автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимакина, Елена Александровна, 2001 год

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

В. П. Бездухов

Самара

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема педагогического самосознания в теории и практике образования

1.1 Проблема самосознания в философской науке

1.2 Проблема самосознания в психологической науке

1.3 Изучение педагогического самосознания студентов

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете

2.1 Сущность и содержание ценностного подхода к 107 формированию педагогического самосознания студентов

2.2 Организация экспериментальной работы по 121 формированию педагогического самосознания в процессе обучения в вузе

2.3 Результативность опытно-экспериментальной 163 работы по формированию педагогического самосознания студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете"

Современное общество с его глобальными проблемами востребует культурного человека, способного ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире, решать свои проблемы, делать жизненный выбор на нравственной основе.

Решение задачи воспитания культурного человека во многом зависит от педагога, социально-опосредованный характер деятельности которого состоит в принципе воспроизводимого им ученичества, становящегося моментом деятельностно-го порождения учителем как самого себя, так и учащегося.

Учитель, транслирующий культуру, передает учащимся свое ученичество (или субъектность), которое предстает в виде объектности, ценностно опосредуемой ими. Воспроизводимая учителем субъектность обретает единство личностного и деятельностного в его самосознании.

В своем самосознании люди (учителя - Е.Т.) самореализуются, перемещая центр личностного развития в область культуры» (М.Б.Туровский), в область образовательного пространства, в котором учительская и ученическая позиции «совмещаются» тогда, когда познание учителем себя как человека и профессионала становится отправным моментом для оценки представлений о себе, своего образа «Я», воспринимаемого учащимися и становящегося одним из образцов, на соотнесении с которым школьники оценивают себя и других, свои действия и поступки, действия и поступки других. Область самооценки учителя смещается из сферы социальной детерминации в сферу морали, пронизывающей содержание четырех форм самосознания («Я актуальное», «Я рефлексивное», «Я идеальное», «Я ретроспективное»).

Проблема педагогического самосознания носит комплексный, междисциплинарный характер. В отечественной научной литературе по проблеме самосознания выделяют философский, социально-психологический и психологический уровни анализа. На философском уровне выясняется гносеологическая сущность самосознания человека, его соотношение с бытием личности как соотношение «Я» с социумом. На социально-психологическом уровне прослеживается диалектика объективного и субъективного, отражаемого и отраженного в самосознании. На психологическом уровне исследуется специфика самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе эмоционально-ценностного отношения к себе.

Следует отметить работы, в которых философский и культурологический анализ проблемы самосознания выполняются в единстве вписываются в объект педагогической науки (М.С.Каган, В.В. Сильвестров, М.Б.Туровский). «Самосознание самодеятельно - это творческая образовательная деятельность, деятельность общительного взаимообучения, где один индивид для другого оказывается как средством и целью осваивающей деятельности, так и партнером общительной связи» (В.В.Сильвестров).

Анализ педагогических исследований, связанных с данной проблемой, показывает, что у ученых нет единого мнения относительно содержания понятия «самосознание». При этом самосознание учителя трактуется как неотъемлемая часть компетентности, профессионализма, педагогического мастерства (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.И.Шутенко, И.М.Юсупов и др.).

Для дальнейшего исследования научных представлений о сущности и содержании педагогического самосознания среди многих проблем, возникающих при изучении этого феномена, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием ценностных оснований педагогического самосознания, с определением методов обучения студента педвуза, реализация которых в процессе общепедагогической подготовки позволит развивать эмпатические и рефлексивные способности в единстве с ориентацией на развитие аналогичных способностей у детей.

Как показывает анализ педагогической практики, существует противоречие между признанием учителями важности реализации требования современного образования (нравственная ориентация на развитие ученика) и все еще сохраняющейся абсолютизацией «Я» учителя, которая догматизирует смысл приобщения учащихся к культурным ценностям, смысл общительной связи. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений (училищ, средних школ, ПТУ, колледжей), даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно вводят учащихся в мир культуры, при развитии у них способности к эмпатии и рефлексии еще не в полной мере осознают, что нравственные характеристики ученика производны от его определений как субъекта деятельности, а познание ребенка осуществляется посредством обмена опытом, в котором «рождается» его нравственность.

Педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития будущего учителя через его приобщение к ценностям как аксиологической форме культуры. Ценности становятся критерием для познания учителем себя и ценностного отношения к себе. Результаты самопознания закрепляются в самооценке, которая включается в регуляцию деятельности, ориентированной на развитие ученика, на достижение им успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. Однако в педагогической практике идеи ценностного подхода к обучению и воспитанию учащихся реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что учителя целенаправленно не приобщают детей к ценностям, но и потому, что, включая их в систему разнообразных отношений, «оберегают» их от таких ценностей современной культуры, которые не вписываются в их представление о жизни, достойной человека.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов педагогического университета. В практическом плане это проблема определения содержания и методов формирования педагогического самосознания студентов.

Объект исследования - процесс формирования педагогического самосознания студентов педагогического университета.

Предмет исследования - формирование педагогического самосознания как компонента общепедагогической подготовки студентов.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования педагогического самосознания студентов и ее теоретическое обоснование.

Гипотеза исследования.

Педагогическое самосознание есть инстанция, в которой происходит оценка учителем результатов педагогической деятельности по критерию развития учащихся, достижения ими успехов при освоении содержания образования.

Сложившиеся к моменту поступления в вуз представления студентов о себе как учителе и оценка этих представлений различны по своему содержанию. Однако, как и любые представления, представления студентов об учителе, сформированные в период обучения в школе, не носят научно осмысленного характера. Главное же, что формы самосознания студентов ("Я актуальное", "Я рефлексивное", "Я идеальное", "Я ретроспективное") не наполнены педагогическим содержанием. Поэтому развитие педагогического самосознания предполагает, что:

• приобщение студентов к "миру воплощеных ценностей", к "миру воплощенных знаний", к "миру идеалов" сочетается с наполнением их педагогическим содержанием (это возможно только на основе ценностного подхода, позволяющего развить у студентов способность к ценностному осмыслению освоенного научного знания);

• процесс овладения студентами разным типом научного знания сочетется с анализом реальных педагогических проблем, а критерием оценки достигнутых результатов деятельности являются освоенные ценности;

• наполнение педагогическим содержанием форм самосознания осуществляется в единстве с развитием у студентов способности к эмпатии и рефлексии;

• развитию способности студентов к эмпатии и рефлексии способствует такая организация обучения, которая, моделируя педагогическую деятельность, посредством воссоздания рефлексивных отношений воспроизводит субъектность взаимодействующих индивидов. Задачи исследования

1. Выявить основные этапы в развитии идей о самосознании личности человека в истории научной мысли.

2. Конкретизировать научное представление о педагогическом самосознании.

3. Определить ценностные структуры педагогического самосознания первокурсников, обусловливающие содержание четырех форм педагогического самосознания и направленность деятельности.

4. Обосновать содержание общепедагогической подготовки и исследовать педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического самосознания студентов.

5. Выявить эффективность проведенной нами экспериментальной работы путем сравнительного анализа ценностных ориентации, личностной и профессиональной направленности, мотивов общения и центраций в педагогическом взаимодействии первокурсников и выпускников педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение содержания процесса формирования педагогического самосознания студентов должно базироваться на идее их приобщения к ценностям, определяющим содержание и направленность взаимодействия с миром детей, в котором происходит развитие способности будущих учителей к эмпатии и рефлексии. Опосредование студентами отношений с учащимися редуцируется до личностно-деятельностного выражения, а общение выступает в самосознании студентов как такая реальность, в которой происходит не только рефлексивный отбор способов приобщения учащихся к ценностям, но и достигается рефлексивное единство субъектов взаимодействия, пораждающее осознание ценностей до отождествления последних с системообразующим компонентом совместной деятельности.

2. Положение о необходимости наполнения педагогическим содержанием «Я актуального», «Я рефлексивного», «Я идеального», «Я ретроспективного» как форм самосознания студентов не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения ими теоретическим педагогическим знанием как критериальным для осмысления достигнутых результатов практической деятельности по обучению и воспитанию учащихся. В современном образовании в условиях перехода от традиционной парадигмы обучения к гуманистической требуется принципиально новый подход к формированию личностной и педагогической направленности будущих учителей. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что ценностно-смысловая сфера самосознания, задавая направленность деятельности и общения учителя, придает ей такую ценностную ориентацию, без которой педагогическое знание не может быть реализовано ради и во имя ученика.

3. Формирование педагогического самосознания студентов должно быть основано на развитии способности к самопознанию, к ценностному отношению к себе. Самопознание и ценностное отношение к себе (структурные компоненты самосознания), дополняемые рефлексией на себя и на ученика, не только снимают абсолютизацию «Я» учителя, но и делают его открытым перед миром и учащимися, способным к очеловечиванию условий «проживания» детьми социальной и педагогической реальности. В рефлексии как обращении на себя и на учащихся содержится самопознание и познание ученика, критерием которых должны стать освоенные студентами ценности.

4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета становится эффективной тогда, когда самопознание и ценностное отношение студентов к себе, к ученикам, к освоенному научному знанию «вырастают» на почве опосредования как моделируемых в учебном процессе, так и реальных в период педагогической практики отношений, раскрывающих смысл общительной связи с учащимися. Взаимопонимание достигается в процессе диалога, а предмет диалога и его цели обуславливаются освоенными и реализованными во имя и ради «другого» ценностями, которые направляют как общение, так и познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную деятельность студентов. Наполнение педагогическим содержанием форм самосознания студентов должно осуществляться в процессе решения педагогических задач, в процессе дискуссий, выполнения индивидуальных и групповых зданий и т.д. как в учебном процессе, так и в период педагогической практики: студент, отражая и осмысливая связи и отношения, как познает себя и учащихся, так и выражает ценностное отношение к себе и к учащимся.

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыт генезис идей о самосознании личности в истории научной мысли;

- обоснованы ценностные категории педагогического самосознания учителя (ценности, находящиеся на моральном ярусе самосознания и пронизывающие его формы, придают ценностную ориентацию познавательной, преобразовательной деятельности и общению);

- реализован ценностный подход к исследованию формирования педагогического самосознания студентов;

- определена структура ценностных ориентации, центраций студентов в педагогическом взаимодействии, мотивов общения, определяющих направленность их деятельности по обучению и воспитанию учащихся и позволяющих им осознавать личностное «Я» среди людей в многоликом мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли рефлексии в выборе критериев оценки достижений учащихся в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности; позволяют конкретизировать подходы к проблеме формирования педагогического самосознания учителя; они будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к приобщению учащихся к «миру воплощенных ценностей», к «миру идеалов».

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания и определении методов формирования педагогического самосознания будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки; его результаты направлены на совершенствование педагогического руководства в аспекте приобщения учащихся к «миру оживших предметов» и развития эмпатии и рефлексии. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Личность учителя в художественной литературе».

Методологической основой являются современные философские и психологические теории и концепции самосознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясшцев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);

- о единстве позиции и направленности личности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.Н.Аниськин, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, И.С.Кон,

B. Н. Сагатовский);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.А.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);

- теории и концепции сознания и самосознания личности человека (И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Спиркин, И.И.Чеснокова, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В.В.Столин, А.И.Шутенко).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский, М.А.Данилов, А.И.Пискунов, В.М.Полонский);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, М.В.Богуславский, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);

- концепция личностно-ориентированнного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1995-1996 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей средних школ и преподавателей вузов в условиях переориентации общества на адекватные нравственные ценности обусловило важность и необходимость обращения к проблеме педагогического самосознания. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект предмет исследования, сформулировать его цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1996-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических положений о самосознании учителя, с осмыслением опыта деятельности по формированию самосознания будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки в аспекте формирования педагогического самосознания будущего учителя.

3 этап (1999-2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию педагогического самосознания будущих учителей в процессе обучения в педагогическом университете. Выявлена структура ценностных ориентации, личностная и профессиональная направленность студентов, их центрации, мотивы общения, самооценка. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и поверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (среднее значение, кореляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов: исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных материалах конференций и тезисах докладов. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в городах Самаре, Москве, Санкт-Петербурге, Иркутске, Кинеле. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя педунивер-ситета по формированию педагогического самосознания будущего учителя предполагает осуществление педагогического руководства по обогащению у них содержания форм педагогического самосознания («Я ретроспективного», «Я актуального», «Я рефлексивного» и «Я идеального») через приобщение будущего учителя к системе общечеловеческих ценностей, через развитие у них способности к рефлексии, эмпатии, через формирование способности к адекватной самооценке педагогической деятельности.

Ценностный подход к формированию педагогического самосознания студентов служит основой для определения содержания специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к личностному «Я», к людям, к социальной и педагогической действительности. Сущность ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов заключается в том, что он нацелен на развитие, формирование у студентов способности к осмыслению, установлению своих взаимоотношений с миром и людьми по критерию ценности.

2. В результате осмысления научной литературы установлено, что в структуре морального сознания имеет место ценностный ярус как структурный компонент сознания. Речь идет о вычленении ценностного аспекта в структуре сознания и самосознания будущего учителя. Ценности, находящиеся на ценностном ярусе сознания и самосознания педагога, определяют характер его педагогического взаимодействия с окружающими его людьми, задают критерий оценки собственного «Я», общества и результатов их деятельности.

3. Установлено, что наибольшими возможностями при формировании педагогического самосознания на уровне педагогических дисциплин обладают учебные курсы «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии» и «Философия и история образования», а также проблемный семинар «Личность педагога в художественной литературе» («Я ретроспективное», «Я актуальное», «Я идеальное» и «Я рефлексивное»).

4. Установлено, что развитое у студентов способности к рефлексии («Я рефлексивное») достигается посредством осмысления ими как выражения собственного опыта («Я ретроспективное», «Я актуальное»), так и опыта других учителей в педагогической деятельности. Развитие рефлексии происходит как в ситуации анализа педагогического опыта, так и в процессе решения педагогических задач.

5. Выявлено, что за годы обучения студентов в педагогическом университете произошли изменения в ценностных структурах самосознания. Выявлены связи (прямые и обратные) между ценностными структурами самосознания студентов. Доминирующее место в структуре педагогического самосознания выпускников занимают ценности «человек», «семья», «знание».

6. Выявлены изменения, произошедшие в центрациях студентов. Центрация на ученика переместилась с третьего на второе место. Доминирование центраций на группу и ученика подтверждает изменения, произошедшие в ценностных структурах самосознания, доминирующей ценностью которого является ценность «человек».

7. Установлены изменения, произошедшие в ориенгационной направленности личности и оценке профессиональной направленности студентов. У выпускников наблюдается заметное снижение направленности на себя, что свидетельствует о «выходе» студентов на просоциальный, педоцентрический уровни сознания.

8. Изменения, произошедшие в «Я актуальном» и «Я идеальном», свидетельствуют о становлении ориентации студентов на ценностное отношение к ребенку, о внимании на формирование у него личностных качеств, на приобщение ученика к ценностям, которые учитель реализует во взаимодействии с ними, об умении «слышать», понимать окружающих людей (учеников, коллег, родителей); показывают, что у студентов развиты эмпатические и рефлексивные способности («Я актуальное» и «Я идеальное»). Увеличилось число студентов с высоким и нормальным уровнем эмпативности.

9. Выявлены изменения, произошедшие в мотивах общения выпускников. Взаимодействуя с ребенком, они стремятся познать его и одновременно, познают свое «Я», корректируют свою самооценку. Они более четко, чем в момент поступления в педагогический университет, осознают цель общения, более самостоятельны, глубже знают свое «Я».

Заключение

Проблема формирования педагогического самосознания будущих учителей - это социально-педагогическая проблема. Решение данной проблемы затрагивает современные проблемы общества и образования. Кардинальные изменения в культурной и социально-экономической жизни в стране и в мире, появление новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросов общества на профессионально подготовленного педагога - все это подводит к осознанию необходимости формирования педагогического самосознания учителя.

Современное состояние образования предполагает способность учителя к «образованию себя», построению и изучению образа своего «Я» как личностного, так и профессионального. Это построение и изучение «Я» и является, по сути дела, формированием самосознания будущего учителя: сознательная деятельность по изучению своего «Я».

Одной из ведущих задач современной школы является развитие личности ученика. Она предполагает в качестве своего определяющего условия личностно развивающегося в педагогической деятельности учителя, для которого решение этой задачи определяет содержание его педагогического самосознания.

Решение проблем современного образования предполагает, что педагог должен быть способен к постоянному самопознанию, самосозиданию себя как человека и профессионала, своего образа «Я»'через познание и «борьбу» «Я ретроспективного», «Я актуального» и «Я идеального» при помощи «Я рефлексивного».

Решение проблемы формирования педагогического самосознания потребовало выявить содержание понятия самосознание, определить методы его формирования и изучения.

Понятие «педагогическое самосознание» генетически связано с понятием «самосознание личности». Это дало нам основание говорить о совпадении общих принципов, закономерностей и механизмов их развития этих двух категорий. Поэтому при изучении педагогического самосознания будущего учителя мы опирались на результаты психолого-педагогаческих исследований, в которых раскрываются его структура, содержание, свойства и характеристики.

Анализ исследований содержания самосознания, его структуры, осуществленной в рамках объекта педагогической науки, выявил ряд этапов в исследовании проблемы самосознания личности учителя:

1) Опытно-эмпирический этап (20-е - начало 30-х годов). Самосознание учителя трактуется как некая внутренняя «контролирующая и корректирующая инстанция», которая образуется из глубокого осознания педагогом своего социального (профессионального) долга и принятия нормативов деятельности. Большое внимание учеными уделяется исследованию механизмов саморегуляции и самоконтроля. В структуре личности учителя выделены значимые личностные образования, элементы его самосознания. Исследования сферы профессионального самосознания педагога, носящие эпизодический характер, ограничиваются в основном выявлением внутренних условий, на которые направлены внешние определяющие воздействия (социальный заказ, требования к профессии и др.). (А. Кох, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман и т.д.).

2) Научно-концеггтуальный этап (60 - 70-е годы). На этом этапе основное внимание ученых направлено на разработку научной концепции профессионально-педагогической деятельности, активно разрабатывается проблема личности педагога, ее становления, развития и профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание, трактуемое с помощью терминов «самосовершенствование», «самоопределение» и «самообразование», исследуется в аспекте того, насколько освоение педагогических функций, норм педагогической деятельности, методов, способов обучения и воспитания детей обеспечивает эффективность деятельности учителя. (Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А. Сластенин).

3) Субъективно-персонологический этап (с середины 80-х годов). Этот этап связан с изучением самосознания учителя как опгражающе-регулирующего образования личности. Самосознание как совокупность представлений о себе выражается в «Я-образе»,

Я-концепции» и оценке личностью этих представлении - самооценке (И.С. Кон, В А

Сластенин, Б А Сосновский, JI.M. Митина, А.И. Шутенко).

В русле нашего исследования мы пришли к осознанию важности использования в процессе формирования педагогического самосознания аксиологического или ценностного подхода. В современной научной мысли ценностный подход носит статус междисциплинарного, где он связан с реализацией ценностей в жизни человека, с процессом его приобщения к ценностям. А На основе накопленного теоретического и эмпирического знания, проанализированной литературы, мы установили, что в структуре морального сознания, имеющего иерархическую структуру, имеет место ценностный ярус, образующий отдельную структурную единицу сознания. Речь идет о вычленении ценностного аспекта в структуре сознания и самосознания будущего учителя.

Ценности, которые осознаны и приняты учителем, являются одним из основополагающих элементов становления системы его отношений к миру, ученикам. Ценности, 41 находящиеся на ценностном ярусе сознания и самосознания педагога, определяют характер и направленность его педагогического взаимодействия с окружающими его людьми, задают критерии оценки своего «Я» и «Я» учащихся.

Реализация содержания подготовки студентов, направленной на развитие педагогического самосознания будущих учителей, осуществлялась с помощью различных методов обучения (проблемного, объяснительно-иллюстративного, частично-поискового, репродуктивного). Методы обучения предстают как методы формирования педагогиче-^ ского самосознания. При этом они используются нами как дидактические методы обучения, посредством которых обеспечивается овладение студентами содержанием их подготовки, и как способы ориентации будущих учителей на обучение и воспитание учащихся.

В ходе исследовательской работы были проанализированы, с точки зрения возможностей формирования педагогического самосознания студентов, содержание следующих учебных дисциплин: «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования». Нами предложены и реализованы на практике некоторые изменения, не противоречащие выполняемому «Стандарту образования», которые позволяют эффективно формировать педагогическое самосознание будущих учителей на основе ценностного подхода

В опьгтно-экспфиментальной работе мы установили, что для успешного формирования самосознания учителя необходимо, чтобы:

- процесс освоения студентами знания дополнялся ценностным его осмыслением по отношению к собственному «Я», к научному знанию, к знанию о человеке;

- студенты стремились соотносить свою жизненную позицию и ценности с установками и жизненными ориентациями других людей: учеников, коллег, родителей;

- осуществлялся процесс развития у студентов способности к рефлексии, направленной на самопознание, оценку будущим педагогом себя, своего «Я», своих поступков, всей педагогической деятельности;

- развивалась способность к целеполаганию;

- осуществлялось развитие креативных и эмпатииных способностей студентов, способности творить себя, свое «Я» как человека и профессионала;

- развивалась способность к осуществлению самоконтроля в деятельности и ее регуляции;

- развивалась способность будущих учителей к адекватной самооценке.

Наша экспериментальная работа, базировавшаяся на идее, что ценностное осмысление форм своего «Я» (актуального, рефлексивного, ретроспективного, идеального) определяет жизненную философию, отношение к собственному личностному «Я», к людям, к педагогической деятельности, предполагала развитие у студентов рефлексии и эмпатии, а также педагогически значимых личностных качеств. Полученные нами данные показывают, что у студентов за года их обучения в педагогическом университете повысился уровень эмпатииных и рефлексивных способностей, они способны к ценностному осмыслению педагогически значимых качеств учителя. Имеющая место иерархическая упорядоченность ценностных ориентации в самосознании студента стабилизирует его самоотношение и отношения, которые будут реализованы в его педагогической деятельности, влияет на становление адекватной самооценки. Доминирующая направленность студентов на дело и на общение свидетельствует о том, что выпускники высшей ценностью в педагогическом процессе полагают не собственное «Я», а «Я» ученика Полученные нами за годы исследования данные свидетельствуют о том, что в педагогическом самосознании имеется иерархическая упорядоченность (ценностный ярус), высший уровень которой составляют ценностные ориентации, становящиеся критериями оценки «Я» педагога и его педагогической деятельности.

В результате экспериментальной работы было установлено, что работа по формированию педагогического самосознания студентов становится эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

- овладение студентами научным знанием в процессе общепедагогической подготовки должно сопровождается изучением и анализом форм самосознания будущего учителя («Я рефлексивное», «Я ретроспективное», «Я актуальное», «Я идеальное»);

- становление знаний о своем личностном и профессиональном «Я» сочетается с развитием рефлексивных и эмпатических способностей студентов («Я рефлексивное »);

- наполнение педагогического самосознания педагогическим смыслом, осуществляемое в процессе дискуссий, возникающих на лекционных и семинарских занятиях, выполнения творческих и индивидуальных заданий, происходит тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется анализом собственных и педагогических целей и ценностей с целями и ценностями других людей («Я рефлексивное», «Я актуальное»);

- анализ реальных педагогических проблем, проводится с соотнесением, ценностным осмыслением педагогических проблем, возникающих в результате недостаточной развитости педагогически значимых качеств, неадекватной самооценки, понимания собственного «Я» («Я актуальное»).

Предположение о том, что формирование педагогического самосознания студентов возможно, если приобщение студентов к знанию о своем личностном и профессиональном «Я», осуществляется на основе освоения ценностей, в основном подтвердилось.

Выполненное нами исследование проблемы формирования педагогического самосознания студентов педагогического университета, вносит определенный вклад в возможность формирования будущего учителя с развитым самосознанием. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формирование педагогического самосознания способствует развитию у студентов способности к сохранению и трансляции культуры как опыта деятельности

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимакина, Елена Александровна, Самара

1. Абдулина О.А. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя // Преподаватель. №3. - М., 1998. - С. 21-22.

2. Абдульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1999. - 224 с.

3. Абдульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980. -335 с.

4. Абдульханова Славская КА Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. - М., 1981. - С. 218-240.

5. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания. Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1994. - С. 62-68.

6. Амонашвили ША. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев, 1991.- 110 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Воронеж, 1996. - 383 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. -253 с.

9. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М., 1992.-240 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и метода. Учеб-метод, пособие. -М.,1980. 368 с.

11. Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -158 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

13. Асмус Ф.Ф. Историко-философские этюда. М., 1984. - 318 с.

14. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

15. Баранов С.П. Педагогика. Учебное пособие для педучилищ. -М., 1987. 368 с.

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 319 с.

17. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. -М., 1979. -373 с.

18. Бахур В.Т. Эго неповторимое «Я». М., 1986. -189 с.

19. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Спб., 1997. -172 с.

20. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Учебное пособие. Самара, 1992.-104 с.

21. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Самара, 1990. - 84 с.

22. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара, 2000. -185 с.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с англ. и общ. ред. В.Н. Пилиповского. - М., 1986. - 422 с.

24. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования \\ Педагогика. 1991.№ 1. С. 9 -11.

25. Бим-Бад Б.М. Антропологическое образование теории и практики современного образования. -М., 1994. 36 с.

26. Блохина Л .А. Методика воспитательной работы в современной школе. М.Брянск. 1997.-319 с.

27. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981. - 64 с.

28. Бодалев АА. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. - 272 с.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. -188 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1997. С.135-172.

32. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. - 472 с.

33. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. М., 1979. -127 с.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). -М., 1985.-64 с.

35. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 60 с.

36. Брожик В. Марксистская теория оценки. М., 1982. - 264 с.

37. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76-90.

38. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя. Киев, 1987. -181 с.

39. Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995. 210 с.

40. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 5-14.

41. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов. Самара, 1993.-С. 3-10.

42. Вичев В. Мораль и социальная психика. М., 1978. - 360 с.

43. Воскресенская Л.Ф. Диссертационная работа. Формирование основ профессионального самосознания учащихся педагогических училищ. М., -192 с.

44. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998. - 208 с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т., Т.З. М., 1984. -492 с

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т., Т.4. М., 1984. - 483 с.

47. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. М., 1996. -152 с.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. -М., 1995. С. 16-45.

49. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М., 1980. -С. 172-194.

50. Гарнцев МЛ. Проблема самосознания в западно-европейской психологии (от Аристотеля до Декарта). М., 1987. - 214 с.

51. Гегель. Соч. Т. 4. - М., 1959. -120 с.

52. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М., 1975 - 452 с.

53. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.З. - М., 1977 - 471с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

55. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. -М., 1996.-144 с.

56. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж, 1988 -152 с.

57. Голенков С.И. Культура, смысл, сознание. Самара, 1996. -120 с.

58. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Курс лекций. Калининград.,1996. -107 с.

59. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-25 апреля 1997г. / Ответственный за выпуск Т.Г. Сухобокова. Самара, 1997. - 271 с.

60. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №10).

61. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М., 1982. - 208 с.

62. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. - 237 с.

63. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1999. -432 с.

64. Дистервег А. О самосознании учителя. // Избранные педагогические сочинения. -М., 1956.-С. 309-320.

65. Добролюбов Н.Д. О значении авторитета в воспитании // Аналогия педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987. - С. 466 - 486.

66. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М., 1967. - 351 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

67. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М., 1974. - 388 с.

68. Елканов С.В. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.-189 с.

69. Журавлев A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллектива // Психологические исследования. М., 1985. -190 с.

70. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994. -112с.

71. Зверева Н.М., Москаева Т.Е. Дидактика для учителя. Учебное пособие. Нижний Новгород, 1996. -131 с.

72. Зеньковский В.В. Единство личности и проблема перевоплощения. // Человек. №4. -М., 1993.-С. 76-89.

73. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. №2.-М., 1991.-С. 15-36.

74. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

75. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 237 с.

76. Зосимовский А.В. Формирование общественной образованности личности в школьном возрасте. М., 1982. - 343 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценностей. Спб., 1997. - 205 с.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. -141 с.

79. Как решать педагогические задачи? (Тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф-ции). Отв. ред. Л.Ф. Спирин. М. - Кострома, 1992. - 207 с.

80. Кант И. Соч. в шести томах, Т.6. М., 1966. - 365 с.

81. М 81. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Соч. в 6 т. М., 1965.1. Т.4.(1).-С. 219-310.

82. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 1996. -260 с.

83. Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.-190 с.

84. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. Ленинград, 1980. - 205 с.

85. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984. - 335 с.

86. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

87. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

88. Кондрашова Л.М. Сборник педагогических задач. М., 1987. -142 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М., 1990. - С. 7-26.

91. Левингас Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. -М., 1998. -288 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: учеб.пособие. М., 1989. - 360 с.

93. Леднев B.C. Сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М., 1991.1. Щ -224 с.

94. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма \\ Вопросы философии. М., 1994. №6 -С.22-28.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981. -186 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леошьев АН Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.2. -М., 1983. 320 с.

97. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара, 1997. - 85 с.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992. - 528 с.

99. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Спб., 1996. - 175 с.

100. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина Спб., 1998.-175 с.

101. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. -106 с.

102. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М., 1994. - 272 с.

103. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). -Псков., 1997.-167 с.

104. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / сост. Бочкина P.M., Виноградова М.Д.-М., 1988.-304 с.

105. Макаренко А.С. О литературе. Статьи, выступления, письма. М., 284 с.

106. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Петрозаводск., 1956. - 638 с.

107. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. М., 1944. -132 с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -192 с.

109. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. в 50 т. Т.З. - М., 1955.- 630 с.

110. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. в 50 т. Т.20. -М., 1955. - 551 с.

111. Маркс К., и Энгельс Ф. Соч. в 50 т. Т.23. - М., 1955. - 907 с.

112. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Санкг-Пепгербург, 1997. -430 с.

113. Махлин B.JI. Михаил Бахтин: философия поступка. М., 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». №6).

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности М. - Воронеж, 1996. - 448 с.

115. Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. Межвуз. сб. науч. тр. / МШИ им. В.И. Ленина., отв. ред. B.C. Мухина.-М., 1985,-140с.

116. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание / Под научн. ред. Ю.Н. Ку-люткина и С.В. Тарасова Спб., 1999. -100 с.

117. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. №1. М., 1998. - С. 44-55.

118. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. -200 с.

119. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. №6. М., 1989. - С. 25-31.

120. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания будущего учителя // Вопросы психологии. №3. М., 1990. - С. 58-64.

121. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.,1990. -210с.

122. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегель В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, 1998. - 172 с.

123. Муторян Н.В. Учитель и ученик: общение и взаимодействие. М., 1988. -75 с.

124. Мухин М.И. Развитие самосознания школьников (из опыта работы В.А. Сухо-млинского). М., 1997. -128 с.

125. Мухин М.И., В.А. Сухомлинский: Человеческая личность неповторима. -Курск, 1991. -128 с.

126. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1990. -104 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. -356 с.

128. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995. -154 с.

129. Образование в жизни взрослого человека. Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Г. Онушкина, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской. -Спб., 1997.-102 с.

130. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 725000 слов и 7500 фразеологических выражений. М., 1993. - 960 с.

131. Парыгин Б Д. Социальная психология. Спб., 1999. - 592 с.

132. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997. - 512 с.

133. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996. - 601 с.

134. Петровский В.А. Психология неадаптивной акшвносш. М., 1992. - 224 с.

135. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара, 1997. -102 с.

136. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1968, -198 с.

137. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. -126 с.

138. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. -160 с.

139. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М., 1983. -144 с.

140. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб., 1997. - 50 с.

141. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышение квалификации педагогических кадров. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Ю.Н. Кулюткин. Самара, 1993. -125 с.

142. Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Самара, 2000. -347 с.

143. Психология педагогики: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин. М., 1999. - 256 с.

144. Пфендер А. Введение в психологию. СПб., 1904, - 331 с.

145. Развитие самосознания школьника. Материалы сессии Научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся средней общеобразовательной школы / Под ред. В.М. Коротова, P.M. Роговой. М., 1999. - 64 с.

146. Развитие творческих и коммуникаимвных способностей личности: Сборник трудов молодых ученых. Самара, 1996.132 с.

147. Райгородский Д.Я. Основные представления теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара, 1996.-91 с.

148. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера: хрестоматия по психологии личности. Самара, 1997. - 640 с.

149. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Пер. с нем. М., 1998. - 413 с. (Мыслители XX века)

150. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Т.1. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993.-603 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1998.-672 с.

152. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

153. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М., 1996. -144 с.

154. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал. №5. т.12. -М., 1991. -С. 65-72.

155. Рубинштейн СЛ. Направленность личности // Основы общей психологии. -Спб.,1998.-С. 518-531.

156. Рубиншейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989.-Т.1.-481 с.

157. Рубиншейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

158. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М., 1982. - С. 12-33.

159. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В А Ядова. Л., 1979.-264 с.

160. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: разработка новой модели педагогической деятельности // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. - С. 3-13.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. -Волгоград, 1994. 152 с.

162. Сериков В.В Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе. -М, 1987. -108 с.

163. Симфония разума. Афоризмы и изречения отечественных и зарубежных авторов \ Композиция В.Воронцова. М., 1976. - 624 с.

164. Скворцов Л.В. Культура самосознания: человек в поисках истины своего бьггия. -М., 1989.-319 с.

165. Скворцов Л.В. Субъект истории и социальное самосознание. М., 1983. - 264 с.

166. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлял» поведением человека: Кн. Для учителя. М., 1992. -159 с.

167. Смоляр АИ Становление профессионального самосознания будущего учителя (из опыта работы на музыкально-педагогическом факультете).- Самара, 1997 67.

168. Содержание образования и становление ноосферы. Материалы летней сессии АП и социальных наук отделения «Педагогика единого целостного мира». -Самара, 1997.-391 с.

169. Содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе в аспекте его демократизации. Тезисы докладов внутривузовской научно-методической конференции. Тольятти, 1990. - 156 с.

170. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции. Непрерывное образование педагога: вероятный прогноз и новые проспекты. Санкт-Петербург, 10-13 октября 1998г. - Спб. 1998.-188 с.

171. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997. - 34 с.

172. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. -174 с.

173. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 304с.

174. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 85 с.

175. Стопкин М.И. Если хотим сотрудничать. Книга для преподавателя и воспитателя.-М„ 1996.-384 с.

176. Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. М., 1991. С. 173- 174.

177. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы Спб., 1997. - 51 с.

178. Сухомлинский В.А. Избр. Произведения: В 5 т. Т.З. - Киев, -1979-1980. 347 с.

179. Сухомлинский В.А. Избр. Произведения: В 5 т. Т.5. - Киев, -1979-1980.282 с.

180. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М., 1994. -384 с.

181. Учительство как социально-профессиональная группа / B.C. Собкин, П.С. Писарский, Н.О. Коюмсец. -М., 1996. -102 с.

182. Философия образования 20 века. М., 1992. -154 с.

183. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. -160 с.

184. Флоренский П.П. Столп и утверждение истины. М., 1914. - 490 с.

185. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. -137 с.

186. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М., 1993. 415 с.

187. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1997. - 207 с.

188. Фейербах Jl. Избранные философские произведения в двух томах.-М, Т.1.630 с .

189. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с.

190. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых об-щесгвенно-экономических условиях. М., - Воронеж, 1998. - 192 с. (Серия библиотека школьного психолога).

191. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-96 с.

192. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989. - 207 с.

193. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984. - 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

194. Шимановский Д.С. Моральное самосознание личности. М., 1986. - 64 с.

195. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92-131.

196. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995. - 256 с.

197. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. М., 1994. -16 с.

198. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 205 с.

199. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., педагогическое общество в России. - М., 1998. - 250 с.

200. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. №12.-М„ 1989. С.79-83.

201. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -192 с.

202. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.-96 с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов.-Спб., 1998.-639 с.