональными качествами, которые необходимы учителю. Вот почему необходимо начинать формирование профсссионально-значимых качеств у студентов — будущих учителей уже в процессе обучения в вузе (схема 1).

- ■ ' V' " ' ' ■ Схема 1

Формирования профессионально-значимых качеств учителя

Структурный компонентный состав формирования ЮК учителя

Деятсльностный компонент Личностно-творческий компонент Технологический компонент

о. о н

X о 2

Во второй главе «Технология формирования профессионально-значимых качеств через вовлечение студентов в организацию учебного процесса» дано • теоретическое' обоснование авторского подхода по вовлечению студентов — будущих учителей непосредственно в организацию процесса обучения английскому языку с целью формирования профессионально-значимых качеств учителя; проведено опытное обучение и экспериментально показана эффективность технологии формирования профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов - будущих учителей в организацию учебного процесса.

Разрабатывая и "обосновывая подход вовлечения студентов в организацию учебной деятельности, большое внимание уделялось активизации деятельности студентов как основы всего подхода. В чем непосредственно заключалось вовлечение студентов в организацию учебной деятельности? На период эксперимента студенты становятся учителями и выполняют роль учителя в полном объеме: составляют перспективный и поурочные планы по английскому языку; подбирают учебные материалы, необходимые для реализации данных планов; проводят диагностику учеников класса; анализируют результаты, составляют рекомендации и «психологический портрет» каждого ученика; проводят'подбор творческих игр, заданий для активизации учеников на уроках; самостоятельно проводят занятия; оценивают, анализируют, корректируют свою деятельность. Авторский подход по вовлечению студентов в организацию учебной деятельности задумывался как проведение обучения в форме сюжетно-ролсвой игры. Данная форма обучения в одном случае ставила студента в позицию учителя, в другом — ученика, в третьем - в позицию консультанта и т.д. И чем разнообразнее были выполняемые студентом роли и занимаемая им в деятельности позиция, тем разностороннее развивалась личность будущего специалиста, его мыслительная деятельность приобретала системный характер,

вырабатывалась; гибкость мышления и действий. Такая деятельность студентов способствовала творческому саморазвитию,

самостоятельности, а удовлетворенность полученными результатами — профессиональной мотивированности.

Этапы вовлечения студентов в организацию учебного процесса: диагностика, планирование, реализация, оценка деятельности.

Сущность исходно-диагностического этапа заключалась в проведении измерительных процедур с целью определения исходного состояния уровня сформированности исследуемых качеств у студентов контрольной и экспериментальной групп. Статистическая обработка полученных данных позволила сделать вывод о сопоставимости экспериментальных данных и относительном равенстве групп.

В работе определены функции обучающего и обучающегося. Обучающий:

1. Организатор деятельности совместно с обучающимся;

2. Наставник, консультант, вдохновитель обучающихся;

3. Соавтор индивидуальной программы обучения;

4. Создатель необходимых комфортных условий процесса обучения;

5. Источник знаний, умений, навыков и качеств. Обучающийся:

1.У частник совместно с обучающим учебной деятельности;

2. Соавтор индивидуальной программы обучения;

3. Реализатор индивидуальной программы обучения;

4. Участник создания необходимых комфортных условий обучения.

В работе представлены факторы и условия, способствующие творческому саморазвитию личности, развитию самостоятельности, мотивированности, предлагаются вопросы и задания, которые помимо развития профессионально-значимых качеств у студен тов, развивают у них способности к целеполаганию и аналитическому мышлению, помогают им в планировании.

Принципиальное отличие планирования процесса , обучения заключается в том,, что оно осуществляется самим обучающимся во всех операциях данного этапа. Приступая к этапу планирования мы опирались на следующие принципы: свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности, неожиданности. Каждым из студентов был составлен перспективный, план своей деятельности, в котором были указаны задачи на семестр. Планы составлялись согласно поставленным целям, личным интересам, с опорой на жизненный опыт. При отборе учебных материалов мы руководствовались критериями личностного и деятельностного планов.

Планирование проведения диагностики «учеников» осуществлялось совместно всей группой студентов. Основные задачи, стоящие перед «учителем»: выявление индивидуальных особенностей «учащихся», которые будут активно влиять на осуществление процесса обучения, и формирования у них устойчивой мотивации обучения, т.е. стойкого стремления к обучению. Студенты самостоятельно изучали литературу, отбирали необходимые тесты для проведения диагностики. С учетом полученных результатов составлялись поурочные планы.

Для успешной реализации процесса обучения были определены физические, психологические и учебно-методические условия. Технические действия студента на этапе реализации процесса обучения заключались в самостоятельном поиске , и использовании различных источников, средств, форм и методов обучения для выполнения созданной им совместно с преподавателем индивидуальной программы обучения.

Говоря о формах организации учебных занятий мы остановились на нетрадиционных формах. О них пишут, в своих работах ИЛ.Викентьев, П.И.Гатанов, С.И.Гин, А.М.Змеев, БЛ.Злотин, ИЛ.Клеймихин, А.А.Нестеренко, А.М.Страунинг. . Нами использовались такие формы обучения, как «круглые столы», дискуссии, поведенческие конкурсы, уроки-спектакли, игры-путешествия, уроки вежливости, семинар - шоу и

т.д. Подобные формы обучения создавали широкие возможности для творческого саморазвития, самовыражения и самоутверждения студентов — будущих учителей.

При оценивании достижений студентов мы пытались выявить реальный уровень и объем овладения учебным материалом. При этом необходимо было избегать оценки в координатах «хорошо — плохо». В наши задачи входило — помочь выяснить достижения обучающегося, какими навыками и умениями он не овладел в достаточной степени, определить неусвоенные части материала и добиваться их усвоения для достижения поставленных совместно с обучающимся целей обучения. Выяснив это, обучающийся должен был поставить перед собой новые или дополнительные цели и задачи обучения. Тем самым, развиваются дальнейшие образовательные потребности обучающихся.

Главной целью проведенного эксперимента, описанного во второй главе, явилась проверка эффективности технологии (табл.1) формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности через вовлечение студентов — будущих учителей в организацию учебной деятельности но английскому языку.

Итогово-диагностический этап заключался в повторном проведении измерительных процедур с последующей статистической обработкой данных на предмет значимости различий и сдвигов по критериальным показателям экспериментальной и контрольной групп и их качественной интерпретацией (на основе сравнения, сопоставления, обобщения). В ходе интерпретации результатов статистической обработки эмпирических данных итогового диагностического среза были сделаны выводы о продуктивности внедрения предложенной технологии по формированию профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности у студентов при вовлечении их в процесс организации учебной деятельности.

Таблица 1

Технология формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов - будущих учителей

- Актуализация мотивации

студентов Осознание студентами схемы вовлечения в организацию 1. Этап планирования 2. Этап диагностики 3. Этап реализации 4. Этап оценки деятельности

учебном деятельности

Формы заня-тий Проблемные семинары Практические Самостоятельная работа студентов

Методы Проблемного изложения Эвристический Исследовательский

Деятельность преподавателя Деятельность студента Деятельность преподавателя Деятельность студента Деятельность преподавателя Деятельность студента

Приемы оказание осознание оказание самостоятель совместная совместное

ПОМОЩИ в проблемы, помощи в кын ПОИСК деятельность овладение

определении мысленное определении информации; ПО технологией

постановки прогнознрова параметров активная организации самостоятель

проблемы. мне шагов обучения и ведущая процесса ной

пути решения поиске роль в обучения; деятельности;

разрешен*« информации. определении мониторинг ПОИСК

проблемы;. В постановке оказание ПОМО]ЦИ в параметров обучения; реализации процесса средств, форм,

задач. создании создание обучения методов

ведущих к программы; индивидуаль- обучающимся обучения и их

рещешио оказание . ной внесение использова-

проблемы ПОМОЩИ В отборе программы обучения; необходимых »вменений в ния; творческий

содержания проведение компоненты подход к

обучения, диагност инее процесса решению

совместное к их операций; обучения, задач;

проведение диагиостнчес приобретение знаний. которые оказались выработка рекомендаций

к их тестов, анкет, собеседова- умений, необходимых дяя недостаточно эффективными по коррекции процесса обучения,

" ний, наблюдений реализации проблемы участие в процессе внесения изменении в программу обучения

Резуль- - реализация стремления к самостоятельности, независимое-™, самоуправлению;

таты - реализация творшхкого саморазвития, профессионального самосовершенствования; - реализация профессиональной мотивированности, осознание студентом смысла и значения осуществления профессионально-педагогической деятельности

Результаты педагогического эксперимента представлены в форме

диаграммы (с.21), показывающей уровни сформированности профессионально-значимых качеств учителя у студентов — будущих учителей контрольной и экспериментальной трупп.

Диаграмма 1

Формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов ЭГ и КГ до и после экспериментального обучения

С В н с в

Контрольная группа I I - до эксперимента - после эксперимента

Н - низкий уровень, С - средний уровень, В - высокий уровень

Как можно видеть из диаграммы 1,студенты экспериментальной группы после опытно-экспериментального обучения достигают более высоких результатов.

Более высокая результативность в экспериментальной обработке объясняется использованием специально разработанного подхода по вовлечению студентов в организацию учебного процесса в сравнении со студентами контрольной группы.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена гипотеза, достигнута цель и решены задачи представленного диссертационного исследования.

В заключении диссертации обобщаются результаты теоретического и : практического исследования. Подведены итоги и сделаны выводы:

1) выявлены профессионально-значимые качества учителя на современном этапе общественного развития: мотивированность, творческое саморазвитие, самостоятельность;

2) обоснована необходимость формирования профессионально-значимых качеств учителя на этапе подготовки студентов - будущих учителей;

3) в качестве подхода для формирования профессионально-значимых качеств учителя заявлено вовлечение студентов — будущих учителей в организацию учебного процесса по английскому языку;

4) разработана технология вовлечения студентов — будущих учителей в организацию учебного процесса по английскому языку, предполагающая комплексное использование аналитико-продуктивных методов обучения: проблемного изложения, эвристического и исследовательского;

5) приведенное комплексное обучение с необходимым дидактическим оснащением выявило Эффективность формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Шамшурова М.Ю. Игры н обучении иностранному языку /М.Ю.Шамшурова // Синтез традиции и новаторства в методике изучения иностранных языков: Межвузовская научная конференция. - Владимир: Изд-во ВГПУ, 2004.- С. 103-105.

2. Шамшурова М.Ю. Использование игр и творческих заданий при обучении английскому языку /М.Ю.Шамшурова // Достижение науки и практики - в деятельность образовательных учреждении: Седьмая регион, науч.- практ. копф. - Глазов: Изд-во ГП1И, 2005,- С.54-55.

3. Шамшурова М.Ю. Развитие творческого мышления /М.Ю.Шамшурова //Вестник педагогического опыта,- Глазов: Изд-во ГТГ1И, 2005. - С. 32-34.

4.Шамшурова М.Ю. Нетрадиционный подход к планированию процесса обучения /М.Ю.Шамшурова //Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Вторая Всероссийская науч.-практ. конф,-Н.Тагил, 2006. - С. 180-184.

5. Шамшурова М.Ю. Личносгно-деятельностный подход в развитии профессионально-значимых качеств будущих учителей /М.Ю.Шамшурова // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе: Межрегион, науч. - практ. конф. - Краснодар, 2006.-С.13-18.

6. Шамшурова М.Ю. Australia - Terra Incognita: учебное пособие по английскому языку /М.Ю.Шамшурова. - Глазов, 2006. - 67 с.

7. Шамшурова М.Ю. Вовлечение студентов — будущих учителей в организацию учебною процесса с целью формирования профессионально-значимых качеств учителя /М.Ю.Шамшурова // Научное обозрение. - 2006. -№4.-С. 161 - 166.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Изд. лиц. 1Щ№ 06035 от 12.i0.200I.

Подписано в печать 06. 07. 2006. Напечатано на ризографе. Формат 60х841/16. Усл. печ. л. 2,6. Тираж 70 экз. Заказ № 1544 - 2006.

Глазовский государственный педагогический инст итут 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шамшурова, Марина Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ

1.1. Выявление профессионально-значимых качеств учителя на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики.

1.2. Необходимость формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов в процессе обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЧЕРЕЗ ВОВЛЕЧЕНИЕ ИХ В ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2.1. Описание подхода вовлечения студентов в организацию учебного процесса и создание технологии по формированию профессионально-значимых качеств учителя.

2.2. Эксперимент-обучение.

2.3. Результаты диагностики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса"

Актуальность исследования.

Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы является учитель как творец педагогического прогресса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. С расширением функций педагогического процесса учитель все более выступает не столько как транслятор информации, сколько как организатор и координатор разнообразных социально-педагогических условий, обеспечивающих установление субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие личности ученика. В связи с этим, меняются требования к современному учителю. Однако, диалектика общественного развития породила противоречивую ситуацию: не все педагоги стали соответствовать своему статусу, что усугубляется отчуждением учителя от культуры, общества, школы, ребенка. Педагог сегодня находится в духовной растерянности, идейной неопределенности, вызванных сменой общественных ценностей, социальных ориентаций. Так возникает проблема обновления требований к профессионально-значимым качествам учителя. Проблема профессионально- значимых качеств учителя рассматривается в научно-педагогической литературе как социально-значимая проблема. (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Г.А.Китайгородская, А.А.Реан, Е.И.Рогов). В парадигме современного образования этот вопрос освещается в личностно-ориентированной модели обучения (Г.А.Китайгородская), в личностно-деятельностной модели обучения (И.А.Зимняя, И.Б.Ворожцова).

Таким образом, мы констатируем противоречия, определяющие актуальность исследования между:

- традиционной подготовкой студентов и условиями подготовки специалистов - будущих учителей, обладающих теми профессионально-значимыми качествами, которые востребованы в современном образовании.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически доказать эффективность технологии формирования профессионально - значимых качеств учителя у студентов педагогических вузов.

Объектом исследования является процесс формирования профессионально-значимых качеств учителя.

Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, состоит в предположении о том, что формирование профессионально-значимых качеств у студентов - будущих учителей будет успешным, если:

3) использовать авторскую технологию по вовлечению студентов в организацию учебного процесса.

Для достижения цели исследования в подтверждение выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

3) теоретически обосновать и практически проверить эффективность технологии формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности через вовлечение студентов - будущих учителей в организацию учебного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи непрерывного образования - С.Я. Батышев, B.C. Безруков, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, В.Д. Шадриков и др.

- идеи целостности педагогического процесса - Ю.К. Бабанский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.

- дидактические основы педагогического процесса - С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспелько и др.

- концепция системного построения процесса воспитания - В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова и др.

- технологии и условия осуществления инновационных процессов в образовании - В.И.Андреев, А.А.Климов, П.И. Пидкасистый, И.П.Подласый и Др.

- коммуникативная методика обучения иностранному языку - Г.В. Рогова, И.Я. Лернер, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.Я. Скалкин и др. идеи реализации субъектности участников педагогического взаимодействия - К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, П.Ф.Каптерев, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Петровский и др.

- методологические концепции личностно-деятельностного подхода -Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский, И.Б.Ворожцова,И.А.Зимняя,С.Л.Рубинштейн.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет информационных и социальных технологий с дополнительной специальностью «английский язык» ГОУ ВПО Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко.

Этапы исследования:

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) - анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме профессионально-значимых качеств учителя, выявление наиболее значимых качеств, отвечающих требованиям современности; определение проблемы, гипотезы и логики исследования; выявления педагогических условий вовлечения студентов в организацию учебного процесса и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) - проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности технологии по формированию профессионально-значимых качеств у студентов через их вовлечение в организацию учебного процесса.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) - количественная и качественная интерпретация данных экспериментального обучения, анализ, обобщение, интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- предложен авторский подход вовлечения студентов в организацию учебного процесса, в основе которого - активная, самостоятельная деятельность студентов;

- создана, теоретически обоснована, апробирована, верифицирована педагогическая технология формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснован выбор профессионально-значимых качеств учителя в связи с расширением функций педагогического процесса;

- теоретически обоснована технология формирования профессионально-значимых качеств учителя у студентов - будущих учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена практической непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Технология формирования профессионально-значимых качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса является оптимальной, если использовать продуктивные методы обучения: метод проблемного изложения; методы эвристического, исследовательского характера, позволяющие решать задачи информационно - познавательного, информационно-поискового, творческого типа.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теории и методики обучения иностранному языку Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко и были представлены на конференциях различного уровня: от межвузовских (г. Владимир, 2004 г.), городских (г. Глазов, 2005 г.), межрегиональных (г. Краснодар, 2006 г.) до Всероссийских (г. Нижний Тагил, 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников, приложения. Общий объем работы - 1 *И страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Во второй главе была теоретически обоснована и разработана технология по формированию профессиональных качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития, самостоятельности через вовлечение студентов в организацию учебного процесса. Определены факторы и условия, способствующие формированию профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития, самостоятельности.

2. Проверена эффективность технологии вовлечения студентов в организацию учебного процесса с целью формирования профессионально-значимых качеств учителя.

3. Осуществлена количественная и качественная интерпретация данных эксперимента-обучения, которые наглядно показали повышение уровня сформированности у студентов профессионально-значимых качеств: мотивированности, творческого саморазвития, самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проанализированы труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов по профессиональным качествам учителя на различных этапах развития педагогики. В результате чего мы делаем вывод, что за последние 20 лет область образования претерпела значительные изменения. Учитель в наше время - это личность творческая, самостоятельная, коммуникабельная. Профессионально-значимые качества рассматриваются как социально-значимая проблема и на первое выходят следующие профессионально-значимые качества: мотивированность, творческое саморазвитие, самостоятельность.

2. На основе теоретических положений определена необходимость формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности у студентов в процессе обучения.

3. Теоретически обоснован подход по вовлечению студентов - будущих учителей в организацию учебного процесса.

4. Определена и апробирована педагогическая технология формирования профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития, самостоятельности в процессе вовлечения студентов - будущих учителей в организацию учебного процесса, предполагающая комплексное использование аналитико-продуктивных методов обучения: проблемного изложения, эвристического и исследовательского.

5. Выявлены показатели сформированности у студентов профессионально-значимых качеств учителя: мотивированности, творческого саморазвития и самостоятельности. Опытно-экспериментальной работой доказана эффективность педагогических условий их формирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамшурова, Марина Юрьевна, Ижевск

1. Альманах психологических тестов. - М.: РСК, 1996. - С. 229.

2. Ананьев, В.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2000.-350 с.

3. Ананьев, В.Г. Структура развития психофизических функций взрослого человека: избранные психологические труды / В.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1980.- Т.1. - С. 200-206.

4. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. .д-ра пед. наук / Н.А.Алексеев. Тюмень, 1997.-297 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, - 2003. - 606 с.

6. Аношкин, А.П. О понятии «педагогическая технология» обучения / А.П.Аношкин. // Современные социально-экономические проблемы развития России. Омск: Изд-во ОГПУ. - 1994. - С.45 - 47.

7. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: учебное пособие / А.П.Аношкин. Омск: Изд-во ОГПУ, 1997.-140 с.

8. Арефьева Г.С. Социальная активность: проблемы субъекта и объекта в социальной практике и познания / Г. С.Арефьева. М.: Политиздат, 1974. -230 с.

9. Аристова, Л.П. Активность учения школьников / Л.П.Аристова. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

10. Арстанов, М.Ж., Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - С. 32.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1977.

12. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. -208 с.

13. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях / Бархаев Б.П. // Школьные технологии. 1977. - №4. - С. 47 - 52.

14. Беликов В.А. Дидактические основы организации познавательной деятельности школьника: дис. .д-ра пед. наук / В.А.Беликов. -Магнитогорск, 1995. 344 с.

15. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М.: Международные отношения, 1990. - №15.

16. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности / Н.А.Берштейн. М.: Медицина, 1966. - 399 с.

17. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та профес. Образования МО Россия, 1995. -126 с.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Блонский, П.П. Память и мышление: избранное педагогическое и психологическое сочинение / П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1979.

20. Боголюбов, В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. И. Боголюбов. Майкоп, 1999. - 48 с.

21. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1999. № 3. - С. 3 - 7.

22. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования / Е.В.Бондаревская. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов пед. ун-та, 2000. -352 с.

23. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович; под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Логос, 1995. - 53 с.

24. Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур (Penguin) Т.1 (А-О) / пер. с англ. -М: Вече: ACT, 2000. 592 с.

25. Большой толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 2000. - С. 1332.

26. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: практ. рук./А.Л. Венгер. М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. -160 с.

27. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстриров. рук. / А.Л. Венгер. М.: Владос - Пресс, 2003. - 160 с.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

29. Викентьев, И.Л., Кайков, И.К. Лестница идет / И.Л. Викентьев, И.К. Кайков // Вопросы психологии. Новосибирск, 1975. - №5 - С. - 166.

30. Вилюнас, В.К. Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология эмоций / В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М: МГУ, 1984.-286 с.

31. Володарская, А.А. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности: метод, рекоменд. / А.А.Володарская. М.: АПК и ПРО, 2000. - 27 с.

32. Востокова, Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик / Е.В.Востокова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 33 - 38.

33. Ворожцова, И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения ин. языку / И.Б. Ворожцова. Ижевск, 2000. - 344 с.

34. Ворожцова, И.Б. Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты / И.Б.Ворожцова // Материалы международной научнометодической конференции. Ижевск, 2004. - С. 44.

35. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. Т.1 / Л.С.Выготский.- М.: Просвещение, 1982. 103 с.

36. Выготский, Л.В. Собрание сочинений / Л.В. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 502 с.

37. Гатанов, Ю.Б. Курс развития творческого мышления / Ю.Б. Гатанов. -Изд-во "Иматон", СПб., 1998. 60 с.

38. Гин, А. Приёмы педагогической техники / А. Гин М.: Изд-во «ВИТА». -2004. - 88 с.

39. Громков, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

40. Грязнов, Ю.П., Лисина, Л.А., Самойленко, П.И. Развитие познавательной активности учащихся / Ю.П.Грязнов, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко // Специалист. 1998. - №2. - С. 31.

41. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1961. - №8. - С. 34.

42. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А.Данилов, Б.П. Есипов. -М.: Изд-во АПН, 1957. -251 с.

43. Демин, М.В. Проблемы теории личности / М.В. Демин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 240 с.

44. Дикая, А.А. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами новых информационных технологий: дис. .канд. пед. наук / А.А. Дикая. Челябинск, 1998. - 176 с.

45. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения школьников / О.М.Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С. 44 - 51.

46. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. -2-е изд., дополненное и переработанное / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.

47. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному / И.А. Зимняя // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.

48. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: ACADEMIA, 2002. - 128 с.

49. Злотин, Б.Л., Зусман, А.В. Месяц под звёздами фантазии / Б.Л. Злотин, А.В. Зусман. Кишинёв: Лумина, 1988.

50. Злотин, Б.Л. Изобретатель пришёл на урок / Б.Л. Злотин. Кишинёв, 1989.

51. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография / Г.И. Ибрагимов. Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 1998.-244 с.

52. Игры, обучение, тренинг / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Нов. Школа, 1994.-366 с.

53. Игры, обучение, тренинг на пути к совершенству / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Гуманит. Центр ЭНРОФ, 1995. - 88 с.

54. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 126 с.

55. Ильясов, И.И., Галатенко, Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 71 с.

56. Иоголевич, А.В. Диагностика уровней познавательной активности старших школьников / А.В. Иоголевич // Новые исследования в педагогических науках. 1976. - №2. - С. 7 - 12.

57. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика. 1983. - №11. - С. 46.

58. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

59. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев; под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

60. Караковский, В.А. , Новикова, Л.И. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова. М.: Высшая школа, 1996. -150 с.

61. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982. - 142 с.

62. Клеймихина, Т.В., Крайнина, С.А. От Незнайки до . / Т.В. Клеймихина, С.А. Крайнина. СПб.: Акцидент, 1996.

63. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Наука, 1987. - 235 с.

64. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): учеб. пособие / Е.В. Коротаева // Урал. гос. пед. ун -т. Екатеринбург, 1995. - 84 с.

65. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. М.: «КСП», Ин-т психол. РАН, 1997. - 224 с.

66. Краевский, В.В. Методология педагогических исследований / В.В.Краевский. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

67. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте / В.В. Краевский // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 5.

68. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. .д-ра пед. наук / Е.А.Крюкова. Волгоград, 2000. - 246 с.

69. Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно- ориентированногообразовательного процесса в школе: дис. . д-ра пед. наук / М.Е.Кузнецова. -Новокузнецк, 2000.

70. Кузьмина, Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Н.В. Кузьмина // Проблема повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - Усть-Каменогорск, 1986.- С. 8-15.

71. Кузьмина, Н.В. Способность, одарённость, талант ученика / Н.В. Кузьмина. Ленинград, 1986. - С. 8 - 15.

72. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей и кл. рук., студ., асп. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В.Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий Центр «Учитель», 2001.-160 с.

73. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н.Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 34 с.

74. Лебедев, О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дисд-ра пед. наук / О.Е. Лебедев. СПб., 1992. - 337 с.

75. Леднев, B.C. Содержание образования: учебное пособие / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

76. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т., т. 1 / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1983. - 243 с.

77. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1972. - 292 с.

78. Лотышева, О.А. Развитие творческого потенциала во внеклассной работе по иностранному языку. / О. А. Лотышева // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Краснодар, 2006.1. С. 56.

79. Лукьянова, М.И., Калинина, Н.В. Психолого-педагогическиепоказатели деятельности школы / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. М.: Творческий Центр СФЕРА, 2004. - 208 с.

80. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т., т 5 / А.С. Макаренко // сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1985. - 336 с.

81. Малкин-Пих, И.Г. Возрастные кризисы / И.Г. Малкин Пих. - М.: ЭКСМО, 2005. - С. 34.

82. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова. // Вопросы психологии, 1987. № 5.1. С. 40-48.

83. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983.- С. 96.

84. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу //Психология личности: тексты. М.: Просвещение, 1982.-256 с.

85. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности школьников в школах Татарии / М.И.Махмутов. Казань, 1963.-80 с.

86. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М.: Педагогика, 1994. 300 с.

87. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. -301 с.

88. Никандров, Н.Д. О соотношении методов и организационных форм обучения / Н.Д.Никандров //Вестник высшей школы. 1972. -№11.

89. Никандров, Н.Д. Обобщение мотивов дискуссии / Н.Д. Никандров // Вестник школы. 1983, - №12. - С. 25-32.

90. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) / В.И. Байденко, Дж. Ван. Зантворт:

91. Доклад 2, февраль 2001. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 79 с.

92. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед вузов и системы повышения пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: ИЦ «Академия», 1999. - 224 с.

93. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. М., СПб.: «ПИТЕР», 2004. - 72 с.

94. Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В.И. Орлов. М.: Просвещение, 1996. - 18с.

95. Орлов, В.И. Методические основы обучения /В.И. Орлов. М.: Информационно-внедренческий центр "Маркетинг", 2000. - 72 с.

96. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности / А.К. Осницкий М.: Знание, 1986. - 80 с.

97. Оспенникова, Е.В. Информационно образовательная среда и методы обучения / Е.В. Оспенников // Школьные технологии. - 2002 . - №2. - С.31.

98. Педагогика /под ред. Ю.К. Бабанского Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1988.-478 с.

99. Педагогика школы /под ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978.-С. 45.

100. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

101. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 604 с.

102. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-еизд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

103. Педагогическая психология / под ред. JI.B. Выготского. М.: Педагогика- Пресс, 1996. - 522 с.

104. Петровский, А.В. Личность, деятельность, коллектив / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

105. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996.-432 с.

106. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс / И.П. Подласый . М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

107. Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. 1999. - №3. - С. 121 - 126.

108. Ропаков, Н.И. Категория «Цель»: проблемы исследования / Н.И. Ропаков. М.: Мысль, 1980.

109. Реан, А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студентов / А.А. Реан // Вопросы психологии.- 1983, №5.- С. 58-60.

110. Реан, А.А. Напряжённость и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении / А.А. Реан //Вопросы психологии. 1984.- №6. - С. 102 - 105.

111. Реан, А.А. Психология межличностного познания в процессе педагогического общения. / А.А. Реан // Обзор по основным направлениям развития профтехнического образования. Ленинград, 1990.- С. 32.

112. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П.Е. Решетников. М.: "Владос", 2000. - 304 с.

113. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов- н/Д.: «Феникс», 1996. 509 е., С. - 16.

114. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Логос, 1984. - 304 с.

115. Рубинштейн, С.Jl. Основы общей психологи / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: "Питер", 1999. (Серия "Мастера психологии"). 522 с.

116. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

117. Самоукина, Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении / Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. - №1.1. С. 69 77.

118. Селевко, Г.К. Опыт системного исследования технологий / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 1977. - №1. - С. 11 - 34.

119. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

120. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М.: Пед. общество Россия, 1999. - 427 с.

121. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития / А.Л. Сиротюк. М.: Народная педагогика, 2001. - С. 68.

122. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: ИЦ "Академия", 2001.-480 с.

123. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41 - 42.

124. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков; под общ. ред. В.Г. Щур. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

125. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Сов. Энцикл., 1973. -С. 577.

126. Словарь русского языка: В 4-х т. /РАН, Ин-т лингв, исслед.; под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд., Т. 3. П - Р. - М.: Рус. яз., 1999. - 752 с.

127. Словарь синонимов русского языка. М.: Рус.яз., 1992. - 740 с.

128. Словарь справочник по педагогике. - Киров, 2000. - 48 с.

129. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество Россия, 2000. -416 с.

130. Смирнов, С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения / С.Д. Смирнов. М.: МГУ, 1985. - 225 с.

131. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / С.Д. Смирнов. М.: ИЦ «Академия», 2003. - 304 с.

132. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

133. Соколенко О.М. Педагогическая технология интенсификации учебнойдеятельности лицеистов: дис. . канд. пед. наук / О.М. Соколенко. 1. Саратов, 2000.

134. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога / М.И. Станкин. М.: Флинта, 1998. - 364 е., С. 147 - 148.

135. Страунинг, A.M. Методы активизации мышления дошкольников: В 3-х т. / A.M. Страунинг. Обнинск: Изд-во «Принтер», 2000. - 252 с.

136. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. / Э. Стоуне; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1084 с.

137. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1982. - 296 с.

138. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 123 135.

139. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. СПб.: Тип.

140. М. Меркушева, 1913. Т. 2. - 394 с.

141. Фридман, М.В. Педагогический опыт глазами психолога / М.В. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 193 с.

142. Харламов, И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И.Ф. Харламов // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 28 - 34.

143. Ходырева, Е.А. Проблемы личностно-ориентированного заимодействия в обучении / Е.А. Ходырева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2002. - № 6. - С. 41 - 44.

144. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. . д-ра психол. наук / Г.А. Цукерман. -М., 1992.-С.20.

145. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

146. Шамова, Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся / Т.И. Шамова. Советская педагогика. - 1971. -№10. -С.18-25.

147. Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений /под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС",2002.-320 с.

148. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М.: ИЦ «Академия», 1999.-288 с.

149. Шиянов, Е.Н., Романова, Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: учеб. пособие для студ. вузов. / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Романова. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола,2003.-336 с.

150. Щебетенько, А.И. Тесты для деловых людей /А.И.Щебетенько. -Пермь: Алгос-Пресс, 1995. 194 с.

151. Щедровицкий, П. Новшества и инновация. / П.Щедровицкий // Учит.газета. 1995. - № 22.

152. Шмачалина, С.В. Технолгии. Технологии? Технологии! / С.В. Шмачалина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 218 с.

153. Шимина, А. Н. Социо-культурные основания образования. // Материалы междунар. научно-практич. конф. Н.Новгород, 1997.

154. Шманёва, Т. И. Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: дис.канд. пед. наук / Т. И. Шманева. Магнитогорск, 1997.

155. Шорохова, Е. В. Психологический аспект проблемы личности / Е.В. Шорохова. М.,1974. - С. - 26.

156. Щукина, Г.И. Активизация познавательной активности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

157. Юнг, К.Г. Конфликты детской души / К.Г.Юнг. М.: КАНН, 1995 -334 с.

158. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

159. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1994. -№2. - С. 64 - 72.

160. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 58 с.

161. Якунин, В.А., Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов / В.А.Якунин, Н.И.Мешков // Вестник

162. Ленинградского ун-та. Современная экономика философия, право. 1980. -№11.-С. 55-58.

163. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич; пер. с пол. О.В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 135 с.

164. Atkinson, J. W. Introduction to Motivation / J.W. Atkinson, D. Birch. -New York, Cincinnati, Toronto, London, Melbourne, 1978. 405 p.

165. Bryan, I.F. Goal setting as a mean of increasing motivation / I.F. Bryan, E.A. Socke // J.Appl.Psychol. 1967. - № 51. - P. 274 - 278.

166. McClelland, D.C. Managing motivation to expand human freedom / D.C. McClelland // American Psychologist. 1978. - V. 33, № 3. - P. 201 - 210.

167. Murcus, H. R. Culture and the self: Implication for cognition, emotion and motivation / H.R. Murcus, S. Ritayama // Psychol. Rev. 1991. - V. 98. P. 224 -253.

168. Rosenfield, H.M. Relationship of ordinal position to affilation and achievement motives : Direction and Generality / H.M. Rosenfield // I. of Pers. -1966. V. 34, № 4. - P. 467 - 479.

169. Schneider, F.W. Effect of individual achievement motivation on group problem solving efficiency / F.W. Schneider, I.G. Delaney. // I. of Soc. Psycol. 1972.-№86.-P. 291 -298.

170. Shea, D.J. The effect of achievement motivation. Training in Motivational and Behavior variables / D.J. Shea. // Diss. Abst. 1969. - V. 62, № 22. - P. 556 -558.

171. Tripathi, R.R. The achievement motive in leaders and nonleaders / R.R.

172. Tripathi, A. Agraval // An Internal Journal of Psychology in the Orient. 1978. - V. 21.- P. 97- 103.

173. Vernon, P.A. Individual differences in general cognitive ability / P.A. Vernon // Neurophysiol. Individ. Diff. N. Y.: Plenum Publ. Corp., 1985. - P. 125129.1. Тесты

174. Тест на определение уровня мотивированности Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с вашим собственным мнением.

175. Мне нравится, когда меня хвалят за.а) знания;б)успехи в учёбе;в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;г) способности и ум;д) трудолюбие и работоспособность;е) хорошие отметки.

176. При планировании своей работы, я.а) обдумываю её, вникаю в условия;б) сначала отдыхаю;в) стараюсь сделать всё прилежно;г) выполняю самое сложное сначала;д) стараюсь сделать её побыстрей.

177. Самое интересное на уроке.а) обсуждение интересного мне вопроса;б) малоизвестные факты;в)практика, выполнение заданий;г) интересное сообщение учителя;д) диалог, обсуждение, дискуссия;е) получить отметку «5»;ж) общение с друзьями.

178. Я изучаю материал добросовестно, если.а) он мне очень интересен;б) он мне нужен;в) мне нужна хорошая отметка;г) стараюсь всегда;д) меня заставляют;е) у меня хорошее настроение.

179. Хорошие отметки — это результат.а) моего напряжённого труда;б) труда преподавателя;в) подготовленности и понимания темы;г) везения;д) добросовестного отношения к учёбе;е) таланта или способностей.

180. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от.а) настроения и самочувствия;б) понимания материала;в) везения;г) подготовки, прилагаемых усилий;д) заинтересованности в хороших отметках;е) внимания к объяснению преподавателя.

181. Я буду активным на уроке, если.а) хорошо знаю тему и понимаю материал;б) смогу справиться;в) почти всегда;г) не будут ругать за ошибку:д) твёрдо уверен в своих успехах;е) довольно часто.

182. Ошибившись в выполнении задания, я.а) делаю его снова, исправляя ошибки;б) теряюсь;в) прошу помощи;г) приношу извинения;д) продолжаю думать над заданием;е) бросаю это задание.

183. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я.а) обращаюсь за помощью;б) бросаю его;в) думаю и рассуждаю;г) не выполняю его, потом вписываю;д) обращаюсь к литературе;е) огорчаюсь и откладываю его.

184. Тест на определение уровня самостоятельности

185. В тесте используется 10-балльная шкала самооценки личностных качеств либо частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития самостоятельности личности.

186. Однако следует помнить, что все оценки относительны. При самооценке мысленно представьте себе наивысший (10-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на 10-балльной шкале.

187. Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?

188. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, то есть генераторов идей, то в какой степени вы — генератор идей?

189. В какой степени вы относите себя к людям самостоятельным?

190. В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

191. Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость в выполнении начатого дела?

192. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями чей-либо самостоятельно-проделанной работы?

193. Как часто выполнение самостоятельной работы зависит от вашей энергии и напористости?

194. Какой процент людей в коллективе высоко оценивают вас и вашу работу?

195. Как часто у вас бывает желание заняться чем-либо?

196. Если все проблемы, которые приходилось вам решать за последний год, условно разделить на самостоятельные и нет, то каков среди них удельный вес самостоятельно решенных проблем?

197. Как часто вам приходилось отстаивать свои инициативы?окончание прил. 2

198. В какой степени ваша самостоятельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?

199. Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за самостоятельно выполненную работу вам приходится брать на себя?

200. Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удается воплотить в жизнь?

201. Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

202. Как много людей среди ваших друзей и близких, которые считают вас человеком самостоятельным?

203. Как часто вам в вашей жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

204. Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или самостоятельно находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

205. Тест на определение уровня творческого саморазвития Ответьте на вопросы, выбрав один из вариантов ответов.

206. За что вас ценят ваши друзья:а) преданный и верный друг;б) сильный и готов в трудную минуту за них постоять;в) эрудированный, интересный собеседник.

207. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) целеустремленный;б) трудолюбивый;в) отзывчивый.

208. Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день:а) думаю, что чаще всего это пустая трата времени;б) я пытался это делать, но нерегулярно;в) положительно, так как я давно это делаю.

209. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться:а) нет достаточно времени;б) нет подходящей литературы;в) не всегда хватает силы воли и настойчивости.

210. Каковы типичные причины ваших ошибок и промахов:а) невнимательный;б) переоцениваю свои способности;в) точно не знаю.продолжение прил. 3

211. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) настойчивый;б) усидчивый;в) доброжелательный.

212. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) решительный;б) любознательный;в) справедливый.

213. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:а) генератор идей;б) критик;в) организатор.

214. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени: а) сила воли; б) память; в) обязательность.

215. Что чаще всего вы делаете, когда у вас появляется свободное время;а) занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби;б) читаю художественную литературу;в) провожу время с друзьями либо в кругу семьи.

216. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес:а) научная фантастика;б) религия;в) психология.

217. Кем бы вы могли себя максимально реализовать:а) спортсменом;б) ученым;в) художником.

218. Каким чаще всего считают или считали вас учителя:а) трудолюбивым;б) сообразительным;в) дисциплинированным.

219. Какой из трех принципов вам ближе всего и вы придерживаетесь его чаще всего:а) живи и наслаждайся жизнью;б) жить, чтобы больше знать и уметь;в) жизнь прожить — не поле перейти.

220. Кто ближе всего к вашему идеалу:а) человек здоровый, сильный духом;б) человек, много знающий и умеющий;в) человек, независимый и уверенный в себе.

221. Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтаете в профессиональном и личном плане:а) думаю, что да;б) скорее всего, да;в) как повезет.

222. Какие фильмы вам больше всего нравятся:а) приключенческо-романтические;б) комедийно-развлекательные;в) философские.окончание прил. 3

223. Ваши ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

224. По результатам тестирования вы можете определить ваш уровеньтворческого саморазвития