автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя в процессе обучения"

ч ^ На правах рукописи

ГУБ АИДУЛ Л И НА РОЗА ИЛЬИНИЧНА

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01-общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета.

Научные руководители: действительный член МПА,

заслуженный деятель науки РФ и РТ, доктор педагогических наук, профессор ЯЛ. Хаибиков

кандидат педагогических наук, доцент В.Е Васильева

Официальные оппоненты: действительный член МПА,

доктор педагогических наук, профессор Г.А. Петрова

кандидат педагогических наук, доцент Л.М. Ннконорова

Ведущее учреждение - Институт повышения квалификации работников образования Республики Татарстан

Защита состоится "' г " У^-^^^д/^-Л 1998г. в час. на заседании диссертационного Совета Д 113.19.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

Автореферат разослан

'•/£'• 1998г.

Ученый секретарь /С-—,

диссертационного совета^/77,

профессор ^ с 3акиров

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Новая социально-экономическая ситуация в обществе все более открытом в мир, широкое участие регионов в международной политической, экономической и культурной жизни требуют более эффективного обучения школьников иностранным языкам. Перед педагогическим вузом ставится задача подготовки учителя, умеющего строить педагогический процесс, ориентированный на индивидуализацию и дифференциацию обучения, активизацию творчества учащихся. Выделение в качестве важной проблемы подготовки педагога развитие гибкости педагогического мышления связано с поиском возможностей целенаправленного формирования конструктивно-содержательных умении будущего учителя, которые позволили бы ему в предстоящей работе быстро реагировать на актуальные задачи дня, строить учебный процесс в соответствии с социальной, культурной и психолого-педагогической необходимостью.

В последние годы сделаны попытки изменения старой модели подготовки специалиста. Труды Н.В. Кузьминой, H.A. Половниковой, К.И. Саломатова, В.А. Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И. Щербакова позволили разработать структуру педагогической деятельности учителя, определить ее компоненты и классифицировать основные педагогические функции. На основе этих работ была поставлена задача пересмотра организации вузовского педагогического обучения, создания новой системы педагогической подготовки студентов, сквозной линией которой должна стать профессионально-педагогическая направленность.

Педагогизация учебно-воспитательного процесса как стратегия организации преподавания все большего числа дисциплин понимается сегодня как подчинение всех сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки.

Одной из центральных функций, обеспечивающих эффективность работы учителя в современных условиях, является конструктивно-содержательная функция,

которую H.В.Кузьмина связывала с умениями отби рать и компоновать учебно-воспитательный материа в соответствии с возрастными и индивидуальным особенностями учащихся.

В работах A.A. Абдуллиной, Д.В.Вилькеева Г.А.Петровой, Н.А.Половниковой, К.И Саломатовг В.А.Сластенина получила дальнейшее развитие про блема организация вузовской подготовки будущег учителя к реализации педагогических функций, в toi числе к конструктивно-содержательной деятельности

В ряде исследований 80х-90х годов раскрыт1 возможности использования содержания учебно деятельности для формирования некоторых конструк тивно-содержательных умений, как профессиональн значимых качеств будущего учителя (Р.В. Габдреев М.М. Гарифуллина, А.Н. Глухова, Ф.Н. Ефименкс А.Ф. Закирова, Ф.Г. Мухаметзянова, Е.М. Шувалова Н.Г. Хакимова и т.д.).

В других работах показаны возможности сближе ния учебной деятельности студентов с их будуще: педагогической деятельностью для воспитания поло жительного отношения к педагогической работе i обучения некоторым навыкам самостоятельности (Н.Д Бобырев, Г.Л. Гаврилова, П.В. Галахова, J1.H. Сады кова, С.С. Салаватова, Р.К. Саттарова, Н.Ю. Посталю и др.), эффективность сочетания учебной, практиче ской и внеучебной деятельности студентов при фор мировании педагогических умений (Г.В. Балахничева • Т:С. Деркач, С.И. Калинская, Р.Х. Шаймарданова, Г.В Щвецова), подготовка студентов к реализации отдель ных педагогических функций (A.A. Абдуллина, Г.А Арутюнова, A.M. Имашев, B.C. Кузнецова, А.Н. На сифуллина, Ф.Я. Хабибуллина, J1.T. Файзрахманова).

Однако ни одно исследование не посвящено спе циально формированию конструктивно-содержатель ных умений будущего учителя в процессе обучения Поэтому, нами была предпринята попытка рассмотре ния сущности и структуры конструктивно-содержа тельной функции учителя и углубления дидактически; идей формирования конструктивно-содержательны: умений учителя в наименее разработанной в это»

плане области - на практических занятиях по специальности.

На основе изучения возможностей актуализированного содержания практических занятий по языковым дисциплинам, используя накопленный опыт педа-гогнзацнн учебной деятельности, мы попытались создать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя. Решение данной проблемы составило основную цель нашего исследования.

В качестве объекта исследования выступил процесс обучения и подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции, а предметом исследования стало формирование конструктивно-содержательных умений будущего учителя в процессе обучения в вузе.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции будет результативным, если в обучении в рамках сложившихся структур работы педагогического вуза реализуется дидактическая система, включающая в себя специально отобранное содержание практических занятий, интеграцию языкозых, общечеловеческих и психолого-педагогических знаний, организацию комплекса видов учебной деятельности студентов, направленных на формирование конструктивно-содержательных умений учителя.

Для достижения главной цели исследования, в соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования нам необходимо было решить ряд частных исследовательских задач. Они заключались в том, чтобы:

- раскрыть сущность, структуру и содержание конструктивно-содержательной функции учителя;

- разработать модель дидактической системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя в процессе обучения;

- определить пути повышения эффективности формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя:

- провести экспериментальную проверку разработанной дидактической системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя.

Поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре французского языка Казанского государственного педагогического университета и одновременно в период работы в системе среднего и специального образования.

Исследование проблемы прошло в своем развитии условно 4 этапа:

1 этап (1991-1992 г.г.); выявлена и теоретически осмыслена тема исследования путем определения методологических и теоретических основ исследования, намечены цель, задачи и ориентировочные пути их разрешения, выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего педагогического образования;

2 этап (1993-1994 г.г.): на основе теоретической базы вскрыты сущность и связи исследуемого процесса, выявлены основные компоненты конструктивно-содержательной функции учителя, выделены показатели владения конструктивно-содержательными умениями, теоретически обоснована система эффективной подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя, на основе изучения состояния проблемы в теории и практике высшей школы, разработана гипотеза исследования, проведены констатирующий эксперимент и пилотажное исследование по отработке методики формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы;

3 этап (1995-1996 г.г.): проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предлагаемой системы, анализировались полученные результаты, уточнялись показатели сформированности конструктивно-содержательных умений будущего учителя;

4 этап (1997-1998 г.г.): проведены анализ и синтез, осмыслены и обобщены результаты формирующего эксперимента, осуществлены математико-статистическая обработка полученных экспериментальных данных, литературное и техническое оформление работы.

Методологической основой исследования являются современные концепции о роли учителя в обществе, идеи демократизации и гуманизации образовав тельной системы, исследования педагогических функций учителя (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, К.И Саломатов, В.А. Сластенин, H.A. Половникова, А.И. Щербаков), концепция взаимосвязи общеобразовательной, специальной и профессиональной подготовки будущего учителя.

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования:

- теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме совершенствования учебно-методического процесса в высшей школе;

- теоретический анализ объекта и предмета исследования, структурно-логический анализ содержания предметов вузовского обучения;

- моделирование, ранжирование, систематизация, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, экспресс-опрос, беседа, включенное наблюдение, рейтинг, ауторейтинг;

- изучение документации (учебных и творческих заданий, рефератов, курсовых работ студентов, дневников педагогической практики, конспектов уроков и внеурочных мероприятий по иностранному языку);

- педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях;

- методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана дидактическая модель системы подготовки студентов к реализации конструктивно-

содержательной функции учителя в процессе учебной деятельности.

2. Раскрыта структура системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя.

3. Обоснованы конкретные пути повышения эффективности формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя.

Практическая значимость результатов выполненной работы заключается в предлагаемой модели организации занятий в педагогическом вузе, позволяющей более эффективно использовать время, отводимое для изучения программного материала: с одной стороны, добиваться прочного овладения общими и специальными знаниями, с другой стороны, формировать у студентов конструктивно-содержательные умения, необходимые ему в будущей педагогической деятельности.

Результаты и выводы данного исследования могут быть использованы при создании комплекса программ преподавания практических аспектов языка, при разработке учебных пособий, методических рекомендаций, дидактического материала по предметам гуманитарного цикла. Способы отбора и организации учебного материала, представленные в работе, могут быть полезны молодым преподавателям.

Основные моменты диссертационного исследования были изложены в выступлениях на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета, на Всероссийской (1994 г.), международной (1996 г.) и межвузовской (1996 г.) конференциях, в выступлениях на учительских конференциях г. Казани и Республики Татарстан, через публикацию тезисов, статей, методических рекомендаций.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на основные концептуальные положения, выбором логики всего исследования, применением совокупности методов научно-педагогического иссле-

дования, адекватных его цели и задачам, достаточной базой опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом и математически статистической обработкой экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

описание сущности, структуры и содержания конструктивно-содержательной функции учителя;

- научное обоснование разработки дидактической модели системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя;

- пути обучения будущего учителя основным конструктивно-содержательным умениям.

Основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснована социально-педагогическая и научная актуальность поставленной проблемы, выделены цель, предмет, объект исследования, сформулирована основная гипотеза и вытекающие из нее задачи, определена методологическая основа, указаны этапы исследования, раскрыты новизна и практическая значимость работы, определены защищаемые положения.

В первой главе "Теоретические основы проблемы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя" на основе теоретического анализа дается краткий экскурс в историю педагогических воззрений о подготовке учителя к осуществлению педагогической деятельности, излагаются методологические, социальные, психолого-педагогические аспекты формирования конструктивно-содержательных умений учителя, анализируются теоретические исследования отдельных сторон организации учебной деятельности будущего учителя, раскрываются сущность, структура и содержание конструктивно-содержательной функции учителя с учетом

особенностей учебной дисциплины "иностранный язык" и новые направления в реализации конструктивно-содержательной функции учителя в современные условиях.

На основе теоретических исследований деятельности учителя по структурированию учебного материала и разработке стратегии дальнейшей работы пс овладению этим материалом, а также наблюдений за реализацией конструктивно-содержательной функции учителей-практиков определена сущность и разработана структура конструктивно-содержательной функции учителя иностранных языков. В качестве составных элементов структуры данной функции выделень следующие аспекты: целеполагающий, предметно-содержательный и организационный. Раскрыто конкретное содержание каждого аспекта, а также обозначены основные факторы, определяющие реализации: конструктивно-содержательной функции учителя.

Для проведения эксперимента выделен комплекс педагогических умений, которые возможно формировать вне контекста непосредственной педагогической деятельности, а именно - умения определять стратегические цели учебно-воспитательного процесса, конкретизировать их в соответствии с ориентацией обучения, с этапом работы, социально-психологическими особенностями и направленностью интересов учащихся, умения на основе этого отбирать, анализировать, дидактически перерабатывать, компоновать учебно-воспитательный материал, используя различные источники, структурировать его в тексты, учебные диалоги, тренировочные упражнения, обозначать педагогические приемы для вовлечения учащихся в речемыс-лительную деятельность и формирования у них соответствующих коммуникативных и социально-психологических умений.

В работе рассмотрены некоторые стороны положительной практики преподавания иностранных языков на основе анализа научных публикаций и наблюдений автора за педагогической деятельностью учителей города Казани и Республики Татарстан. Накопленный опыт реализации конструктивно-содержательной функции учителя в современных условиях включает

расширение содержания учебного материала в соответствии с новыми задачами, разработку новых учебных курсов, в том числе интегративных и профессионально ориентированных, попытки создания оригинальных учебно-методических пособий с учетом специфики работы школы, выпуск альтернативных учебно-методических комплексов.

Обзор практики преподавания иностранных языков показывает, что сегодня сложились различные варианты профильно-ориентированных курсов, соотносимых с множеством профессий, научных знаний и других сфер человеческой деятельности, требующих владения иностранным языком.

Ведется работа по поиску наиболее оптимального варианта содержания обучения в системе раннего обучения, системе базового и сверх базового обучения по разным направлениям: литературное образование, экологическое образование, прикладная экономика, курсы по мировой художественной культуре, по подготовке гида-переводчика, по техническому переводу и др.

Введение новых программ, учебных курсов обусловлено переходом к новой, вариативной системе образования и отражает современную концепцию обучения иностранным языкам, развивающегося в гуманистическом направлении, когда важным компонентом обучения становится учет личных запросов каждого школьника.

Такая стратегия развитии образовательной системы является фактором, все более актуализирующим владение учителем конструктивно-содержательными умениями, которые обеспечивают готовность работать в образовательных учреждениях с различной профильной направленностью, предполагающих различие в содержании и формах организации учебного процесса в соответствии с принципом учета жизненной ориентации обучаемых.

При разработке модели системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя мы основывались на результатах исследования формирования профессиональных умений студентов в различных педагогических системах:

учебной и познавательной деятельности, научной деятельности, внеаудиторной деятельности.

Нами был сделан следующий основной вывод: для того, чтобы студенты - будущие учителя были способны быстро включаться в практическую работу, умело решать задачу отбора и конструирования учебного материала, необходимо организовать обучение конструктивно-содержательным умениям в рамках учебного процесса.

Особые возможности предоставляют практические занятия по специальности, на которых можно интегрировать необходимые знания, тренировать будущих учителей в выполнении педагогических заданий, имитирующих определенные аспекты будущей педагогической деятельности.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов конструктивно-содержательных умений учителя" проанализирован массовый педагогический опыт по организации учебного процесса и подготовке студентов к конструктивно-содержательной деятельности, а также опыт педагогической работы автора по решению данной проблемы. Выделены ведущие тенденции и недостатки, присущие организации учебного процесса в педагогическом вузе с точки зрения обучения конструктивно-содержательным умениям, рассмотрены роль и возможности практических занятий по иностранному языку для подготовки студентов к педагогической деятельности, раскрыто содержание разработанной структурной модели системы формирования у студентов конструктивно-содержательных умений учителя, б которую входят следующие компоненты:

- методологический;

- личностно-мотивационный;

- содержательный; -процессуальный.

СХЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОМПОНЕНТОВ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ

СОДЕРЖА-

ТЕЛЬНЫЙ

КОМПОНЕНТ

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

ФОРМИРУЕМЫЕ КОНСТРУКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ

Личностная готовность студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя представлена как совокупность мотивационной, теоретической и практической готовности студентов осуществлять данный вид педагогической деятельности.

Внутренним источником, стимулирующим студента к активной профессиональной деятельности, является направленность, в основе которой лежат общественно и личностно-значимые мотивы выбора педагогической работы.

Важнейшим фактором личностной готовности будущего учителя названы способности и накопление определенной суммы знаний: общих знаний, предметных знаний, знаний об объекте обучения и т.д. Все эти знания вместе с методологическими знаниями о методах и процедурах познавательной исследовательской деятельности образуют систему профессионального знания учителя.

Для определения содержательного компонента системы нами выделены циклы учебных дисциплин и основные программные вопросы, способствующие формированию у студентов знаний, умений и навыков, необходимых для овладения конструктивно-содержательными умениями учителя, рассмотрены задачи по интеграции и использованию тех или иных элементов содержания вузовского образования в целях ориентации студентов на приобретение конструктивно-содержательных умений учителя.

Материал, необходимый для формирования системы профессиональных знаний будущего учителя, а также профессионально значимых педагогических умений, составляющих основу конструктивно-содержательной функции учителя иностранных языков, содержат комплексы дисциплин, условно представленные в нашем исследовании в виде циклов: общенаучный цикл, психолого-педагогический цикл и лингвистический цикл учебных дисциплин. К ним примыкают как отдельные и очень важные аспекты: методика преподавания иностранных языков и педпрактика. Оценен вклад учебных дисциплин каждого из циклов в накопление профессионально важных знаний и форми-

рование определенных конструктивно-содержательных умений.

При разработке содержательного компонента системы подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции в курсе лингвистических дисциплин были выделены темы и программные вопросы, способствующие не только филологическому и культурному образованию студентов, расширению их кругозора, но и могущие стать осно-зой для отработки конструктивно-содержательных умений будущего учителя иностранных языков.

Особое внимание уделялось изучению на практических занятиях литературных произведений, так как эта работа способствует обогащению словарного запаса студентов, развивает умения оперировать знаниями лексикологии, грамматики, стилистики, истории языка. На практических занятиях студенты учатся систематизировать и классифицировать элементы языка, правильно оценивать художественный текст с точки зрения формы и содержания, критически анализировать действия, мотивы и последствия поступков персонажей, формулировать этические выводы. В результате у студентов развиваются художественные способности и воображение.

Основным условием создания контекста профессионально-педагогической деятельности при организации обучения студентов конструктивно-содержательным умениям на основе литературного материала было привлечение и актуализация знаний по педагогике, психологии и специальных знаний по предмету.

Это же условие диктовало специальный отбор материала на педагогическую тематику. Он включал аутентичные тексты, отражающие различные стороны организации школы во Франции, систему подготовки учителей, их повседневную педагогическую деятельность, проблемы обучения и воспитания. Такой материал позволял преподавателю, решая задачи формирования лингвистической, тематической и социокультурной компетенций будущего учителя, достигать также цель воспитания его профессионально-педагогической направленности.

При разработке процессуального компонента системы были выделены наиболее значимые виды деятельности студентов - будущих учителей: учебная деятельность, оценочно-критическая деятельность и самостоятельная деятельность. Поэтому одной из задач экспериментальной работы явилось рассмотрение специальным образом организованной учебной деятельности студентов, которая должна стать эффективным средством моделирования их предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

В исследовании подробно рассмотрены три основных вида деятельности, каждый из которых участвует в формировании готовности студента к осуществлению конструктивно-содержательной функции учителя: учебная, оценочно-критическая и самостоятельная деятельность.

В качестве единицы обучения студентов конструктивно-содержательным умениям было определено учебно-педагогическое задание, для выполнения которого студенту необходимо мобилизовать всю совокупность своих сформированных педагогических умений, то есть: гностических, коммуникативных, организаторских, воспитательных и др. Уточнение этого условия осуществлялось на предварительном этапе. Кроме этого студентам объяснялась последовательность шагов, выведенная на основе изучения алгоритма педагогических действий учителя-мастера по реализации конструктивно-содержательной функции. Многократное повторение определенных действий должно было обеспечить формирование конкретного профессионального умения.

Задача преподавателя заключалась в показе порядка рассуждений при выполнении необходимых действий, нацеленных на оперирование определенными знаниями и умениями для решения учебно-педагогической задачи.

Важным компонентом системы формирования конструктивно-содержательных умений является организация оценочно-критической деятельности, позволяющей ставить студента перед выбором, стимулировать его на поиск решения задачи. Прибегая к накопленным знаниям, опираясь на выработанные умения и

навыки, студент проявляет самостоятельность при оценке той или иной проблемы и ее решения, что необходимо для овладения на должном уровне конструктивно-содержательными умениями. Участвуя в различных видах учебной деятельности, студенты приобретают умения критически подходить к учебному материалу, выделять его сильные и слабые стороны, творчески перерабатывать содержание учебников, отбирать из имеющихся учебных пособий наиболее подходящие в конкретной ситуации.

При вовлечении студентов в различные виды учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки очень важно достижение их творческого характера. Подготовка студентов к творческому решению педагогических проблем предполагает не только обучение общим механизмам организации учебно-воспитательной деятельности и развитие у студентов мышления по той дисциплине, основы которой они готовятся преподавать. Студенты должны осознать необходимость реализации своих творческих возможностей, внося максимум инициативности, воображения и самостоятельности в процесс поиска решения задачи в данной педагогической ситуации.

Структуру деятельности студентов по овладению конструктивно-содержательными умениями, другими словами процессуальный аспект модели системы подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции, можно представить как последовательность следующих шагов:

- осознание профессиональной значимости задачи овладения педагогическими умениями;

- актуализация знаний, лежащих в основе формируемых конструктивно-содержательных умений;

- осмысление содержания конструктивно-содержательной функции как определенной совокупности действий и операций;

- участие в практической деятельности по овладению конструктивно-содержательными умениями;

- самоконтроль за уровнем сформированности конструктивно-содержательных умений, учет и оценка хода и результатов деятельности.

Действия преподавателя, организующего студентов в решении учебно-педагогической задачи, заключаются в следующем:

- постановка перед студентами цели деятельности;

мотивация деятельности студентов по решению поставленной перед ними задачи;

разработка и организация разнообразных видов деятельности, направленных на обучение студентов конструктивно-содержательным умениям учителя;

вовлечение студентов в выполнение учебно-педагогических задач;

- управление умственной деятельностью студентов в процессе решения поставленной задачи;

- организация обсуждения и оценка результатов деятельности студентов.

Задача опытного обучения студентов основным конструктивно-содержательным умениям учителя на основе определенного содержания учебных занятий и специальных заданий, позволяющих формировать у студентов педагогические умения, решалась в условиях Казанского государственного педагогического университета. На протяжении ряда лет апробировалась система учебно-педагогических заданий, решение которых направлено на формирование основных педагогических умений будущего учителя.

Эффективность сконструированной системы проверялась в ходе учебной деятельности на факультете иностранных языков в течение двух учебных лет. Всего было охвачено 69 студентов, из которых 33 студента - в экспериментальной группе и 36 студентов - в контрольной группе.

Опытно-экспериментальная работа проводились как самим диссертантом, так и ведущими преподавателями кафедры французского языка в ест&ственных условиях учебного процесса.

При проведении первого этапа экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования:

- анализ программных документов, реглйментирующих учебный процесс языкового факультета педагогического вуза;

- наблюдение за ходом аудиторного обучения студентов;

- изучение качества профессиональной подготовки студентов различных курсов к реализации конструктивно-содержательной функции;

- изучение опыта работы ведущих преподавателей вуза по формированию конструктивно-содержательных педагогических умений студентов;

- анализ продуктов учебной деятельности студентов;

- проведение самооценки готовности студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя.

В контрольной группе занятия проводились традиционным способом на базе привычного учебного материала.

Занятия в экспериментальной группе проводились в соответствии с разработанной системой, включающей развитие мотивационной готовности студентов к осуществлению конструктивно-содержательного аспекта педагогической деятельности, организацию накопления знаний и умений путем расширения предметно-содержательного аспекта учебного занятия за счет интеграции материала смежных дисциплин, организацию выполнения учебно-педагогических заданий, направленных на формирование конкретных конструктивно-содержательных умений.

Преподаватель строил практические занятия таким образом, чтобы наряду с решением задач совершенствования языковой и речевой компетенций, формирования личностной заинтересованности в педагогическом труде студенты приобретали умения видеть в изучаемом материале его образовательные, развивающие и воспитательные возможности. Для этого в работе использовались разнообразные учебно-методические комплексы, рассчитанные для различных уровней обучения. Они служили не только базой для накопления необходимой информации по тому или иному вопросу, но и подвергались глубокому анализу по предложенным критериям с целью развития оценочно-критических умений. Студенты обучались отбирать, а при необходимости и самостоятельно составлять учебный материал.

При решении конкретных учебных задач студент должен был обращаться к таким вопросам, как периодизация возрастного развития, умственное и поведенческое развитие учащихся в различные этапы, факторы становления личности школьника, психологические основы обучения и воспитания и др.

Экспериментальная работа предполагала также участие студентов в творческо-исследовательской деятельности по подготовке материала различного характера, например, текстов для обеспечения краеведческого аспекта на уроках иностранных языков (республика Татарстан, особенности жизни в различных районах республики, природа районов, флора и фауна, экономика, традиции своего народа, события в социальной и культурной жизни родного города и т.д.), дополнительного страноведческого материала об экономической жизни Франции.

Оценки сформированности конструктивно-содержательных умений студентов на основе выполнения учебно-педагогических заданий на занятиях по специальности сопоставлялись с наблюдениями за их работой в период педпрактики. Было замечено, что студенты, обучавшиеся по предлагаемой системе, более осмысленно подходят к выбору лексического материала, более тщательно подбирают тексты и учебные диалоги. При составлении активного словаря они отдают предпочтение языковым и речевым реалиям (словам, словосочетаниям, ситуативным клише), которые возможно использовать для развития умения общаться средствами изучаемого языка. Они включают также элементы современного языка, разговорные выражения, широко употребляемые в молодежной среде, без которых знание учащихся было бы не полным.

Положительной стороной в работе студентов являлось стремление отразить в подбираемом материале культурологический аспект, попытки достичь цели воспитания через содержание учебного предмета.

В работе с литературными текстами студенты стремились реализовать принцип филологизации обучения иностранному языку.

Национально-культурный компонент включался в содержание уроков через употребление таких средств обучения, как прагматические материалы, позволяющие студентам создавать благоприятную среду для мотивированного участия школьников в учебной деятельности .

Для осуществления количественного анализа результатов профессиональной подготовки студентов по овладению конструктивно-содержательными умениями мы прибегли к математическим методам исследования, позволяющим фиксировать в конкретных величинах меру проявления данных умений.

В начале эксперимента студентам было предложено оценить уровень своего владения.тем или иным умением по пятибальной шкале по предложенным критериям оценивания. Данные самооценок были соотнесены с объективными результатами экспертных оценок, полученных при выполнении студентами учебных заданий на практических занятиях и в ходе педпрактики. Экспертами выступали преподаватели педагогического вуза и учителя - руководители педпрактики.

Результаты анализа сформированности профессиональных умений студентов, обусловливающих их готовность к осуществлению конструктивно-содержательной функции учителя, подтвердили рабочую гипотезу эксперимента. Было доказано, что процесс подготовки будущего учителя к реализации конструктивно-содержательной функции более результативен, когда в обучении з рамках сложившихся структур работы педагогического вуза реализуется дидактическая система, включающая в себя организацию комплекса видов деятельности студентов, обучающих конструктивно-содержательным умениям на основе профессионально направленного содержания практических занятий, интегрирующих языковые, психолого-педагогические и общие знания.

Число студентов экспериментальной группы с высоким и средним уровнями владения конструктивно-содержательными умениями выросло соответственно на 45,5% и 24,2%, а число студентов с низким уровнем владения конструктивно-содержательными

умениями резко сократилось. Суммарная средняя оценка с учетом самооценок в экспериментальной группе выросла с 2,72 балла до 4 баллов.

Изменения уровня владения конструктивно-содержательными умениями студентов контрольной группы, где не использовались резервы практических занятий по языку для более целенаправленной подготовки студентов к реализации конструктивно-содержательной функции учителя, не столь значительны. Суммарная средняя оценка с учетом самооценок выросла лишь с 2,73 балла до 2,8 балла.

Методы математической статистики, в частности 1-критерий Стьгодента и таблицы вероятностных расчетов, позволили оценить различия в уровнях сформи-рованности конструктивно-содержательных умений в контрольной и экспериментальной группах и сделать вывод о значимости этих различий. Вычисленное значение 1=10,18 в экспериментальной группе при I критическом =2,652 служит показателем эффективности разработанной системы н возможности экстраполяции приведенных выше результатов на генеральную совокупность.

Величина выборочной дисперсии по результатам первого среза, т.е. до применения в экспериментальной группе предлагаемой модели системы формирования конструктивно-содержательных умений будущего учителя Бх1 = 0,2122, при Бу1 = 0,299 в контрольной группе говорит об одинаковом уровне подготовки групп. Значения дисперсии по результатам второго среза Бх2 =0,10556 и Бу2 =0,3237.

Данный статистический анализ подтверждает объективность экспериментальных данных и эффективность предложенной системы формирования у студентов конструктивно-содержательных умений, необходимых для будущей педагогической деятельности.

В заключении сформулированы общие выводы работы, даны вытекающие из них практические рекомендации вузовским преподавателям, определены задачи дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях излагаются образцы анкет для опроса учителей и студентов, данные статистических

оценок уровня владения студентов конструктивно-содержательными умениями учителя, диаграммы.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Формирование профессиональных умений будущего учителя на занятиях по практике речи. - М.: НИИ ВШ, 1984. -Вс.

2. Формирование профессиональных умений студентов во внеаудиторное время на младших курсах. - М.: НИИ ВШ, 1990, -9с.

3. Содержательная сторона занятий по французскому языку в рамках комплексного подхода к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей-воспитателей //Планирование содержательной части базового высшего образования,- Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. -Казань: КГПУ, 1994. -С.58-59.

4. Использование лингвострановедческого материала при формировании профессионально-педагогических умений будущего учителя французского языка //Использование лингвострановедческого материала в учебном процессе на языковом факультете. - Казань: КГПУ, 1995. -С.23-36.

5. Изучение темы "Современная реформа системы образования Франции" на старших курсах инфака (в соавторстве) //Использование лингвострановедческого материала з учебном процессе на языковом факультете. -Казань: КГПУ, 1994. -С.36-52.

6. Обеспечение содержательной стороны преподавания иностранных языков в вузе //Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования - Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Казань: КГТУ, 1996. -С.63-64.

7. Некоторые аспекты реализации воспитывающего обучения на уроках французского языка //Принцип гуманизма - основа народной педагогики - Тезисы докладов 3-ей международной научно-практической конференции (Арск, 21-23 мая 1996г.). В 2-х частях. -4.1. - Казань, 1996. -С.150-152.

8. Профессиональная направленность содержания учебного материала на занятиях по французскому языку //Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков. - Казань: КГПУ, 1997,- С. 105-

9. Лингвострановедческий подход как одна из стратегий отбора предметно-содержательной базы преподавания французского языка в школе (в соавторстве) // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков. - Казань, КГПУ, 1997. -С.111-117

Учебно-методические работы.

10. Методическая разработка по практике речи для студентов 2 курса. Казань: КГПИ, 1988. -16с.

11. Методическая разработка по изучению темы "Les voyages" на занятиях по практике устной и письменной речи (в соавторстве) - Казань: КГПИ, 1992. -18с.

12. Методическое пособие по французскому языку для абитуриентов (в соавторстве). - Казань: КГПИ, 1993,-46с.

13. Методическая разработка по домашнему чтению по роману Г и де Мопассана "Монт-Ориоль" (в соавторстве). - Казань: КГПИ, 1994. -16с.

14. "Французский язык - мое увлечение "/Методические указания, часть 1/ (в соавторстве). Казань: КГТУ, 1995. -32с.

15. Методическое руководство по французскому языку для абитуриентов (в соавторстве). Казань: КГПУ, 1997. -73с.

16. "Французский язык - мое увлечение" /Методические указания,часть 2 (в соавторстве). Казань: КГТУ, 1998. -38с.

17. Методическая разработка по изучению темы "Музыка Франции" на старших курсах инфака (в соавторстве). Казань, 1998. -16с.

111.