автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Масюков, Николай Александрович, 2001 год

Введение.—. —.

Глава!. Формирование профессионального самосознания будущего специалиста в системе вузовской подготовки.

1.1. Профессиональное самосознание как объект педагогического воздействия

1.2. Ценностные основания профессионального самосознания будущего специалиста.

1.3. Диагностика профессионального самосознания студентов . о. о. й.о

Г лав all. Процесс формирования профессионального самосознания будущего специалиста

2.1. Активизации ценностно-ориентированной познавательной деятельности студентов

2.2. Условия формирования профессионального самосознания студента

2.3. Взаимосвязь личностного и профессионального само-совершенстования будущего недагога

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей"

Актуальность исследования. Высшее образование проходит новый этап своего развития: оно становится личностно-ориентированным, фундаментальным по содержанию, творчески направленным, исследовательским по своему существу. Новая доктрина образования в РФ фиксирует главные черты высшего образования в XXI веке: # - глоболизация как связь между образовательными системами Запада и

Востока, определение единой мировой образовательной политики, общих принципов и стандартов в подготовке кадров;

- фундаментализация как опора на теорию, базовую информацию по специальности, на развитие методологического мышления будущего специалиста;

- систематизация содержания обучения на основе интеграции наук, связи теории с практикой, общенаучной и специальной подготовки;

3 - гуманизация и гуманитаризация как акцентирование всех учебных дисциплин на человеческом факторе, как приоритет личности ученого, преподавателя и студента в образовательной системе;

- обеспечение учебного статуса студента как активного участника педагогического процесса, как субъекта профессиональной подготовки;

- всеобщность и разноуровневость в образовании, непрерывность как обязательное условие прогресса общества, как фактор роста профессиональ ного мастерства специалиста;

- взаимосвязь учебной исследовательской деятельности студентов (исследовательская направленность вузовского обучения);

- непрерывная диагностика качества высшего образования на основе новых информационных технологий;

- объединение системы высшего образования с системой повышения ф квалификации, подготовки студентов в вузе к непрерывному самообразованию и профессиональному самосовершенствованию.

Все указанные черты современного высшего образования имеют в своей основе личностный подход, т. е. акцентацию всей системы профессиональной подготовки на личности преподавателя и студента. Именно поэтому в вузовской педагогике главное внимание уделяется их педагогическому взаимодействию (А.О. Абдуллина, А.В. Барабанщиков, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). При этом личность студента # выступает непременным объектом научного поиска многих ученых (А.Г. Ас-молов, А.А. Греков, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Сорочинская, И.П. Терновая и др-)

Личность студента рассматривается как целостная структура, которая характеризуется социальной и профессиональной направленностью, познавательной активностью, степенью обучаемости и системой определенных свойств: субъектностью (А.В. Петровский), самоорганизацией (А.Н. Ким-берг, Н.И. Петрова, З.И. Рябикина, Ю.М. Рябов), самоустремленностью, са-« мореализацией (П.С. Гуревич, М.А. Эмбоева), т. е. всем комплексом "самости", о которой сегодня пишут все ученые. В этом аспекте В.Т. Ащепков выделяет отношение к себе как главный показатель уровня профессиональной подготовки, как иллюстрацию целенаправленного самопознания. (20).

Выявлено, что в философии "самость" всегда была исходной точкой при рассмотрении проблем человека, природы и общества.

В педагогических исследованиях вопрос о профессиональном самосоз-^ нании рассматривается в аспекте самоосознания будущим специалистом личностных и профессиональных возможностей (Б.И. Горовая, Б.Б. Колосов и др.). При этом в основу положена социологическая теория факторов и психологическая концепция сущности личностного развития субъекта деятельности, каким является студент гуманитарного вуза. Отечественными исследователями отвергаются попытки объяснить любые субъективные явления с 9 позиции одного или рядоположенных факторов (теория стадиального роста

У. Ростоу, теория постиндустриального общества 3. Бжезинского, теория равноправных факторов М.М. Ковальского и М. Вебера и др.). Мы придерживаемся концепции Д.М. Гришина и А.И. Кочетова, которые рассматривали внешние факторы как условия самоактуализации и саморазвития внутренних факторов (или предпосылок).

Этой же точки зрения придерживается А.Л. Никифоров в книге "Философия науки: история и методология) (112). Он пишет, что в конце XX века понятие истины в науке опирается на анализ реальной действительности именно через взаимосвязь внешнего и внутреннего, воздействия обстоятельств на саморазвивающийся субъект деятельности (112, с.23 6). Причем истина для человека всегда субъективна. Это очень важно для исследования профессионального самосознания, которое вдвойне субъективно: человек познает себя в деятельности, но и в этой же деятельности изменяет себя. Так или иначе исследование взаимосвязи факторов и условий в формировании профессионального самосознания есть ни что иное как характеристика взаимодействия объективного и субъективного, внешнего и внутреннего в целостном процессе профессионального становления личности.

Критерием в решении поставленной проблемы является рациональность, т. е. деятельность, которая в данных условиях приводит к поставленной цели (15).

Термин "условия" в профессиональной педагогике также трактуется неоднозначно. В философии фиксируется внимание на благоприятных и неблагоприятных условиях как обстоятельствах, которые создают предпосылки для самопроявления индивида: он извлекает из внешней среды материал для построения своего "Я" и самореализации в окружающей среде с учетом своих возможностей, особенностей и способностей. Трактовка условий у различных авторов неоднозначна: "социальная прививка" (М. Ганди), отношение предмета к окружающим влияниям (К. Маркс), связь развития объекта с внешней средой, социокультурным окружением (И.Т. Фролов). Мы придерживаемся понимания фактора как внутренней побудительной причины саморазвития индивида, а условия как внешнего обстоятельства, которое создает благоприятную среду для оптимального проявления и развития внутренних факторов, делают саморазвитие индивида осознанным.

Часть ученых рассматривает взаимосвязь внешних условий и внутренних факторов с позиции прямой и обратной связи (здесь проявляется единство внешних воздействий на объект и внутреннего отражения, преломления, возникновения обратного воздействия на себя) (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков). Ряд ученых (В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Кото.ва и др.) рассматривают условия двух типов: предметные - для развития самоценных факторов и коммуникативные - для поддержки собственной активности. В этом аспекте взаимосвязь условий и факторов в психологии формулируется как личностно-развивающее взаимодействие (79, с. 64).

Таким образом, взаимосвязь условий и факторов непосредственно выходит на концепцию личностно-развивающего вузовского образования.

В современной профессиональной педагогике (В.Р. Атоян, С.Н. Батракова, В.И. Горовая, В.М. Жуков, Б.Б. Колосов, Е.Б. Тесля, Е.Н. Шиянов и др.) профессиональное самосознание изучается контекстно в связи с профессиональной направленностью, личностной ориентацией, профессиональной компетентностью и самоопределением. Профессиональное самосознание в нашем исследовании есть осознание студентом своей профессиональной пригодности к будущей профессиональной деятельности. Данное определение вытекает из следующих особенностей профессионального самосознания: оно характеризуется определенными признаками:

- сопричастностью своего внутреннего мира к будущей профессии;

- объективной самооценкой сил и способностей в предлагаемой работе по специальности;

- сопоставимостью жизненных перспектив с перспективами профессионального роста;

- приоритетом профессиональных ценностей в системе жизненных ценностей;

- мотивацией обучения в вузе с позиции приобщения к будущей специальности;

- ориентацией на идеал специалиста в самовоспитании личностных качеств.

Таковы исходные позиции нашего исследования.

Отношение к профессии определяется профессиональной компетентностью, опытом успешной профессиональной деятельности, самореализацией в ней своих способностей и профессиональным самопознанием. Осознание себя как специалиста осуществляется в теоретической и практической подготовке студентов. Различными исследованиями установлено, что на 1-2 курсах незначительное число имеют общее представление о совместимости "Я" и будущей профессии, определенная часть не думает об этом вообще, получают образование; планируя работать совсем по другой специальности. Анализ вузовской подготовки показал, что она не ориентирует студентов на самоподготовку своего "Я" к конкретной профессиональной деятельности. Студенты не знают, какие качества личности считаются главными для будущей профессиональной деятельности, какие вообще необходимы для личности в профессиональном росте. Студенты затрудняются назвать те профессиональные качества личности, которые реально связаны с их жизненным самоопределением.

Предварительный анализ состояния проблемы показал, что мотивация учения студентов на 1-2 курсах не связана с их представлением о реальном жизненном самоопределении; представление о профессии узко ограничено их жизненным опытом; представления о себе идеалистичны с явно завышенной личной самооценкой; объективная профессиональная самооценка прослеживается у незначительной части студентов.

В педагогической науке это явление зафиксировано в исследованиях В.И.

Андреева, О.С. Богдановой, В.А. Сластенина и др.

В целом внутренний механизм и особенности становления профессионального самосознания будущих специалистов исследованы недостаточно.

Учитывая устойчивый интерес в науке и практике к проблеме профессионального самосознания студента, его личного участия в вузовском обучении, мы избрали темой нашего исследования "Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей: аксиологический подход".

Объект исследования — процесс формирования профессионального самосознания будущего специалиста.

Предмет исследования - условия и факторы успешного формирования профессионального самосознания студентов.

Цель исследования — определить взаимосвязь факторов и условий, оптимально влияющую на профессиональное самосознание будущего специалиста.

Задачи исследования:

1. Выявление сущности и структуры профессионального самосознания студента - гуманитарного вуза.

2. Характеристика процесса формирования профессионального самосознания студентов.

3. Установление продуктивного соотношения между условиями и факторами формирования личностного и профессионального самосознания.

4. Определение содержания педагогической деятельности, оптимально формирующей профессиональное самосознание студента.

Научная гипотеза. Поскольку вузовский процесс обучения носит личност-но-ориентированный характер, который предполагает, в первую очередь, формирование ценностей человека и профессии во взаимосвязи, то основными факторами, определяющими самосознание обучающегося, вероятно, выступают профессионально-ценностная Я — позиция и адекватная самооценка готовности к профессиональному самосовершенствованию. А так как факторы воздействуют на личностное образование только при наличии соответствующих условий, то последними, по-видимому, могут быть: фундаментали-зация образования, формирующая у студента направленность на главное в профессии и себе; индивидуализация обучения, обеспечивающая раскрытие его возможностей, и организация профессионального самовоспитания как результат влияния первых двух.

Действенность факторов и условий, на наш взгляд, должна обеспечиваться связующими направлениями педагогической деятельности: опережающей мотивацией учения, раскрывающей перспективы самореализации в профессии, организацией самостоятельной творческой, исследовательской, практи-ко-ориентированной деятельности студентов и их самоконтроля в области профессиональных достижений.

Методология исследования. Мы опирались на философскую концепцию самосознания, которая включает следующие основополагающие идеи: глубина бытия непостижима человеком иначе, как через самоосознание (В. Франкл); самосознание есть процесс самоотождествления (Э.Ю. Соловьев, В.Г. Сидоров); в одиночку человеку трудно отождествлять себя (С.М. Бубер, А.Г. Спиркин); первоначально человек осознает свою телесность и только потом - свою духовность (Э. Агацци); человек стремится к уникальности, его "Я" и есть высшая ценность; самовыделение - вот сущность людей (М. Штринер); личность может терять определенные свои атрибуты, но она остается личностью, если ей присуще самосознание (А. Стросон, Б. Вильяме); человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом (М.М. Бахтин).

Мы учитывали также психологические концепции личностного и профессионального самосознания и их взаимосвязи (В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.И. Шутенко, В.Д. Шадриков, С.П. Рубинштейн и др.), педагогическую концепцию взаимосвязи воспитания и самовоспитания (Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.).

Методика исследования носила комплексный характер, включая социометрические методы, эксперимент, наблюдение, самодиагностику, анализ самохарактеристик студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

I. 1996-97 гг. - этап анализа научной литературы, обобщения опыта работы вузов и отдельных преподавателей в аспекте исследования, определения исходных позиций автора, установления объекта, предмета, целей и задач, формирования рабочей гипотезы, получения исходных данных, построения теоретической модели формирования профессионального самосознания будущего специалиста в гуманитарном вузе.

П. 1998-99 гг. - этап формирующего эксперимента по выявлению условий и факторов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осуществлению.

III. 2000-01 гг. - этап завершения диссертационного исследования, его оформления и внедрения результатов в практику вузовского обучения, коррекции этого процесса в базовом экспериментальном вузе.

База исследования: Институт им. К. В. Российского, Славянский филиал АГПИ.

Личный вклад соискателя заключается в разработке целостной системы педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания на основе оптимальной актуализации условий и факторов и новых технологических приемов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: "Совершенствование учебно-воспитательного процесса в современной школе" (Славянск-на-Кубани, 1996), "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах" (Сочи, 1998-2000), "Взаимосвязь национального, этнокультурного и интернационального образования (Карачаевок, 1998), "Ин= новационные процессы в высшем образовании" (Краснодар, 1998), "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1999-2000), "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационнош комплекса России" (Сочи, 1999-2000), заседаниях кафедры педагогики и психологии института международного права, экономики, гуманитарных наук и управления им. К.В. Российского, а также в пяти научных публикациях автора.

Научная новизна исследования. Реализован новый подход к проблеме профессионального самосознания: ценностно-позиционный, раскрывающий взаимосвязь осознания будущим специалистом объективно существующих ценностей профессии и адаптированной к ним субъективно - ценностной Я -позиции. Рассмотрены возможности вуза в обеспечении ценностных оснований профессионального самосознания. Учебная деятельность представлена как ценностно-индивидуализированный педагогический процесс. Разработана модель формирования профессионального самосознания на аксиологической основе с учетом взаимосвязи оптимально определенных условий и факторов. Раскрыты основные направления педагогической деятельности, реализующие взаимосвязь условий и факторов, и разрешающие связанные с ними противоречия. Выделены этапы формирования профессионального самосознания студентов 1-2 курсов гуманитарных вузов.

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрено профессиональное самосознание в структуре личностного. Установлена диалектическая связь условий и факторов его формирования. Выявлена их иерархия и влияние на основные позиционные компоненты изучаемого качества: Я - как данность (адекватная самооценка); Я - как ценность (профессиональный образ), Я -как профессионал (профессиональная позиция); Я - как создатель себя для профессии. Раскрыта система ценностно-осознанных представлений, дифференцирующих отношение обучающегося к профессии и систему целеобу-словленных действий, интегрирующих позиции. Установлены критерии сформированное™ профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования. Обоснована и осуществлена система диагностики профессионального самосознания, на базе которой предложены конкретные методические разработки; раскрыт процесс формирования исследуемого качества будущего специалиста, даны обоснования новым вузовским технологиям, интенсифицирующим профессиональное самосознание студента. Определены содержательные возможности общенаучных дисциплин в формировании профессионального самосознания будущего специалиста. Разработаны авторские программы воспитательной работы со студентами в аспекте исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самосознание включает в себя: профессиональную направленность студента, профессионально-ориентированный опыт учебной деятельности, осознание особенностей профессиональной деятельности как субъектной картины будущего; ценностно-ориентированную самооценку как будущего специалиста; готовность к профессиональному самовоспитанию. Сформированные на высоком уровне, они становятся внутренними факторами его дальнейшего становления.

2. Условиями формирования соответственно выступают: а) фундамента-лизация вузовского обучения; б) самоопределение и самореализация в постоянно проектируемых ситуациях профессиональной, практической и творческой деятельности; в) интеграция содержания образования на аксиологической основе; г) диагностический подход к профессиональной подготовке будущего специалиста; д) индивидуальная поддержка студенческого творчества.

3. Формирование профессионального самосознания студентов на основе определенных условий и факторов имеет свои .особенности: а) профессиональное самоосознание и самореализация возможностей и способностей взаимоосуществляются в учебно - спроектированной профессиональной деятельности; б) профессиональная самооценка оптимально содействует разрешению противоречий: между необходимостью личностно-профессионального выбора и знанием профессиональной составляющей своей личности, самоопределением как построением образов возможного будущего в сфере профессии и реальным процессом приобщения к ней через обучение в вузе, учебной (профессиональной задачей) и приобретенными знаниями и умениями; представлением о себе и профессиональными представлениями; ценностями профессии, профессиональной деятельности и ценностями Я.

4. Движущей силой формирования профессионального самосознания является логический переход от позиций: Я - как данность (адекватная самооценка), Я - как ценность (профессиональный образ), Я - как профессионал (позиция), Я - как уникальность (перспективная самооценка).

5. Процесс формирования профессионального самосознания включает следующие этапы: побуждение к профессиональному самоосознанию на аксиологической основе; обеспечение условий для самореализации в профессиональной деятельности; побуждение к самоисследованию студентами профессиональных возможностей; индивидуальная педагогическая поддержка профессионального самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических установок, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, дополняющих друг друга и подтверждающих полученные фактические данные; широкой репрезентативной выборкой в процессе эксперимента, положительной динамикой изучаемого личностного качества - профессионального самосознания.

L Формирование профессионального самосознания будущего специалиста в системе вузовской подготовки

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе Современная вузовская педагогика в определении требует практического решения своих задач и непосредственно основывается на Я-концепции личности. Применительно к профессиональной деятельности будущего специалиста, ее ядром выступает осознание им своих возможностей и ориентации с учетом этого на ценности будущей деятельности.

Особое значение приобретает профессиональная направленность, профессиональная компетентность, Я-позиция как взаимосвязь отношения к себе, профессии, деятельности и людям, с которыми придется взаимодейство-ф вать. Личность, ориентированная на ценности профессии и человека в ней, становится эталоном специалиста. А соответствующей ей моделью вузовского обучения становится личностно-ориентированное позиционно-направленное обучение. Приоритетным направлением в деятельности преподавателей являются организация творческой исследовательской деятельности, раскрывающая не только информационные познавательные возможности студента, но и возможности самопознания. С учетом этого особое значение приобретает связь диагностики и самодиагностики, профессиональной Ф подготовки и воспитания культуры самосовершенствования. Оно обусловливает в значительной мере качество высшего образования, усиливая его ценностную значимость.

В культуре профессионального самовоспитания для будущего учителя особенно большее значение приобретают те умения и навыки работы над собой, которые определяются сформировавшимся профессиональным самосознанием: самонаблюдение, самоанализ, самопрограммирование, самости-Ф мулирование, и которые связаны с будущей эффективной педагогической деятельностью (самоконтроль, самопреодоление, самоорганизация, самодисциплина). Это дает основание для следующего вывода: самовоспитание для студентов является основой целостной профессиональной подготовки к практическому профессиональному труду.

Оно непосредственно связано с Я-концепцией будущего специалиста, ,с акцентирует его внимание на профессиональной направленности, профес

98 сиональной компетентности, профессиональном сознании и самосознании. Именно поэтому связующими элементами новой парадигмы профессионального образования становится личностно-ориентированная организация учебного процесса, повышение познавательной самостоятельности и творческой активности студента через приоритет его исследовательской деятельности и самопознания, темпов продвижения в учебной и внеучебной работе, активное самосозидание себя как человека и профессионала. В формировании профес-^ сионального самосознания будущего учителя фактор Я будущего специалиста сопряжен с фактором качественного овладения им профессиональных знаний, умений, навыков и взаимосвязи личностного и профессионального самосовершенствования. Определяющими звеньями учебного процесса в вузе становится также взаимосвязь диагностики личности студента, его самодиагностики и диагностического опыта, связь самоанализа им новой информации, ее изучения, самостоятельного приобретения и последующего самоопределения в перспективах роста. Взаимосвязь всех звеньев профессио-^ нальной подготовки с воспитанием культуры самосовершенствования приносит самые ощутимые результаты в аспекте качества приобретенного высшего образования. О

Заключение

Диссертация решила поставленные цели и задачи: создана концепция формирования профессионального самосознания будущего .специалиста, ориентированная на связь педагогических условий вузовского образования и факторов личностного роста студентов. Основная идея концепции заключается в том, что ведущие факторы формирования профессионального само> сознания и основные условия, созданные для их развития, связываются между собой через три направления современной вузовской подготовки: оптимизацию вузовского обучения на личностно-ориентированной работе со студентами, включение исследовательской деятельности во все формы учебной и внеаудиторной работы вуза и постоянное диагностическое обеспечение личностного роста студентов, где диагностика и самопознание представляют взаимодействующие процессы.

Исследование выявило приоритет и иерархию личностных факторов в ф формировании профессионального самосознания студентов, сформирован-ность профессиональной направленности (мотивация образа жизни идет на этой основе), наличие жизненного опыта по специальности (определяется самоценность своей личности применительно к будущей профессии), сфор-мированность личностной Я-концепции студента (основание для развития Я-концепции специалиста). При наличии этих факторов как главных, формируются корректирующие: адекватная самооценка своих сил и возможностей, ^ самореализация в учебной и профессиональной деятельности своих намерений, учета навыков и ценностей, требовательность к себе как будущему специалисту, наличие перспектив жизненного самоопределения, деловая карьера.

Ведущие факторы формирования профессионального самосознания определяются в целостной педагогической системе вуза, а корректирующие, ,0 преимущественно, в отдельных направлениях: адекватная самооценка воспитывается четкими критериями деятельности студента (диагностический подход) и ориентацией на самопознание, самоисследование в любой студенческой деятельности; самореализация своего потенциала стимулируется через индивидуализацию и дифференциацию обучения и активное участие в студенческой жизни; требовательность к себе зависит от единых педагогических позиций и требований преподавательского состава и ориентацией студентов на самоконтроль, самоанализ, самооценку своей деятельности. ■ ^ Ведущим условием, необходимым для проявления, функционирования и саморазвития всех факторов профессионального самосознания является профессионализация вузовского образования:

- мотивация не только учения, но и всего образа жизни, всего образа мышления и качественную профессиональную подготовку будущего специалиста. Студент должен осознать каждое мгновение своей жизни как приобщение к будущей профессии;

- акцентация по всем предметам учебного плана на роль и место изучае-* мой информации в будущей профессиональной деятельности;

- анализ результатов обучения с позиции профпригодности студента к будущей работе;

- включение студентов в учебный процесс на основе развития их сильных сторон и профессионально значимых качеств личности;

- проектирование преподавателями учебного процесса как познания, анализа и оценки научной информации наиболее сложных проблем профессиональной деятельности будущего специалиста.

Важными, но корректирующими условиями в формировании профессионального самосознания студента выступают: личностно-направленное вузовское образование, дифференциация и индивидуализация обучения, взаимосвязь контроля и самоконтроля в учебном процессе, связь.теории с практикой. к>

Единые педагогические позиции выступают как предпосылка эффективности всех педагогических условий. Эксперимент показал целесообразность системного подхода к этой стороне жизни вуза. В институте К.В. Российского в этом плане внедряется следующая работа:

- создание проекта развития вуза до 2015 года с четким обозначением направлений совершенствования образовательного процесса;

- акцептация работы кафедр на повседневном освоении и внедрении в • практику работы преподавателей новых вузовских технологий;

- координация всей учебно-методической работы на основе индивидуализации обучения;

- создание скоординированных планов научной работы вуза по единой теме "Формирование профессионального самосознания будущих специалистов.

На втором этапе происходит самоосмысление своей сопричасности к будущей профессиональной деятельности. Самопознание служит предпосылкой устойчивого самоотношения студента к себе как личности и профессионалу одновременно. Здесь разрешается противоречие между хочу и надо, между интересами, влечениями вне профессии и устойчивыми мотивами самообразования самостоятельной работы в аспекте будущей деятельности. Здесь проявляется такая особенность как потребность в самореализации своих возможностей в учении и труде по специальности.

На третьем этапе происходит оформление профессионального само-о сознания как ведущего фактора личностного роста и развития своих способностей. Разрешаются противоречия трех типов: между образом "Я как специалист" и характером профессиональной подготовки, между мотивацией учения и мотивами отношения к себе, между намерениями и возможностями тренировки профессионально значимых качеств личности. В этом случае самопознание превращается в процесс самоисследования, в полной мере проявляется такая особенность профессионального самосознания как связь объlO ективной самооценки с самореализацией своих сил и способностей во всей вузовской жизни.

На четвертом этапе создается и самореализуется программа профессионального самовоспитания, при которой самосознание студента четко ориентированы на перспективы карьеры и самореализации своих жизненных планов. Здесь возникает, но не всегда реализуется между опытом профессиональной деятельности студента и необходимыми ему для будущей работы # личностными качествами, между статусом в студенческой среде и самоуважением своих убеждений, позиций. Здесь появляется такая особенность формирования профессионального самосознания студента как связь личностного и профессионального самовоспитания, жизненного самоопределения и профессионального самоутверждения.

Характеристика формирования профессионального самосознания будущего специалиста позволило определить единые педагогические позиции преподавательского состава в аспекте исследования, которые нами были из* ложены в разделе I.

Эксперимент показал, что целесообразно в начале сосредоточить внимание ректората и кафедр на диагностике качества образования по предмету, затем на диагностике профессионального мастерства преподавателей, затем на диагностике личностного и профессионального роста студентов на каждом курсе. На эту работу уходит около 1,5-2 лет. Диагностическое обеспечение вузовского обучения и воспитания выступает фундаментом всей дружной деятельности преподавательского состава.

Далее необходимо формировать новое педагогическое мышление у преподавателей, которые обеспечивают переход от "знаньевой" модели образования к личностно ориентированной. К сожалению, такой переход весьма сложен, требует много времени и сил. Лучший выход, по нашему мнению, это включение преподавательского состава в исследовательскую работу не-0 посредственно в аспекте личностного и диагностического подхода.

Наконец, предельно необходима система работы по освоению преподавателями новых вузовских технологий, где фундаментазация образования и самостоятельная творческая активность студентов реализуются во взаимосвязи.

Наше исследование в этом плане опиралось на творческий поиск ведущих ученых нашего вуза и пока в этом аспекте не может претендовать на обобщения и выводы. Предстоит также детально исследовать влияние каждого из обозначенных выше условий на конкретные факторы формирования профессионального самосознания будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Масюков, Николай Александрович, Краснодар

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Наука, 1991. -286 с.

2. Абдеев Р. Я. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.- 121с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. — М.: Педагогика, 1985.-^ 261 с.

4. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно. — СПб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О. О целеустремленных системах /Пер. с. англ. — М.: Просвещение, 1989. 224 с.

6. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник — М.: Проект, 1996.504 с.

7. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений.— М., 1984. 324 с.

8. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: введение в культурологию.1. М., 1992.-207 с.

9. Н.Арутюнов С. А. Обычай, ритуал, традиция /Советская этнография.1981. №2. - С.81-89.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии, 1996. 119 с.

11. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Педагогика, 1984. 286 с.

12. П.Асмолов А. Г. Культурно- историческая психология и этносоциолошя образования: второе рождение // Вопросы психологии. 1999. - №4. -С.106-107.Ф

13. Асмолов А. Г. XX век: Психология в психологии // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-12.

14. Афасижев Т. И., Агиров А. X. Человек и окружающая среда. — Майкоп, 1987. 144 с.

15. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Ростов-на-Дону, 1997. - 139 с.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1977.- 182 с.

17. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. — Ярославль, 1997. 378 с.

18. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М., 1987. -248 с.

19. Бурглашк Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психолошче-' ской диагностике. Киев: Паукова думка, 1999. - 586 с.

20. Барулин В. С. Социальная жизнь общества // Вопросы методологии. —1. М., 1987.-С.131-140.

21. Бахарев В. В. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. — Челябинск, 1995. 23 с.

22. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. — Киев.: Next, 1994. 240 с.

23. Бердяев Н. А. Самопознание. — М.: Наука, 1991. 326 с.

24. Берне Р. Я-концепция воспитания. /Перевод с англ. — М.: Наука 1988,312 с.

25. Бернштейн Б. Н. Традиция и социокультурные структуры //Советская этнография. 1981. - №2. - С.17-31.

26. Бессонов Б. Н. Человек: Пути формирования новой личности. — М., 1988.- 186 с.

27. Библер В. С. Мышление как творчество. — М., 1976. 367 с.

28. Библер В. С. От наукоучений к логике культуры. — М., 1990. 413 с.

29. Битянова Р. С. Психология личностного роста. — М.: Академия, 1995.64 с.

30. Бим-Бад Б. М. Антропология обследования теории и практики современного образования. — М.: Просвещение, 1994. 36 с.

31. Блайберг И. Р., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М: Политиздат, 1973. 97 с.

32. Богоявленская Д. Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1995. = №2. - С.35-41.

33. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд.1. МГУ, 1982.- 199 с.

34. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л.: изд. ЛГУ ,1965. -123 с.

35. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.216 с.

36. Буякас Т. М. , Зевина О. Т. Внутренняя активность субъекта в процессе ампикации индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1999. -№5. - С.50-60.

37. Вагнер Е. А., Росновский А. А. О самовоспитании врача. Пермь, 1976. - 140 с.

38. Васильева О. С., Демченко Е. А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека. //Вопросы психологии. 2001. - №2.1. С. 74-85.

39. Вебер М. Наука как призвание и профессия //Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. - С.146-182.

40. Волченко Л. Б. Культура поведения, этикет, мораль. — М., 1992.-117 с.

41. Введение в педагогическую культуру /Под ред. Б. В. Бондаревой. Ростов-на-Дону, 1995. - 172 с.

42. Воскресенская Л. Ф. Формирование основ профессионального само-^ сознания у учащихся педагогического лицея / Автореф. канд. дис.1. Волгоград, 1996.-21 с.

43. Выдкин Б. Л., Холодец В. Ю. Этническая самосознание как фактор формирования индивидуальности // Психологический журнал. 1966, №5. - С.69-76.

44. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. —М.:1. Просвещение, 1967.-344 с.

45. Fapa Н.Н. Учить творчеству: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.:fc Просвещение, 1991.- 64 с.

46. Тильбух Ю. 3. Как учиться и работать эффективно. — Мн.: Высшаяшкола, 1985.-141 с. 5 2. Год фру а Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т.2. — М: Мир, 1966. 366 с.

47. Гуманистическая и трансперсональная психология. Хрестоматия.

48. Минск: Харвест, 2000. 590 с. № 54.Горяинов В. П. Групповая солидарность и ценностные ориентации социологические исследования. — 1997. №3. - С.117-119.

49. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. М., 1994. - 36 с.

50. Диагностика в педагогическом творчестве / Под ред. Н. Н. Верцинской.1. Мн., 1990.- 156 с.

51. Добсон. Самооценка взрослого человека. — М.: Республика, 1993.1. С.126-123.

52. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональное представление психолога студента././ Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.42-49.

53. Дорфман JI. Я., Ковалева Г. В. Исследование креативации в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. - С. 102-105.

54. Дубинин Н. Н. Что такое человек. — М., 1984. 140 с.

55. Духовное производство. — М., 1981. 304 с.

56. Ельмеев В. Я. Воспроизводство общества и человека. — М., 1988.-146 с.

57. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. 189 с.

58. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. —М.: Просвещение, 1986. 143 с.

59. Иванюшкин А. Я. Профессиональная этика в медицине. М.: Медицина, 1990. - 342 с.

60. Ильин Е. Ы. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

61. Ильин Е. Н. Путь к ученику: из опыта работы учителя. — М.: Просвещение, 1986. 224 с.I

62. Инструкщ^ ! -Ростов/Д, 1989.-40 с. :

63. Каган М. С. Философия культуры. С-Пб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

64. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. -328 с.

65. Каташев Б. Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся / Автореф. дис. доктора наук. — Казань, 1996. 31 с.

66. Кирсанов А. А. Системное проектирование личности специалиста // Труды Кубанского государственного технологического университета. Краснодар, 2000. Т. VII. - С. 32-39.

67. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. 80 с.

68. Князева М. Ключ к самопознанию.- М.5 1990. 72 с.83 .Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967.158 с.

69. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

70. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — Мн.: Нар. асвета, 1969. -238 с.

71. Кон И. С. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. 312 с.

72. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. — М., 1965.-210 с.

73. Кон И. С. Психология юности. М., 1973. - 140 с.

74. Концепция непрерывного профессионального образования // Профессионально-техническое образование. 1990. - № 4. - С. 63-78.

75. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманической педашгики. Ростов/Д, 1997. 142 с.

76. Кочетов А. И. Теория формирования личности. Мн., 1997. - Т. 1. — Ш о.• .--

77. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. — Армавир, 1998. 269 с.

78. Краткая философская энциклопедия / Ред. Губский Е. Ф. и др. М: Прогресс, 1994. - 576 с.

79. Краткий психологический словарь. / Под ред. Петровского. — М.: Педагогика, 1985. 431 с.

80. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, И. И. Анина; составил Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. 1989. - 348 с.

81. Крюковский Н. И. Человек прекрасный. Очерк теоретической эстетики человека. — Мн: БГУ, 1983. 302 с.

82. Кудрявцев В. Т. Идея студенчества основание единства, отечественного психологического знания// Вопросы психологии. — 1999. - №1. -С.123-127.

83. Культура и эстетическое воспитание. / Сост. Г. С. Лобковская. — М.: Просвещение, 1983.-271 с.

84. Культурная диаспора народов Кавказа: генезис, проблемы изучения. —1. Черкесск, 1993.-207 с.

85. ЮО.Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1975. 261 е.

86. Лавров Л. И. Историко-энтографические очерки Кавказа. М., 1978.

87. Лапин Н. И. Ценности, группы интересов и трансформация Российского общества // Вопросы философии. 1974. - №7.

88. ЮЗ.Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1983. С.101-107.

89. Лейбин В. М. «Модели мира» и образ человека. Критический анализидей Римского клуба. — М., 1982. 211 с.

90. Ю5.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975-148 с.

91. Юб.Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. — Ереван, 1969. 344 с.

92. Мастерство преподавателя. — М.: Академия, 1995. 190 с.

93. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл. бук . - 1997. - 191 с. Ю9.Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. —-"tgtn-QjmHrgr^^-^Q^^-------------——

94. Ю.Нансо М. Д. Традиции, обычаи, их развития \\ Культура и быт адыгов.

95. Майкоп. вып.4., 1981. 111.Никифоров А. Л. Философия науки. История и методология. — М., 1996.-280 с.

96. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.-207 с.

97. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зазюня. — М.:

98. Просвещение, 1989. 326 с. 114.0сницкий А. К. Чучкова Т. С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С.71-76.

99. Острогорский В. Из истории моего учительства. — С-Пб.: Издание О.

100. Н. Поповой. 1895. 116.Очерки по философии образования. Учебное пособие О. В. Должен-ко.- М., 1995.-268 с.

101. Педашшка и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс. -544 с.

102. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993. 85 с.

103. Пидкасистый П. И., Портнов М. А. Искусство преподавания. — М: РПА, 1997.- 183 с.

104. Пидкасистый П. И. Фридман Л. М., Гурнов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России. - 1999. - 352 с.

105. Писарев Д. И. Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1984. — 344 с.

106. Полунина В. Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. — М.:1. Просвещение, 1982. 126 с.

107. Практическая психология / Под ред. Тутушкиной. С-Пб.: Дидактикаплюс. = 199-8.-334 е.

108. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии.1991.-№6.

109. Ш.Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самопознание. М.1. Воронеж, 1996.-251 с.

110. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. С-Пб: Питер, 1999.705 с.

111. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионализма. — М:1. МПА, 1995.- 189 с.

112. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — Минск:1. Харвест, 1998.-800 с.

113. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972.144 с.

114. Ш.Собчик П. Л. Методико-психологическая диагностика. — М., 1990. -74 с.131 .Тойнби А. Постижение истории. / Пер. с англ. — М., 1991. 189 с.

115. Философский энциклопедический словарь. — М: Энциклопедия,1998. 762 с.

116. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. — М., 1983. 836 с.

117. Формирование творческой индивидуальности учителя. ( И. И. Казн-мирская и др.) — Минск, 1994. 122 с.

118. Формирование у учителя молодежного опыта самореализации поведения. — Пенза, 1992. 141 с.

119. Франк С.Л. Духовные основы общества. —М., 1993.-273 с. Ш.Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / общ. объед. Л.Я. Гозмана, Д.Я. Леонтьева. М.: Прогресс, 1999. - 3.

120. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. — М., 1990. 127 с.

121. Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и84.

122. НО.Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1993. 116 с.

123. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 257 с.

124. Фролова Т.В. Концепция воспитания в научной литературе (обзор) // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. — М.: Ин-новатор, 1995. 128 с.

125. Фрумин И.Д., Эльконин В.А. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

126. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. -1989. №2. - С.107-111.

127. Хлопков Ю.Г. Работа учителя с учебной информацией. — Армавир, 1999.-93 с.

128. Нб.Хорни К. Наши внутренние конфликты. — М.: Юрий, 1995. 182 с.

129. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер-пресс, 1997. -608 с.

130. Цедринский А. Д. Индивидуальная деятельность в образовательном учреждении. Теория и практика. — Славянск на Кубани, 2000. 108 с.

131. Цветков Э. Л. Мастер самопознания или погружение в «Я». — СПб.: Лань. 192 с.

132. Человек нового мира: проблема воспитания. — М., 1989. 207 с. 151.Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти, бессмертии. 19 век / Состав. П.С. Гуревич. - М.: Республика, 1995. - 528 с.

133. Шадже А. Ю. Национальные ценности и человек. — Майкоп, 1996.140 с.

134. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

135. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика, 1987. № 10. - С. 63.

136. Jpi3jSne.Mbi системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

137. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. — Киев: Знание, 1974. 15 с.

138. Шаков В., Угорелова В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высш. образование в России. — 1995. № 1. — С. 42-50.

139. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М.: Высшая школа, 1996. 220 с.159.1Парден П. Т. Феномен человека. —М.,1987. 314 с.

140. Шаронин Ю. В. Психолого-педагогические основы формированности качеств творческой личности в школе непрерывного образования (синер-гетический подход) — М., 1998. — 321 с.

141. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М., 1980. 140 с.

142. Энциклопедия практического самосознания /А. И. Красиль. — М.: Академия, 1994. 352 с.

143. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Осипо-ва. — Испиран, 1995. 436 с.

144. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб.: Университетская книга,1996. 589 с.

145. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в ^^Новыедссдедованияв педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-№2.-С. 6=9.

146. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология и методы. -М., 1987.-С. 4-48.

147. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

148. Янковская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. — Киров: ВШУ, 1998. 92 с.

149. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. — М. Воронеж: «Модэк», 1996.-380 с.

150. Ярошевский М.Г. О категориальном аппарате развития психологического знания // Вопросы психологии. 1973. - № 3. - С. 11-23.

151. Ясько Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоотраслевого образования / Автореферат кандидатской диссертации. — Краснодар, 1998. 22 с.