Формирование профессионального самосознания учителя

Смоляр, Антонина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самосознания учителя

Автореферат

Автор научной работы: Смоляр, Антонина Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самосознания учителя"

(11-06

На правах рукописи

СМОЛЯР Антонина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки Российской Федерации действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

Ведущая организация - Курский государственный университет

Защита состоится 20 февраля 2006 г. в 46 _часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 111 673, Москва, ул. Новокосинская, 13-А, школа № 1925.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Ученый секретарь диссертационн---------

Артамонова Екатерина Иосифовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Утверждающаяся сегодня философская парадигма ориентирует современное образование на максимальное раскрытие в человеке творческой самостоятельности, индивидуального своеобразия личности, на осмысление себя и других в мире, на развитие способности быть субъектом сврего профессионального определения и самореализации. В этом широком контексте, небывало возрастает интерес к становлению и развитию самосознания личности учителя. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с формированием профессионального самосознания учителя, которое характеризует его, прежде всего как человека, берущего на себя колоссальную ответственность посредника между культурой и личностью, позволяет учителю принять для себя в качестве критерия профессиональной самореализации решение основных задач школы: ориентация на приобщение ученика к ценностям, к самосовершенствованию, на оказание помощи в жизненном самоопределении, саморазвитии.

Отдельные аспекты самосознания учителя отражены в ряде исследований. Среди них, отметим прежде всего работы, выполненные в следующих направлениях: процесс профессионального становления личности учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Бело-зерцев, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, B.JI. Матросов, A.B. Мудрик, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, и др.); педагогическое мышление (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, М.М. Кашапов, IO.H. Кулюткин,

A.А.Орлов, М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, и др.); развитие педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин,

B.И. Загвязинский, А.К. Маркова, А .Я. Никонова, О.П. Морозова и др.); субъектпость и профессионально-педагогическая рефлексия (Г.И. Аксенова, A.C. Белкин, Б.З. Вульфов, В.К. Елисеев, В.Ф. Моргун, Т.А. Колышева, М. Оракова, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин, Л.В. Яковлева и др.); самоактуализация, самоотношение, самопознание, самооценка, профессиональное самовоспитание учителя (Е.В. Ан-дриенко, Р. Берне, E.H. Волкова, С.Б. Елканов, Н.И. Исаева, C.B. Васьковская, В.Н. Козиев, М.А. Ларионова, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, И.А. Чайковская,

A.Т. Jersild, W.W. Purey и др.); феномены педагогическогр и профессионального сознания (Г.В. Акопов, Л.А. Беляева, В.А. Демичев, С.А. Днепров, С.Г. Косарецкий, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.Н. Филиппов, и др.); гуманистическая направленность педагогического образования (В.П. Бездухов, B.C. Кульневич, E.H. Шиянов,и др.); индивидуальность учителя (Н.Е. Мажар, В.В. Грачев и др.); интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова, Б.А. Сосновский); профессиональная компетентность, профессионализм и педагогическая культура (Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, М.Я. Ви-ленский, Л.И. Илларионова, И.Ф.Исаев, В.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, Л.С. Подымова,

B.Д.Путилин, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, А.Н. Ходусов, И.Г.Шамсутдинова и др.).

В исследованиях становится все более привлекательной личность учителя, интегральной характеристикой которой является его профессиональное самосознание. Об этом свидетельствуют работы, посвященные названному феномену (М.Р. Битянова, A.B. Гузь, И.В. Вачков, С.Е. Рескина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, В.Г. Калашников, В.Н. Козиев,

C.B. Кошелева, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Кряхтунов, H.H. Никитина, Е.И. Сибиль, Е.А. Тимакина, А.И. Шутенко, И.М. Юсупов, В.А. Якунин и др.).

Большинство исследователей рассматривают формирование самосознания учителя в плоскости аксиологического и субъектио-деятельностного подходов. Между тем до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя, взятого в совокупности его целевых, содержательных и технологических характеристик, его динамических изменениях в период профессионального обучения. Ориентация педагогического образования на развитие профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта не стала объектом методологической рефлексии и научно-теоретического обоснования.

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что анализ образовательной практики обнаруживает недостатки в развитии профессионального самосознания учителя, связанные с его стихийным «складыванием», с деформацией отдельных его составляющих (представлений о стиле педагогической деятельности), с неопределенностью, размытостью ценностно-смысловых ориентиров. Можно констатировать тенденцию к сужению функций учителя, к отчуждению его от профессии. В реальной подготовке учителя недооценивается обучение студентов профессиональной самодиагностике, развитие собственной индивидуальности, способности к саморегуляции профессиональной деятельности, стремления к самоактуализации, ценностно-смыслового отношения к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности.

Сегодня возник и все более обостряется ряд противоречий:

- между накопленным фондом научных знаний о развитии самосознания и отсутствием эффективной концепции формирования в условиях высшей педагогической школы профессионального самосознания учителя, представляющей собой единство его методологических, теоретических и технологических оснований,*

- между объективной потребностью в учителе с развитым профессиональным самосознанием и неразработанностью теоретической модели этого феномена;

- между достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о генезисе самосознания, о человеке как субъекте саморазвития, о механизмах его личностного и индивидуального развития и реализацией этих знаний в системе педагогического образования учителя;

- между возрастающими требованиями к личности учителя как субъекту профессионального самоопределения, саморазвития, самоактуализации и самореализации и несоответствием содержания профессионального самосознания выпускника педвуза этим требованиям.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональное самосознание учителя, а его предметом — процесс формирования и развития профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Определить сущность и строение профессионального самосознания учителя, критерии и показатели его функционирования в структуре личности учителя как самоорганизующегося субъекта.

3. Осуществить моделирование профессионального самосознания и процесса его формирования у будущего учителя.

4. Выявить факторы, детерминирующие развитие и .формирование профессионального самосознания учителя в процессе педагогического образования.

5. Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы, механизмы и психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионального самосознания учителя в системе высшего образования.

6. Разработать и реализовать технологическую стратегию формирования профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное самосознание учителя есть педагогический феномен, формирование которого связано с актуализацией ценностной рефлексии субъектов педагогического процесса, где системообразующим фактором выступают ценностно-смысловые отношения его участников, их способность к смыслотворчеству, к самосовершенствованию и самореализации. Эффективность этого процесса может быть существенно повышена, если учитывать следующую совокупность факторов и психолого-педагогических условий:

- профессиональное самосознание учителя рассматривается как целостная субъектная динамическая система в процессе его формирования и функционирования;

- в основу его изучения и формирования положены системно-синергетический, герменевтический, акмеологический, ценностно-смысловой и субъектно-деятельностный подходы;

- построена и внедрена научно обоснованная концептуальная модель формирования профессионального самосознания будущего учителя, определены целевые и ценностные ориентиры, механизмы, содержание и технологии профессиональной подготовки учителя;

- учитываются основные тенденции формирования профессионального самосознания учителя,

- реализуются следующие принципы: ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки учителя, единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования, направленности педагогического процесса на субъектное развитие и саморазвитие, междисциплинарной интеграции, формирование профессионального самосознания как субъекта культуры и в контексте культуры, индивидуально-творческого развития личности будущего учителя, рефлексивной направленности образовательного процесса, преемственности вузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе, вариативности педагогического образования;

- обеспечивается ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, создана культурно-развивающая среда образования;

- внедряются педагогические технологии, направленные на актуализацию основных составляющих профессионального самосознания учителя;

- содержание и технологии психолого-педагогического образования включаются в социокультурный и жизнедеятельностный контекст;

- осуществляется построение и реализация индивидуальных программ профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования.

Общая методология исследования базируется на ведущих идеях философии образования, психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, герменевтики, аксиологии, системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии.

Философскую основу проводимого исследования составляют: марксистская идея об общественно-исторической природе психики, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания, философские концепции о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека, об объективной и субъективной природе человека, о человеке как субъекте жизнедеятельности, познающем и преобразующим мир и самого себя, о множественной и интерсубъективной природе сознания (Г.В.Ф. Гегель, С.Л. Франк, М. Бубер, М.М. Бахтин), о самосознании как феномене, который проходит ряд ступеней развития (Г.В.Ф.Гегель), о рефлексивной природе самосознания (Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Г.Шпст).

В качестве общенаучной методологии исследования выступают комплементарные подходы: системно-синергетический (В.Г. Буданов, E.H. Князева, СЛ. Курдюмов, И.Р. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), в рамках которого происходит выявление стадий формирования профессионального самосознания учителя как системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, изучение процесса формирования и совершенствования системы, раскрываются направленность, перспективы и динамика развития профессионального самосознания учителя; герменевтический (М.М. Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецов, JI.A. Микешина, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер, А. Харис и др.), провозглашающий гуманизацию образовательной среды и позволяющий рассматривать процесс формирования профессионального самосознания учителя с позиций психологизации, философичности, рефлексивности, саморефлексивности и саморегуляции образования, с позиций смыслотворчества и эвристического характера образования, сочетания рационально-логического, художественно-образного и исследовательского постижения педагогической действительности.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Генецинский, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Л.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Конкретно-научная методология представлена акмеологйческим (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, И.Д. Багаева, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, II.B. Кузьмина, JI.C. Подымова, Т.Н. Руднева, А.Н. Рыбников, В.А. Сластенин и др.); субъектно-деятельностным (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Г.И. Аксенова, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Н.Г. Руденко,

A.Н. Славская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.); ценностно-смысловым (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, и др.) подходами. Исследование основывается также на целостном (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, А.И.Мищенко, В.А. Сластенин и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.И. Гайсина, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько) подходах к развитию личности учителя. ' • .

В теоретическом плане исследование строится на положениях об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (В.Г. Буданов,. E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), в психологии (Н.В. Келасьев, Л.А. Коростылев, Л.М. Митина, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др.), в педагогике (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников, Н.М. Талан-чук, Е.Н.Шиянов и др.).

К теоретическим источникам исследования относятся:

- работы о генезисе самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.);

- философско-психологические отечественные и зарубежные концепции сознания и самосознания личности человека (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, У. Джеймс, А.И. Иваницкий, И.С. Кон, И.А. Корсаков, К. Крик, К. Кох, Ч. Кули, И.И. Чеснокова, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, ф.Т. Михайлов, B.C. Мухина, Р. Мэй, М. Розенберг, С.Л. Рубинштейн,

A.B. Петровский, В.А. Петровский, И.М. Сеченов, П.В. Симонов, В.В. Столин, К. Фрис, У. Фримен, С.Л. Франк, Э. Эриксон, Э. Шпрангер, Э. Штагер и др.);

- положения о взаимосвязи сознания и самосознания, о рефлексивной природе сознания, самосознания и мышления человека (Л.С. Выготский, Р. Декарт, Д. Локк, Д.И. Дубровский, A.B. Ерахтин, И. Кант, И. Керн, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, И.Н. Семенов, А.Г. Спиркин, С.Ю. Степанов, С.Л. Франк, Г. Шпет и др);

- философско-этические теории ценностей и педагогическая аксиология (Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, В.П. Выжлецов, С.А. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич,

B.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др). . .

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами: рефлексивных процессов педагогической деятельности (А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, А.А.Леонтьев, Т.А.Колышева); самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франки) и .саморегуляции деятельности и поведения (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, Т.Шибутани); идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации (Н.В.Антонова, Е.М.Борисова, Г.Брейкуэл, И.Гофман, Дж.Мид, В.С.Мухина, А.В.Петровский,

B.И.Романов, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.); профессионального, педагогического сознания и самосознания личности (Г.В. Акопов, В.А. Демичев, С.А. Днепров, H.H. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Климов, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.); развития личности и ее индивидуальности (Б.Г.Ананьев/ А.Г.Асмолов, В.В.Грачев, В.П. Зинченко, А. Маслоу, ILE. Мажар, B.C. Мерлин, Р. Мэй, К. Роджерс, И.И. Резвицкий,

C.Л. Рубинштейн, В .И. Слободчиков Э. Фромм, и др.); теории смыслов (А.Н. Леонть-

ев, Д.А. Леонтьев, D.B. Налимов, Б.А. Сосновский, В. Франкл, Г.Г. Шлет), смысла профессиональной жизнедеятельности (Л. Витгенштейн, Э. Гуссерль, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили); потребностей, мотивов личности, эмоций (В.Г. Асеев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, К. Изард, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн,

B.П. Симонов Дж. Сингер и др.); субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); психологического воздействия искусства на личность (Н.Б.Берхин, Е.П.Крупник, Б. Сухо дольский, Д. Лукач, К.Г. Юнг); педагогической культуры (Е.И.Артамонова, Е.В.Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин и др.); акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Руднева, Б.А. Рыбников, и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.И. Выонова, М.В. Кларин,

C.B. Кульневич, Е.А. Леванова, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, U.E. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания (С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплементарных методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, абстрагирование и конкретизация); прогностические (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (биографический, анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивахше, рейтинг, тесты); методы гуманитарного познания (самонаблюдение, нестандартизирован-ные самоотчеты, интерпретация внутреннего мира другого, эмпатическое и рефлексивное слушание, рефлексивное жизнеописание, самодиагностика); праксиметриче-ские методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, эссе, курсовых и дипломных работ студентов, материалов, полученных с помощью проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях); методы статистической обработки данных педагогического эксперимента (корреляционный анализ с использованием компьютерной программы STATISTIKA).

Эмпирическую базу исследования составили Самарский государственный педагогический университет (институт художественного образования и институт иностранных языков), Самарский областной многопрофильный лицей, Самарский социально-педагогический колледж, детское образовательное -учреждение «Аленушка» г. Новокуйбышевска, Похвистневскос гуманитарное училище, общеобразовательное учреждение кадетская школа № 95, школа № 36, 132 г. Самары.

Исследованием были охвачено 105 студентов 1-5-х курсов, 540 учителей школ лицеев со стажем работы от года до двадцати пяти лет г. Самары, 320 учащихся и 18 учителей областного многопрофильного лицея. На этапе апробации содержания и технологий формирования профессионального самосознания учителя участвовало более 1600 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин педагогического университета и педагогического лицея, научного руководителя Самарского областного педагогического лицея, заведующей кафедрой педагогики, психологии и методики художественного образования СПГУ, научного руководителя студентов-дипломников и соискателей.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

I этап (1979-1987). Разработка методологии и методики исследования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментального исследования проблемы связаны с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования профессиональной готовности учителя к руководству самовоспитанием школьников, защищенной в 1987 г.

II этап (1988-1997). Комплексное исследование проблемы развития и формирования профессионального самосознания учителя. Конструирование теоретической модели профессионального самосознания учителя и модели его формирования в условиях допрофессионалыюго обучения и высшей педагогической школы. Опытная работа по созданию системы целенаправленного формирования профессионального самосознания учителя, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования.. Изучение динамики развития профессионального самосознания учителя в преемственных связях «школа - вуз». Установление тенденций развития профессионального самосознания учителя, «вскрытие» эвристических возможностей довузовского и вузовского педагогического образования.

Ш этап (1998-2002). Апробация системы формирования профессионального самосознания учителя и экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внесенных в теорию и практику формирования и развития профессионального самосознания учителя корректив, внедрение полученных результатов в практику.

IV этап (2001-2005). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций; подготовка монографии, ! завершение оформления докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- предложена научно обоснованная идея обусловленности формирования профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта педагогической деятельности направленностью образовательного процесса педагогического вуза на единство его ценностно-целевой, содержательной, процессуально-деятельностной, критериально-оценочной составляющих.

- определены сущностные характеристики профессионального самосознания учителя: система активных, доминирующих ценностно-смысловых отношений педагога, способность видеть личностный см^сл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; рефлексивность, диалогичность, эмпатийность, осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования;

- построена модель личности учителя как самоорганизующегося субъекта, включающая модусы Я профессионального (реальное, идеальное, зеркальное), субъектные свойства педагога, свойства субъекта профессионально-педагогической деятельности, свойства субъекта самовоспитания, свойства субъекта саморегуляции и самоорганизации;

- установлены факторы, детерминирующие формирование профессионального самосознания учителя (объективные, субъективные и случайные: социокультурный контекст образования, развитие учебно-профессиональной деятельности и общение, личность учителя как самоорганизующийся субъект). Доказано, что их субъективная значимость изменяется в зависимости от стадии развития профессионального самосознания учителя.

- представлена методология диагностики и самодиагностики профессионального самосознания учителя, выстроенная как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания. Предложенная диагностика осуществляется на нескольких взаимосвязанных уровнях (психодиагностический, уровень самодиагностики, диалогический, рефлексивный) и выполняет наряду с диагностической, обучающую, развивающую и формирующую функции;

- определены критерии и соответствующие им показатели, позволяющие выявить динамику, осуществить мониторинг формирования профессионального самосознания будущего учителя;

- сформулирована система принципов эффективного формирования профессионального самосознания учителя: формирования профессионального самосознания как феномена культуры и в контексте культуры, ценностно-смысловой ориентации профессиональной подготовки учителя; единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования; диалогизации педагогического процесса; направленности учебно-воспитательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие; принцип междисциплинарной интеграции; принцип рефлексивной направленности образования, индивидуально-творческого развития будущего учителя, вариативности педагогического образования, преемственности довузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе.

-обоснованы ведущие механизмы формирования профессионального самосознания учителя: механизм сопереживания, эмпатии; механизм идентификации и обособления художественного образа со своим Я, механизм действия ценностной профессионально-личностной рефлексии; механизм действия профессиональной самооценки, переживания положительной эмоции, профессионального самосовершенствования (саморегуляции), психологический механизм смыслообразовапия;

обусловленность формирования и развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности; детерминированность расширения его содержания и функционирования характером и качеством культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; обусловленностью профессионального самосознания учителя социокультурным контекстом образования, реалиями образовательного пространства; включенностью содержания и технологий психолого-педагогического образования в контекст жизнедеятельности;

- выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие эффективно реализовать концепцию формирования профессионального самосознания будущего учителя на этапах довузовского обучения и базового профессионального образования: реализация ценностно-смыслового и субьектно-деятельностного подходов к формированию профессионального самосознания учителя, преемственности довузовского и вузовского этапов обучения; интеграция знаний в русле проблемы философии, психологии самосознания, самосовершенствования; ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, ориентация на развитие профессионального самопознания, самосовершенствования, инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности; сочетание художественно-образной, рационально-логической и исследователской форм познания педагогической реальности, создание культурной среды образования, включение в содержание психолого-педагогического образования гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики;

- разработана технологическая стратегия формирования профессионального самосознания будущего учителя, которая характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью образования учителя, нацелена на объединение рационального и эмоционального в образовании педагогов, направлена на творческое развитие и саморазвитие, предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний и диалогизацию педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы методологические подходы в исследовании профессионального самосознания учителя: системно-синергетический (используется в органической связи с методологическими принципами детерминизма и индетерминизма, положительной обратной связи, совмещения элементов, дополнительности)^ герменевтический, ак-меологический, ценностно-смысловой, субъектно-деятельностный;

- конкретизировано представление о содержании понятия «профессиональное самосознание учителя» (конституирующий признак личности учителя, постоянно развивающийся процесс и результат профессионального самопознания, осознания и переживания учителем своей принадлежности к педагогической профессии, осознания и переживания себя как самоорганизующегося субъекта профессии (своих субъектных свойств, себя как субъекта педагогической деятельности, как субъекта профессионального самовоспитания, саморегуляции);

- обоснована структурно-динамическая модель профессионального самосознания учителя, включающая: основные подструктуры (когнитивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную), ведущим механизмом деятельности которых выступает ценностная профессионально-личностная рефлексия; функ-

диональные образующие (негентропийную, профессионального самоопределения, аксиологическую, креативную, адаптивную), уровни развития и проявления (ориентаци-онно-лоисковый, профессионального самоопределения, эвристической самореализации);

- установлены ведущие тенденции, принципы, механизмы и психолого-педагогичсские условия формирования профессионального самосознания учителя, которые составят основу для выработки норм практической педагогической деятельности;

- охарактеризована сущность процесса формирования профессионального самосознания учителя как отыскание механизмов его «взращивания», психолого-педагогичсских условий для осуществления развития, выработки рефлексивного, мо-тивационного и ценностно-смыслового отношения к профессии, к себе, к ученику, и функциональных образующих, указывающих на способ его проявления, роль и смысл его существования;

- развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории профессионального самосознания учителя в "процессе его становления и функционирования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования. Разработанные в ходе исследования учебно-методические материалы, монография, программы, учебные пособия, рекомендации могут найти применение в чтении нормативных и специальных лекционных курсов, проведении семинарских занятий и педагогической практики на этапах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность профессионального самосознания учителя заключается в осознании им личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, в качестве которого выступает переживание цешюстного отношения к профессии, к себе как субъекту профессиональной деятельности, к ученику, потребности в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самосовершенствованию как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии.

2. Структура профессионального самосознания учителя позволяет интерпретировать последнее как сложное системно-динамическое образование, подструктуры которого (когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-оценочная, конативная) представляют собой единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. Она соединяет в себе осознание и переживание профессионально-педагогических ценностей, профессиональных мотивов, личностных смыслов, учебно-познавательных интересов, открывающих субъекту смысл профессионального «Я». Активность самосознания как динамической системы проявляется в следующих функциональных образующих: негентроиийной, аксиологической, креативной, адаптивной, профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования. Ведущими критериями, в соответствии с которыми определяется качественное состояние профессионального самосознания учителя выступают: критерий ценностно-смысловых отношений к профессии, к себе как ее представителю, к ученику; профессиональная идентичность, профессиональное самовоспитание. Профессиональное самосознание учителя есть рефлексивное отношение к себе как к личности и представителю про-

фессии, готовность взять на себя ответственность за приобщение школьников к самосовершенствованию.

3. Модель профессионального самосознания учителя рассматривается как многомерное пространство, содержащее когнитивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную составляющие. Содержание профессионального самосознания определяется пониманием профессионализма личности учителя (духовным наполнением профессии и его «технологическим» обеспечением), его наиболее характерными чертами, способностью учителя к выработке профессиональных Я образов, Я-концепции. В своем качественном развитии профессиональное самосознание учителя проходит ряд уровней (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристического самопреобразования и самореализации), которые характеризуются разной степенью самоорганизации основных его подструктур в процессе овладения содержанием ценностей педагогического образования, педагогической культуры.

4. Модель процесса формирования профессионального самосознания учителя базируется на системно-синергетическом, герменевтическом, акмеологическом, ценностно-смысловом и субъектно-деятелыюстном подходах и представляет собой целостность, открытость, интегративное единство ценностно-целевой, содержательной, процессу-ально-деятельностной, критериально-оценочной составляющих. Формирование профессионального самосознания учителя - процесс порождения и возникновения его составляющих, их последовательное расширение, развитие и саморазвитие в ходе учебно-профессиональной и социальной деятельности, который проходит ряд стадий. Наиболее значимыми из них являются: 1) стадия личностной и профессиональной идентификации, расширения культурного кругозора, приобретения опыта мотиваци-онно-ценностного отношения к профессии; профессионального и личностного самопознания, актуализации рефлексивных способностей; 2) стадия самоопределения и профессиональной идентификации, развития рефлексивной позиции, ценностного отношения к Другому человеку (ребенку как к самоценности, индивидуальности), к профессии, актуализации профессионального самовоспитания, развития профессиональных «Я» образов (Я реальное, идеальное, зеркальное), овладения технологиями приобщения учащихся к самосовершенствованию; 3) стадия творческого профессионального самопреобразования, становления мира творческих образов, выражающих сущность профессиональной Я-концепции, расширения личностных смыслов педагогической деятельности, творческой самореализации в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности.

5. Формирование профессионального самосознания учителя носит детерминированный и факторный характер. Ведущими смыслообразующими факторами развития профессионального самосознания учителя в высшей педагогической школе выступают объективные, субъективные и случайпые: социокультурный контекст образования; развитие профессиональной деятельности и общение; личность учителя как самоорганизующийся субъект.

6. Эффективность формирования профессионального самосознания учителя в системе педагогического образования определяется за счет реализации ведущих тенденций его развития, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают: ценностно-смысловой и субъектно-

деятельностий подходы к формированию профессионального самосознания учителя, преемственность довузовского и вузовского этапов обучения; ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, ориентация на развитие профессионального самопознания, самосовершенствования, инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности; создание культурной среды образования, включение в содержание психолого-педагогического образования гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики.

7.Технологическая стратегия формирования профессионального самосознания характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью образования учителя, нацелена на объединение рационального и эмоционального в образовании педагогов, направлена на творческое развитие и саморазвитие, предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний и диалогизацию педагогического процесса. К технологиям формирования профессионального самосознания учителя относятся: рефлексивно-творческие, диалоговые, ин-тегративно-модульная, рефлексивно-акмеологические тренинги, приобщение к художественно-педагогической литературе, личностно-ориентированные (метод личност-но-смыслового переживания и др.)> активные методы обучения, коллективная творческая деятельность, техники профессионально-личностной рефлексии, научно-исследовательская работа, самостоятельная работа.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось путем публикации его материалов, в процессе разработки и реализации программ учебных курсов и спецкурсов по педагогике, введению в педагогическую профессию, спецкурсов и спецсеминаров по проблемам профессионального самосознания учителя, профессиональной культуры учителя, в деятельности научно-методического семинара учителей Самарского областного педагогического лицея.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, кафедры педагогики, психологии и методики художественного образования Самарского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Самарский государственный педагогический университет, Самарский социально-педагогический колледж, Самарский областной многопрофильный лицей, Похвистневское гуманитарное училище, средняя школа'№ 95, 36,132г. Самары.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионального самосознания учителя» па основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновываются концептуальные подходы к исследованию, представлено современное состояние проблемы в теории и практике педагогического образования.

Во второй главе «Сущность, содержание и структура профессионального самосознания учителя» обосновываются сущностные характеристики, функциональная и уровневая концепции профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта; представлено теоретическое обоснование содержания основных его составляющих, обобщенная структурно-функциональная модель и механизмы формирования.

В третьей главе «Ведущие тенденции, условия и технологии формирования профессионального самосознания учителя» раскрываются ведущие тенденции и принципы, экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя, представлена диагностика профессионального самосознания учителя, раскрывается технологическая стратегия формирования профессионального самосознания будущего педагога в образовательном процессе вуза и довузовского образования, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

В приложениях представлены программно-методические и статистические материалы экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В работах отечественных исследователей профессиональное самосознание учителя трактуется как «запускающий механизм» саморазвития личности, центральный элемент педагогического мастерства (В.А. Якунин, 1998); результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания (В.П. Саврасов, 1986); результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» (С.Л. Белых, 1995); результат осознания себя в системе профессиональной деятельности, педагогического общения и в системе собственной личности (Л.М. Митина, 1998); условие (А.К. Абульханова, 1998) или компонент профессионального сознания (Г.В. Акопов, 1993), сущностное образование его личности, выражающее его мотивационно-ценностное отношение к собствешюму опыту педагогической деятельности с точки зрения личностного вклада в развитие и становление личности ученика (В.А. Сластенина и А.И. Шутенко, 1994).

Реферируемая работа посвящена исследованию профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта. Проблема самосознания личности длительное время привлекавшая к себе внимание философов и психологов, сегодня интенсивно разрабатывается в смежных с педагогикой областях — физиологии, соци-

альной психологии, психологии личности, психологии развития, педагогической психологии, психологии профессиональной деятельности и акмеологни.

С учетом сложности и многомерности объекта настоящего исследования оно задумано и выполнено как междисциплинарное, основанное на единстве естественнонаучного и гуманитарного познания, что и определило его структуру, методы, анализ эмпирических данных.

Рассматриваемая в исследовании концепция формирования профессионального самосознания учителя включает три основных взаимосвязанных блока:

методологический, предполагающий взаимосвязь мировоззренческих, философских, психологических, педагогических подходов и направлений, дополняющих и гармонизирующих друг друга;

теоретический, в котором рассматриваются структурно-содержательные, функциональные и критериальные характеристики профессионального самосознания в структуре личности учителя как самоорганизующег ося субъекта, а также механизмы его формирования;

технологический, предусматривающий взаимообогащение педагогических и психологических технологий образования с целью формирования профессионального самосознания учителя; а также экспериментальное исследование проявлений уровней функционирования рассматриваемого феномена.

Понятие «формирование» квалифицируется в работе не столько как феномен, связанный с отражением влияния социальных условий (C.B. Мерлин, 1978), сколько как явление, включающее «порождение и возникновение психического» (A.B. Брушлинский, 1999), отражающее процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, 1963; П.Е. Кряжев, 1968; Г.Л. Смирнов, 1980; Г.Е. Глезерман, 1982 и др.), как создание условий в педагогическом процессе для приобретения субъектом тех или иных качеств (В.А. Сластёнин, 2000).

Предпринятое в работе обращение к философско-психологическим концепциям самосознания личности позволило конкретизировать методологический контекст поставленной проблемы. Представленная в них ретроспектива основных направлений и способов видения самосознания убеждает в возможности выделения ряда предпосылок, которые могут составить часть парадигмального поля исследуемой проблемы.

Методологическим ориентиром исследования выступают представления Г.В.Ф.Гегеля о самосознании как феномене, который проходит ряд ступеней развития в процессе деятельности и общения; а также мысль, проходящая через многие философские и психологические концепции (JI.C. Выготский, Р. Декарт, Д. Локк, И. Кант, И. Керн, Г. Шпст, В.И. Слободчиков и др.) о рефлексивной природе самосознания.

По своей природе самосознание множественно, диалогично (Л. Фейербах, М.М. Бахтин и др.) и интерсубъективно. Для становлеотя и развития «я», самосознания индивида огромную значимость представляет другое сознание, «другой», «ты»; «вне уважения к «другому», вне восприятия «ты» нет законченного самосознания» (С.Л. Франк). Эта мысль, выразительно представленная в философии Г.В.Ф. Гегеля,

С. Л. Франка, получившая развитие в работах М. Бубера, М.М.Бахтина и других философов и психологов, равно как и понимание того, что характер развития типа самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности (Л.С.Выготский), что обращение к сфере искусства, духовные переживания — общая предпосылка развития самосознания личности (К.Г. Юнг) стали методологическими ориентирами в определении технологических основ формирования профессионального самосознания учителя.

Религиозно-философская мысль о необходимости самопознания, о волевой активности субъекта, взгляд на жизнь человека как поэтапное восхождение к самосовершенствованию и духовному росту, наряду с другими, послужили основаниями для того, чтобы не только выделить и содержательно представить конативную составляющую в структуре самосознания учителя, но и предположить возможность рассмотрения профессионального самосовершенствования учителя в качестве одного из важнейших внутренних факторов и механизмов развития изучаемого явления.

Анализ разных подходов к пониманию взаимосвязи сознания и самосознания, к проблеме его возникновения и развития, позволяет рассматривать самосознание как основной конструкт сознания развитой личности, как конституирующий признак личности, формирующийся в процессе ее становления и развивающийся вместе с нею, постоянно развивающийся во времени интегративный психический процесс в основе которого лежит усложняющаяся деятельность самопознания, мотивационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения к себе и способность регулировать свое поведение; как важная функция человеческой психики, управляющая всей системой индивидуальности человека.

Философские идеи смысла жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Э.Гуссерль, М.К. Мамардашвили, В. Франки), идеи психологов о самосознании как совокупности смысловых отношений между личностью и миром (Р. Мэй), об особом внутреннем движении сознания, приводящем к становлению связной системы личностных смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); о способности личности не только творить свое самосознание, но и «трансформировать его» стали основаниями для определения строения, содержания профессионального самосознания, выбора содержания психолого-педагогического образования учителя и образовательных технологий.

Определению технологических основ концепции формирования профессионального самосознания учителя послужили: идеи гуманистической психологии о самоактуализации, как о способности личности к самосозиданию, как цели личностного роста (А. Маслоу), как движение человека к полному знанию себя, своего внутреннего опыта (К. Роджерс), как поиск человеческого смысла (В. Фрацкл); идеи гуманистической психологии о безоценочном самопринятии, конгруэнтном самовыражении, внутренней ответственности за свои поступки, открытости опыту, субъективной ценности отношений с другими, гуманных межличностных отношениях (К. Роджерс); идея поддержания самоидентичности, достижения идентичности с определенной группой, определенности ценностных ориентаций, адекватности самооценки (У. Джемс); мысль о том, что по отношению к нашему внутреннему «я» возможна позиция вживания, понимания, описания (А. Бергсон, В. Дильтей,, В. Штерн, Ф. Шлейермахер и др.).

Многоаспектность исследуемой проблемы предопределила выбор синергетиче-ской парадигмы познания, особого подхода к пониманию развития нелинейных, само-

организующихся, открытых систем. Самосознание, как «сложная иерархическая организация, объединяющая в себе уровни с разной долей хаоса и разные темпомиры» (E.H. Князева), представляет собой поле возможных и реализуемых в будущем путей развертывания мыслей, чувств, отношений, а также «кладовую» следов прошедших мыслей и чувств. Идея нелинейности может быть интерпретирована посредством идеи многовариантности и альтернативности путей развития профессионального самосознания учителя, идеи о возможности неожиданных изменений направлений течения процессов понимания самого себя и других, самосовершенствования и самореализации.

В рамках герменевтического подхода методологическим ориентиром в исследовании выступает представление о понимании как источнике и способе познания человека, осознании мотивов его поведения и нормативно-ценностных установок, герменевтические традиции проблемы смысла (как проблемы контекста); «вживание», «вчувствование» в духовный мир и интересы Другого. Методологическими регуляти-вами исследования выступают также акмеологический, ценностно-смысловой и субъ-ектно-деятельностный подходы. Эти подходы, будучи по свой сути инвариантными, являются стратегическими ориентирами, их философско-психологичсская экспликация позволила определить особенности и детерминанты формирования профессионального самосознания учителя.

Идея самоорганизации, саморазвития сложных систем применительно к формированию профессионального самосознания учителя, как показало наше исследование, обретает особую значимость, поскольку организация этого процесса связывается, в первую очередь, с мобилизацией резервов личности педагога, ее потенциальных возможностей. При синергетическом подходе, одна из главных задач заключается в том, чтобы найти и актуализировать движущие силы, субъективные факторы, содействующие формированию профессионального самосознания учителя. Реализация синер-гетической концепции в сочетании с акмеологической концепцией субъекта в исследовании процесса формирования профессионального самосознания учителя основана на развитии личности учителя как самоорганизующегося субъекта. Учитель как самоорганизующийся субъект, трактуется нами как интегральная характеристика личности педагога, для которого характерно образование способности выбирать, формировать и управлять свойствами своей профессиональной жизнедеятельности, способности не только к профессиональному самосовершенствованию своих субъектных свойств, управлению и саморегулированию своим поведением, осмысленному выстраиванию ориентиров своего профессионального развития и самореализации в профессии, но и способности к проектированию образовательного пространства для самоопределения, саморазвития, самосовершенствования ученика.

Логика исследования потребовала конструирования эталонной модели личности учителя как самоорганизующегося субъекта, включающей характеристики его субъектных свойств, свойств субъекта профессиональной 'деятельности и общения, свойств субъекта профессионально-личностного самовоспитания и саморазвития, свойств субъекта самореализации и самоорганизации.

Профессиональное самосознание такого учителя включает следующие сущностные характеристики:

- систему активных, «доминирующих» (В.Н. Мясищев) ценностно-смысловых отношений педагога к профессиональной деятельности, к ребенку, к самому себе, как

представителю этой деятельности. «Отношениями личности, в конечном счете, определяется ее самосознание» (B.C. Мерлин). Четко выраженная направленность на гражданские и профессионально-педагогические идеалы создает предпосылки к формированию профессионально значимых качеств. Они, в свою очередь, выступают целевыми конструктами его профессиональной деятельности и общения и оказывают влияние на внутреннее содержание самосознания учителя;

— способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации;

— рефлексивность как способность изучать, анализировать, осмысливать себя как профессионала посредством переживания, сравнения себя с другими;

— биологичность, благодаря которой в самосознании педагога отражаются реакции его учеников и коллег, открывается возможность «открытия человека в человеке»;

— эмпатийностъ как способность понимать свой внутренний мир, мир чувств и переживаний учащихся и видеть его в развитии; способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и сочувствия; способность такого «включения» в жизненный мир ученика, которое ведет к преобразованию и развитию системы его отношений к миру, к людям и к самому себе.

— осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования как внутреннего источника и импульса развития ученика. Под профессиональным самовоспитанием учителя мы понимаем его осознанную деятельность, направленную на развитие в себе профессионально значимых качеств, умений, способностей, и стремление к профессиональному идеалу, совершенствование профессиональной культуры через интериоризацию профессиональных и общечеловеческих ценностей, преодоление недостатков и трудностей в профессиональной деятельности. Самосознание учителя как субъекта профессиональной саморегуляции и самореализации характеризуется внутренним личностным смыслом, его можно назвать «созидающим самосознанием».

Сущность профессионального самосознания учителя в работе определяется как осознание им личностного смысла профессиональной деятельности, в качестве которого выступает переживание субъективной значимости профессионально-педагогических ценностей (ценностного отношения к профессии, к себе, к ученику, потребности в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самовоспитанию и др.) как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии.

Согласно самоорганизации - необходимый элемент для саморазвития - дисси-пативные процессы, выводящие на тенденцию с'амоструктурирования, В сфере содержания и структуры профессионального самосознания учителя это связано с развитием субъектных свойств, личностной и профессиональной самооценки, самоотношения, мотивационно-смысловых отношений к профессии, к ребенку, которые выступают как побудительное звено процессов самоорганизации, как средство побуждения к самоизменению. Субъектное саморазвитие учителя, его способность к самодостраиванию, самовосстановлению является условием преобразования его самосознания, которое в свою очередь, выступает внутренним условием освоения профессии.

Вследствие принятия точки зрения на исследовательскую методологию как интеграцию различных мировоззренческих, философских и психологических подходов и

направлений, осмыслена структурная декомпозиция профессионального самосознания учителя, которая позволяет интерпретировать последнее как целостную субъектную динамическую систему, постоянно развивающийся процесс и результат профессио-

нального самопознания, осознания и переживания учителем своей принадлежности к педагогической профессии, осознания себя как самоорганизующегося субъекта профессии. Обобщенное представление о профессиональном самосознании учителя дает разработанная в ходе исследования модель (рис. 1).

Структура профессионального самосознания учителя определена в соответствии со следующими положениями синергетической парадигмы. 1. Процессы самоорганизации могут реализовываться по крайней мере на трех уровнях: спонтанного возникновения организации в ходе взаимодействия некоторой совокупности сложных целостных объектов; поддержания определенного уровня организации сложной целостной системы при значительных изменениях внешних и внутренних условий ее функционирования; совершенствование системы, которая способна накапливать и использовать прошлый опыт. 2. Структуры представляют собой определенные эволюционные стадии развертывания процессов, одной из движущих сил процессов самоорганизации является принцип совмещения элементов.

Профессиональное самосознание учителя, включающее представление и переживание учителем себя в пространстве и времени, складывается в изменчивые профессиональные «Я образы», представляющие сферу личности, осознающую и переживающую себя в социокультурном контексте образования. Насыщение самосознания множественными ситуативными Я-образами, которые интегрально переживаются как профессиональная Я-концепция, свидетельствует о постоянном движении, динамике структурных составляющих самосознания учителя как предпосылок процесса саморегуляции. Итогом работы самосознания во временном континууме выступает образ «Я актуальное профессиональное», в котором преломляются субъектные свойства педагога, их восприятие и оценка окружающими (коллегами, детьми, их родителями), т.е. то, что можно назвать «внутренняя позиция профессионала». Образ «Я зеркальное профессиональное» — итог работы самосознания в континууме пространства, отражаясь в учениках, педагог, выступает как деятельное начало, способствующее изменению их взглядов и отношений (Е.Н. Волкова). Одновременно эти отношения служат импульсом развития самого педагога.

Профессиональное самосознание учителя включает следующие составляющие: когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-оценочная, конативная. Они рассматриваются нами как содержательная часть субъектной системы. Когнитивная составляющая самосознания, представляет собой смысловой процесс, включающий профессиональное самопознание, источниками которого выступают: самонаблюдение, педагогическая профессионально-личностная рефлексия, познание себя через понимание Другого (ученика, коллег) и сравнение себя с ним. Понимание Другого рассматривается через феномен «отраженной субъектности» (В .А. Петровский). Отражение другого человека (ученика) в педагогическом взаимодействии представляется в работе как понимание «личностного вклада» (Д.А. Леонтьев) Другого в смысловое содержание собственной личности как субъекта профессионального взаимодействия.

В психике учителя, наряду с профессиональным сознанием и самосознанием, активно действуют сферы бессознательного и подсознания (интуиция)1.

Когнитивная подструктура профессионального самосознания учителя представлена также как процесс познания профессии и отражения объективной профессионально-педагогической реальности, осознания себя в профессии, понимания себя в отношении к Другому (ученику, коллеге), степень удовлетворенности профессиональным выбором, когнитивная сторона эмпатии. Вместе с тем, она - результат, про-

1 Однако рассмотрение сущности, содержания и функций бессознательного и подсознания, их взаимодействия с профессиональным самосознанием в рамках настоящего исследования не предусматривается.

являющийся в профессиональных Я-образах (реальном, рефлексивном), Я-концепции, которые подчеркивают момент объективности познания учителем самого себя.

Все формы проявления когнитивной составляющей пронизаны важным специфическим качеством - эмоциональной направленностью. В своем подходе к определению содержания эмоционально-оценочной подструктуры мы рассматриваем эмоции двояко как форму проявления актуальных потребностей личности, выступающих в качестве внутренних побуждений к деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Я.3. Неверович) и как специфическую форму отражения, выражающую «состояние субъекта и его отношение к объекту» (С.Л. Рубинштейн). При этом они носят оценочный характер. Анализ проблемы профессионального самосознания учителя выдвигает на первый план проблему эмоционального отношения к себе (личности и профессионалу) как к ценности, через которое «субъект переосмысливает свою жизнь, соотносит свои интересы с интересами других» (С.Л. Рубинштейн). В исследовании содержание эмоционально-оценочной подструктуры профессионального самосознания учителя представлено в виде: профессиональной самооценки и профессионального самоотношения как переживания личностного и профессионального смысла Я для субъекта, эмоциональной стороны педагогической эмпатии. Самоотношение — мощный стимул профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования, в его состав входят две подсистемы: система самооценок и система эмоционально-оценочного отношения к себе (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев). В случае оценки самоотношение представляет собой самоуважение, чувство компетентности и чувство эффективности. В качестве эмоции оно реализуется, прежде всего, в социокультурных формах, которые «образуют ценностно-смысловой каркас субъективной реальности» (Д.И. Дубровский).

Содержание мотивационно-ценностной подструктуры профессионального самосознания учителя определяют прежде всего ценностные свойства педагогической деятельности, се мотивы и цели, порождающие личностные смыслы профессиональной деятельности педагога. С учетом представления С.Л. Выготского о самосознании как об осознании человеком своего переживания, к содержанию профессионального самосознания учителя мы отнесли ценности-переживания, выступающие «психологической составляющей самой жизни» (К.А. Абульханова-Славская).

Основное содержание мотивационно-ценностной подструктуры в модели профессионального самосознания учителя представлено как ценностное отношение к педагогической профессии, к психолого-педагогическому образованию и самообразованию; отношение к ребенку как к ценности; осознание цели и смысла педагогической деятельности; переживание субъективной значимости приобщения учащихся к самовоспитанию. Результатом «работы» мотивационно-ценностной и эмоционально-оценочной подструктур является образ Я-идеалыюе профессиональное, который описывает «личностную ценность со стороны ее субъективной феноменальной репрезентации» (Д. А. Леонтьев).

В работе обосновывается, что мотивы, наделяющие явным или скрытым смыслом субъективную активность учителя, связаны с конативной составляющей его профессионального самосознания, обнаруживающей себя в процессе саморегуляции профессиональной деятельности и поведения, своих психических свойств, процессов и состояний. В саморегуляции профессиональной деятельности учителя имплицитно

участвует самооценка, выступая ее механизмом и ведущим компонентом. В системе саморегуляции наряду с самооценкой присутствуют такие психические компоненты личности, как ценности, цели, идеалы (мотивы), эмоции, образ Я, воля, самоконтроль. Мотивация отражает внешний (поведенческий) аспект саморегуляции в образовательном пространстве, эмоциональные состояния отражают внутреннюю, связанную с переживаниями, сторону самоуправления поведением в процессе профессиональной деятельности., Необходимой динамической стороной самосознания, благодаря которой оно облекается в живое действие, являются самоконтроль и воля. Главным регулятором волевого процесса является понятийное, концептуальное мышление учителя.

Саморегуляцию в структуре самосознания учителя мы рассматриваем как форму регуляции поведения и деятельности, которая предполагает момент использования результатов профессионального самопознания, мотивационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения к себе в конкретных ситуациях деятельности или общения и на протяжении длительного времени. Все подструктуры профессионального самосознания учителя объективируются в саморегуляции деятельности и общения, что ведет к самореализации и самоактуализации — высшим формам саморегуляции. В соответствии с идеями К. Роджерса и В. Франкла сущность концепции профессиональной самоактуализации учителя мы трактуем как результат, следствие существования профессионально-личностных смыслов, которые, преобразуясь через осознание и педагогическую рефлексию в профессионально-личностные ценности, способствуют профессиональному развитию и саморазвитию. Однако самоактуализация не только результат, но и процесс самосовершенствования. Учитель осуществляет себя в профессиональном плане лишь в той мере, в какой ему удается осуществить смысл существования в профессии, осознать и принять общие смыслы своей жизни, представляющие собой личностные ценности.

Сказанное выше позволило представить конативную подструктуру профессионального самосознания учителя как способность осуществлять саморегуляцию, выражающуюся в стремлении и умении самостоятельно ставить цели и планировать свою профессиональную деятельность, в умении оценивать и контролировать себя как личность и профессионала, свою профессиональную деятельность и поведение, в навыке профессионального самовоспитания; ее содержание предполагает стремление к профессиональной самореализации и самоактуализации, к деятельности по приобщению учащихся к самовоспитанию.

Саморегуляция выражает специфику педагогической профессионально-личностной рефлексии, которая работает путем постоянного сравнения реального поведения учителя с целостной Я-концепцией и тем самым осуществляет регуляцию поведения и деятельности. Внутренняя рефлексия (В.И. Слободчиков) представляет собой переживание ценностно-смысловых отношений, осуществляет связь между составляющими профессионального самосознания учителя, выступая его ключевым моментом, фактором, «цементирующим» его подструктуры, «заставляющим» его работать как единое, динамическое целое. Внутренняя (или ценностно-смысловая) рефлексия - это то общее, пересекающееся, благодаря чему подструктуры самосознания становятся операционально близкими, поддерживающими и сохраняющими себя. Ценностно-смысловую рефлексию мы рассматриваем как одну из основных динамических единиц профессионального самосознания учителя, как механизм «деятельности» всех

его подструктур. Механизм названной рефлексии заключается в следующем: произвольное отчуждение от педагогической ситуации (от реального поведения) —» сравнение реального поведения с Я концепцией —+ объективация личностного смысла поведения (деятельности) в педагогической ситуации —> установление новых отношений между элементами ситуации —► фиксирование изменений в профессиональном поведении, Я концепции —»■ остановка, произвольное отчуждение.

Такая рефлексия неизбежно приводит к более глубокому анализу сложившейся системы профессиональных цсгаюстей, к пересмотру смыслов деятельности, к выработке новой тактики, новых ориентиров в профессиональном-взаимодействии, определяя в итоге «проектирование себя в будущее». Механизм действия рефлексии в период профессионального обучения позволяет профессионально-педагогическим ценностям «занять свое место» в структуре профессионального самосознания учителя обеспечивает постановку конкретных целей, фиксирует постепенное развитие профессионального самосознания, изменение профессиональной Я-концепции в процессе профессионального самоопределения, как «постоянно чередующегося выбора» (Д. Сьюпер).

Специфика названной рефлексии состоит и в том, что она указывает путь к способности понимать и воспринимать других людей, другую точку зрения, «проникать» в духовный мир другого с целью постижения внутренней сущности, индивидуальности другого. Эта способность характеризует важное качество мышления учителя — его открытость.

В соответствии с методологией самоорганизации разработана функциональная концепция профессионального самосознания учителя, раскрывающая его динамическую сторону и позволяющая ответить на вопрос: «Ради чего инициируется его формирование?» Функциональная структура включает в себя на обобщенном уровне две основные функции - негентропийную и функцию профессионального саморазвития и самосовершенствования. Помимо основных функций, профессиональное самосознание имеет и специфические: аксиологическую, креативную; адаптивную, профессионального самоопределения.

Свою негентропийную функцию профессиональное самосознание учителя выполняет в фазе «стабильного развития личности». Ее сущность заключается в том, что благодаря ему формируется мера способности педагога противостоять разрушению, деструктивности мотивационно-смысловых образований; определяется мера возможности рсалировать личностный и профессиональный потенциал; мера созидательно-сти, творческой самостоятельности, профессиональной самореализации. Негентро-пийная функция самосознания реализуется в индивидуальном стиле профессиональной деятельности и общения.

Функция профессионального саморазвития реализуется через умения саморегулирования и контроля за результатами профессионального развития, способствуя тем самым образованию и стабилизации единства личности. Роль этой функции особо наглядна в профессиональном развитии учителя, она конкретизируется при решении комплекса профессиональных задач, связанных с формированием профессиональной самооценки, профессиональных идеалов и профессиональной идентичности.

Сущность креативной функции профессионального самосознания учителя заключается в ориентации его личности на профессиональное, творческое саморазвитие,

самосовершенствование как субъекта профессиональной деятельности, в осознании субъективной значимости опоры в педагогической деятельности на уникальное, положительное в ученике, на творческую индивидуальность ученика, на его сотворчество как основу совместной творческой деятельности. Названная функция отражает преобразующую, творческую роль профессионального самосознания.

Адаптивная функция профессионального самосознания дает возможность педагогу, осознавая собственный стиль общения и деятельности, соотнося особенности общения в ситуациях, имевших место ранее, со стилем общения и формами поведения в новых условиях, приспосабливать, изменять или осваивать новый стиль общения, формы поведения и действия, если того требует ситуация. Адаптивная функция находит свое яркое выражение тогда, когда педагог осваивает новые, не использовавшиеся ранее формы, приемы, методы, средства, технологии воспитания и обучения. Назван.. ная функция проявляется в осознании учителем мотивов и целей профессиональной деятельности, соотнесении собственных ценностных ориентации с профессиональными ценностями, в принятии для себя всех компонентов профессиональной деятельности.

Аксиологическая функция, раскрывает природу профессионального самосознания учителя, позволяет ему выявить, во-первых, свое ценностно-смысловое отношение к объектам и субъектам педагогической реальности, во-вторых, представления о существующей в педагогической действительности системе ценностей. Сущность аксиологической функции состоит в том, что учитель определяет свою субъективную ценностно-смысловую систему, осмысливая себя в профессиональной реальности с позиций ценностей; ориентируясь в себе, он осмысливает средства достижения профессиональных целей, средства приобщения детей к системе ценностей.

Функция профессионального самоопределения исследуемого самосознания свое выражение находит в том, что помогает учителю осознать и принять ребенка как самоценность и оказать ему поддержку в жизненном самоопределении, осознать свои обязанности и права, а стало быть, возможность самостоятельно ставить воспитательно-образовательные цели, выбирать средства, а также осознавать конкретные цели профессионального самосовершенствования.

В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального самосознания учителя представляют динамическое целое.

Исследованием установлено, что профессиональное самосознание учителя обладает уровневыми характеристиками, каждая из которых, в свою очередь, отражает разную степень развития когнитивной, эмоционально-оценочной, мотивационно-цегаюстной и конативной подструктур. Диагностическое исследование с использованием комплекса методов позволило выявить качественные проявления профессионального самосознания учителя, в общих чертах отражающие основные стадии его профессионального становления, которые в исследовании представлены как уровни его функционирования. Основаниями для их выделения послужили, во-первых, методологическое положение о том, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов, их группировки, через объединение всех элементов в единую систему к целостности, когда активизируются всс силы самодвижения; во-вторых, принцип совмещения элементов; в-третьих, концепция о стадиальности и иерархичности развития, и идея поуровневого изменения психических образований, о том, что в психическом развитии выделяются качественно различные, друг к другу не

сводимые этапы или ступени (С.Л. Рубинштейн); концепция развития личности, связанная со становлением субъектности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); а также положение о жизненном пути профессионала как некой целостности, включающей определенные вехи (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов, и др.) и ценностные приоритеты педагога, определяющие цель и смысл его деятельности, тип его профессиональной направленности.

Методологические и теоретические основания исследования позволили сформулировать обобщенные критерии профессионального самосознания учителя, в качестве которых выступают ведущие образующие его структуры: ценностно-смысловые отношения, профессиональная идентичность, педагогическая профессионально-личностная рефлексия, профессиональное самовоспитание, готовность приобщать школьников к самовоспитанию.

Соотношение качественных показателей, обобщенный фактический материал позволили представить качественно-описательные характеристики трех уровней сформированности профессионального самосознания.

Ориентационно-поисковый уровень профессионального самосознания характеризуется «размытыми» представлениями учителя о своем профессиональном облике, о' смысле педагогической деятельности, формальными представлениями о целях педагогической деятельности (передача знаний и умений), низкими показателями эмпатий-иых и рефлексивных способностей. Профессиональное самоотношение характеризуется эмоциональным чувством принятия и самопривязанности. Учитель проявляет стремление к осознанию своих профессиональных особенностей, ценностных ориентиров. Идентифицируя себя с представителем педагогической профессии, испытывает, наряду с позитивными, негативные чувства: страха (перед детьми и неизвестностью), неуверенности в завтрашнем дне, разочарования, усталости. Уровень профессионального самоопределения характеризуется тем, что учитель имеет представление, близкое к полному, о знаниях, описывающих требования к педагогической профессии. Осознание своих субъектных свойств, знания о себе как субъекте педагогической деятельности и общения близки к объективным очертаниям. Самооценка потенциальных резервов ориентирует на профессиональное самосовершенствование. Учитель принимает педагогическую профессию как субъективно значимую; смысл собственной педагогической деятельности видит не столько в передаче учащимся знаний, умений, навыков; сколько в воспитании свободной, творческой и ответственной личности, в необходимости создания гуманистической развивающей среды общения с учащимися; осознает необходимость приобщения школьников к самовоспитанию, саморазвитию. Стремится к конструированию своего настоящего и будущего, к реализации своего профессионального «Я». Его активность в профессиональном самосовершенствовании ограничена понимаем им смысла педагогической деятельности и профессии. Он проявляет интерес к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям, стремится использовать педагогические технологии, предусматривающие достижение прогнозируемых, его стремление ограничено уровнем владения педагогическими технологиями.

На уровне эвристического самопреобразования и самореализации учитель осознает свои субъектные свойства, себя как субъекта ведущих направлений педагогической

деятельности. Ценностно-смысловое переживание педагогической профессии и деятельности характеризуется тем, что в творческом профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании он видит условие приобщения учащихся к самосовершенствованию, развития их индивидуальности, формирования готовности к жизненному самоопределению ученика. Профессиональная идентичность выражается в расширении границ индивидуальности учителя, во включении в свой внутренний мир гуманистических ценностей педагогической культуры. Идентификация себя с педагогами-мастерами рождает позитивное самоотношение, выражающееся в гармонии аутосим-патии и самоуважения, в положительном эмоциональном отношении к себе. Переживание отношения к ученику, выражается в готовности принять каждого ребенка как уникальную неповторимость и ценность. Учитель отличается определенностью профессиональной перспективы, уверен в собствашых силах, обладает развитой способностью к педагогической профессионально-личностной рефлексии, творчески выбирает необходимые средства реализации педагогических технологий, создает педагогические технологии, обладающие новизной. Учитель стремится реализовать личностный смысл существования в профессии. Высшим продуктом самосознания такого учителя является не только позитивная профессиональная Я-концепция, но и создание мира других образов (они — есть творчество учителя), которые поясняют образ Я профессиональное, выражают его сущность. В этом смысле творчество выступает в качестве продуктивной деятельности, посредством которой учитель удовлетворяет свою потребность в профессиональной самореализации и самоактуализации.

Эмпирические диагностические срезы позволили определить уровни развития профессионального самосознания будущего учителя. Установлено, что для студентов 1 курса характерным является ориентационно-поисковый уровень всех показателей исследуемого самосознания: осознанность цели и смысла педагогической деятельности (23,1%), профессиональное самосовершенствование (45,6%), отношение к профессии (16,8%), профессиональное самоотношение (45,8%), удовлетворенность профессиональным выбором (7,7%), мотивация профессионального выбора (24,3%). К пятому курсу увеличивается число студентов с развитием основных показателей на уровне профессионального самоопределения. Обращает па себя внимание факт наименьшей выраженности конативной подструктуры у студентов всех курсов, отсутствие устойчивой и положительной динамики формирования Я образов. Развитие образа Я зеркальное практически не наблюдается на первых двух курсах в связи с отсутствием педагогической практики. Диагностика уровневого состояния профессионального самосознания студентов в процессе высшего педагогического образования приводит к выводу о том, что значительное количество студентов остается на ориентационно-поисковом уровне.

Такое уровневое состояние развития профессионального самосознания будущего учителя мы связываем с действием объективных и субъективных факторов, которые были выявлены в ходе теоретико-экспериментального исследования. К объективным факторам мы отнесли социокультурный контекст образования с его особенностями, противоречиями и кризисами в условиях радикальной реконструкции системы образования, статус образования в обществе, престиж профессии, экономические реалии, тенденции современного образования, специфику педагогической деятельности, влияние коллектива, культурной профессиональной среды, реальные достижения,

оценки личности окружающими, совокупность принципов и условий профессионального обучения. К числу субъективных факторов относятся: личностная предрасположенность к профессионально-педагогической деятельности, отнесение себя к профес сионально-педагогической общности людей, отношение к профессии значимых Других, рефлексивное отношение к себе, своей профессиональной жизнедеятельности, состояние динамического неравновесия, профессиональное самосовершенствование и саморазвитие, способность к самопознанию, к профессиональной саморегуляции и самореализации; и др., а также случайные факторы. В исследовании показано, что обусловленность носит характер системной детерминации, когда само профессиональное самосознание как система порождает новое, которое включается в дальнейшую детерминацию самоорганизации системы как формы, в которой осуществляется ее развитие.

Теоретический анализ проблемы, обобщение научных подходов в интерпретации самосознания личности и человека как субъекта самоорганизации, проведенное диагностическое исследование, изучение педагогического опыта, сотрудничество с учителями, а также представление о технологии как системной совокупности и порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин) позволяют определиться в подходах к построению технологической модели процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя (рис. 2).

Формирование профессионального самосознания учителя мы понимаем, с одной стороны, как порождение и возникновение его составляющих, форму их самоорганизации, с другой — как результат особых усилий педагогов по созданию условий для последовательного развития и саморазвития учителя как самоорганизующегося субъекта. Сущность концепции формирования профессионального самосознания учителя заключается в определении ведущих тенденций, отыскивании механизмов, определении принципов, психолого-педагогических условий и технологий, опирающихся на разработанные методологические и теоретические основы.

При разработке модели процесса формирования профессионального самосознания мы исходили из следующих положений: - профессиональное самосознание учителя — конституирующий признак его личности, формирующийся в процессе ее становления и развивающийся вместе с нею; - «формирование сознания — единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие. .. .Он не совершается автоматически. .. .В силу своей инерционности сознание и самосознание не поддаются мгновенной передедке, необходима целенаправленная работа по их расширению» (В.П. Зинченко); - при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия происходит длинная вереница рождений личности, или «человека в человеке» (М.М. Бахтин); — технологии формирования профессионального самосознания учителя на каждом этапе его подготовки должны соответствовать специфике этого сложного личностного образования, а также содержанию и требованиям изменяющейся педагогической парадигмы. Профессиональное самосознание развивается через активные процессы освоения, усвоения содержания педагогической культуры, через акты педагогического творчества и самореализа-

с.

и »я

о ее

-О

>3 8

о.

л ^

и 2

Цель: обеспечение эффективного функционирования профессионального самосознания учителя как целостной системы

-Л-

Концептуальные подходы Тенденции Принципы Задачи

----Д ^--------

Содержательная составляющая

Компоненты педагогического образования -А —

Мотивационно-ценностный

Когнитивный

ХА

Деятель-

ностно-

творческий -л-

Рефлексивный

Регулирующий

Процессуально-деятельностная составляющая

•

Педагогические условия Культурная среда Технологии Этапы Стадии

критериально-оценочная составляющая

Критерии и показатели

Гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика

к - . —

<г

Факторы: объективные, субъективные, случайные

к к

а.

ю о

и. й>

о к

£ о

о.

а»

о и

<и 1« ю

РЕЗУЛЬТАТ:

уровни сформированное™ профессионального самосознания учителя

Рисунок 2. Технологическая модель формирования профессионального самосознания

будущего учителя

ции; - формирование профессионального самосознания учителя реализуется на основе равноценности и взаимозависимости влияний среды и саморазвития личности.

Особое звено модели формирования профессионального самосознания учителя — механизмы его формирования, в качестве которых выступают: механизм сопереживания, эмпатии; механизм идентификации и обособления художественного образа со своим Я, механизм действия ценностной профессионально-личностной рефлексии; механизм действия профессиональной самооценки, профессионального самосовершенствования (саморегуляции), творческой самореализации в профессии, психологический механизм смыслообразования.

Обоснование сущности и содержания процесса формирования профессионального самосознания учителя, анализ основных противоречий в образовательной сфере, исходных позиций современной парадигмы образования, механизмов развития самосознания личности позволил установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций.

Среди ведущих тенденций формирования профессионального самосознания учителя необходимо выделить тенденцию культурно-профессиональной направленности самосознания учителя, связанную с такими тенденциями современного образования как гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, фун-даментализация, профессионализация и др., с осмыслением образования как феномена культуры, как расширение смысложизненного пространства, как перевода общечеловеческой культуры в индивидуальную форму существования, а также с пониманием того, что образование призвано научить жить в сообществе, где «базируются сложные культурные конгломераты» (Н.Б. Крылова); с пониманием необходимости формирования «человека культуры» (B.C. Библер). Теоретическая основа функционирования указанной тенденции базируется на реализации принципа формирования профессионального самосознания педагога как феномена педагогической культуры и в контексте культуры.

Выдвижение на передние позиции мотивационных, ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности и профессии учителя, внедрение лячностно-ориентированной парадигмы образования обнаружили проявление тенденции, раскрывающей зависимость уровня профессионального самосознания учителя от качественных преобразований в мотивационной. ценностно-смысловой сфере личности учителя. Данная тенденция находит свое проявление в реализации следующих принципов: ценностно-смысловой ориентации профессиональной подготовки, диалогизации педагогического процесса, единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования.

В качестве одной из ведущих тенденций формирования профессионального самосознания учителя мы выделяем тенденцию, указывающую на зависимость его развития от степени профессионально-личностного самосовершенствования, самовоспитания, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего, профессионального мира и внутреннего мира детей, от ориентации на самореализацию и самоактуализацию в профессии. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как направленность учебно-воспитательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, принцип междисциплинарной интеграции, принцип рефлексивной налрав-

ленности образовательного процесса, принцип индивидуально-творческого развития личности будущего учителя.

В условиях изменений характера образовательного пространства, все более усложняющихся задач школьного воспитания, возрастающих требований к личности учителя на всех этапах профессионализации обнажается тенденция непрерывного развития профессионального самосознания учителя. Эта непрерывность обеспечивается за счет реализации принципа преемственности довузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе, нелинейного характера развития самосознания, вариативности педагогического образования.

«Реальная не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизнешгого пути» (С.Л. Рубинштейн). Жизненный путь - это события и факты биографии личности, ее выбора, ее отношений, ценностных ориентаций, окружающая человека атмосфера общения и взаимоотношений с другими людьми, встречи со Значимыми Другими. Они выступают детерминантами развития таких характеристик самосознания учителя как ценностно-смысловое переживание себя в профессии, отношения личности к себе как представителю профессии, к ученику как ценности, осознания самоценности детской индивидуальности, эмпатийность, диалогичность, толерантность. Сказанное позволяет фиксировать тенденцию обусловленности развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности.

В результате теоретико-экспериментального исследования выделена тенденция, раскрывающая зависимость расширения содержания и функционирования профессионального самосознания учителя от социокультурного контекста образования; от характера и качества культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении. от того, насколько содержание и технологии психолого-педагогического образования включены в жизнедеятельностный контекст. Эта тенденция обеспечивается за счет принципов профессионально-деятельностной и субъектно-деятельностной направленности, диалогизации педагогического процесса; за счет расширения и изменения характера основных сфер культурной образовательной среды вуза: личностной, ценностно-смысловой, информационно-коммуникативной, эмоциональной, деятель-ностной, ведущих к изменению качества личностного и профессионального опыта.

Выделенные тенденции и принципы закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность. В едином процессе своей реализации они призваны обеспечить развитие профессионального самосознания учителя в процессе педагогического образования.

Регуляцию целевых установок образовательного процесса; деятельности субъектов и процесс их развития; отношений, складывающихся в образовательном процессе; взаимодействий с внешней средой; управления образовательными процессами обеспечивает опора на общеметодологические подходы. Решение поставленных в исследовании задач на содержательном и процессуально-технологическом уровнях достигается реализацией психолого-педагогических принципов. Эвристические возможности принципов состоят в следующем.

Принцип формирования профессионального самосознания учителя как феномена педагогической культуры и в контексте культуры требует такой организации и

содержания педагогического процесса, в центре которого находится развиваемая и развивающаяся, осваивающая педагогическую культуру и преобразующая себя в ходе этого освоения личность студента (Г.И. Гайсина); такого характера культурной образовательной среды учебного заведения, который ведет к изменению качества личностного опыта; включения студентов в деятельность не только «покрывающую» область побудившей ее потребности, но и содержащую некоторое пространство зарождения будущего интереса.

Принцип единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования требует интеграции различных форм познания педагогической действительности, сочетающей художественно-образное, рационально-логическое и исследовательское; учета психологического влияния искусства на личность, влияния художественного образа как особого познавательного эталона, который «всегда облечен в прекрасную форму и, что еще более важно, обозначает <...> ценность» (Н.Б. Берхин). Взаимодействие учителя с художественным образом содействует рождению ценностей отношения, ценностей переживания, ценностей творчества и эмоциональной оценки этого образа. В этом контексте приобретает актуальность понимание того, что искусство (через художественный образ) выступает сферой порождения и передачи личностных смыслов познания, творчества, переживания, общающихся друг с другом людей; своеобразной формой диалога — в своих высших проявлениях искусство является «способом приобщения к иному опыту: другого человека, социальной группы, культуры» (В.А. Лекторский).

Принцип ценностно-смысловой ориентации подготовки учителя требует такого единства содержания, комплекса психолого-педагогических условий и средств образовательного процесса, которое обеспечивает формирование смысловой реальности профессионала, принимающей различные формы, проявляющейся в личностных смыслах, преобразующихся в личностные ценности в результате переживания, «проживания» и рефлексии.

Принцип диалогизации педагогического процесса требует полисубъектного взаимодействия всех его участников, удовлетворяющего потребность человека в обретении смысла; включение личности в диалог разных профессионально-педагогических смыслов. Педагог, являясь носителем педагогической культуры, выступает индивидуальностью, способной к диалогу и пониманию. Диалог в учебном процессе выступает в нескольких аспектах. Во-первых, как особый уровень взаимодействия преподавателя и студента, который предполагает отсутствие не только «внешней принудительности, но и внутренней предопределенности» (C.B. Кульневич), что содействует созданию общего смыслового поля. Во-вторых, как отражение реальных педагогических процессов в мировом образовательном пространстве, как понимание педагогической реальности. В-третьих, как диалог в сознании студента голосов педагогов-классиков, педагогов-новаторов, педагогов-мастеров и внутреннего "Я" личности. В-четвертых, как диалог с педагогическим текстом, как его интерпретация.

Принцип направленности на субъектное развитие и саморазвитие предполагает разработку и реализацию учебных программ и образовательных технологий, цель которых развитие механизмов профессионального саморазвития личности учителя: самоактуализации, самодеятельности, саморегуляции, самоидентификации, самооцен-

тов способности к самоорганизации: своих знаний, мыслительных способностей, своего эмоционально-волевого потенциала, учебных мотивов, профессиональных установок.

Принцип междисциплинарной интеграции требует интеграции психологического, общепедагогического, методического, философского и филологического знания (на основе общей многогранной проблемы - развития самосознания личности); а также интеграции форм и методов обучения, образовательных технологий.

Принцип рефлексивной направленности образования предполагает включение в структуру содержания образования а) философско-психологических знаний, отражающих природу, сущность, содержание и характер педагогической профессионально-личностной рефлексии; б) педагогических знаний и умений, развивающих рефлексию гносеологического характера, содействующую приобщению к интенсивному самообразованию, направленную на осознание той или иной учебной или научной дисциплины, на выявление личностных смыслов; в) раскрытие смыслопоискового аспекта рефлексии, когда понимание рассматривается как поиск личностного смысла знания. Принцип рефлексивной направленности образования ориентирует на рассмотрение рефлексии как своеобразной педагогической технологи, направленной на решение образовательных задач, выявление потенциальных возможностей личности педагога, раскрытие и самораскрытие его сущностных сил, познания своей индивидуальности, внутреннего мира других (учащихся, коллег), актуализацию и закрепление потребности в профессионально педагогических ценностях, в развитии способности учащихся к рефлексии.

Принцип вариативности педагогического образования требует предоставления студенту на разных стадиях его профессионального становления организационных, содержательных, операциональных возможностей для удовлетворения его учебно-профессиональных потребностей. Успешное развитие профессионального самосознания обеспечивается созданием условий обучения, удовлетворяющих личностные и профессиональные интересы, чтобы каждый мог выбрать наиболее подходящие пути и средства совершенствования.

Принцип индивидуально-творческого развития личности будущего учителя требует учета уровня развития профессионального самосознания и оказания всесторонней индивидуальной помощи и поддержки; присутствия творчества в содержательных и технологических компонентах учебно-профессиональной деятельности студентов; «соуправления и самоуправления профессионально-творческим саморазвитием и становлением индивидуальности специалиста» (В.В. Грачев).

Раскрытие эвристических возможностей принципов позволило определить психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионального самосознания у будущих учителей. В качестве таких условий выступают: - интеграция знаний в русле проблемы философии, психологии самосознания и самосовершенствования; интеграция педагогического, психологического, филологического знания на основе междисциплинарного взаимодействия и реализации взаимосвязи общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; - интеграция форм и методов обучения, образовательных технологий; - осуществление преемственности всех этапов многоуровневого педагогического процесса; - разработка и реализация инновационных технологий обучения, технологий индивидуальной поддержки; - со-

четание художественно-образной, рационально-логической и исследовательской форм познания педагогической реальности; - создание в образовательном процессе широкого поля выбора; - инициирование педагогом осознания собственного отношения к объекту и процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности, стремления студентов к профессиональному и личностному саморазвитию; - ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта; - учет особенностей ранней взрослости, мотивов и индивидуальных особенностей студентов; - создание культурной среды в вузе как фактора изменений качества личностного и профессионального опыта; - построение образовательных программ и технологий на основе единства переживания и знания; — включение в содержание психолого-педагогического образования гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики; - формирование потенциального поля информационного поиска; - формирование образа учителя-мастера, профессионала.

Формированию профессионального самосознания будущего учителя как самоорганизующегося субъекта способствовали реконструкция содержания и структуры психолого-педагогического образования в соответствии с идеей о том, что оно представляет собой «практическое человекознание» (В .А. Сластешт) и включает компоненты, актуализирующие основные структурные составляющие исследуемого феномена, соотносимые с их деятельностью: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивный, регулирующий. В содержание образования включены авторские курсы «Введение в педагогическую профессию», «Методология педагогического исследования»; шггегративные авторские спецкурсы и спецсеминары по выбору «Приобщение учащихся к самосовершенствованию: тренинг профессионального самосознания учителя», «Художественно-творческое воспитание и развитие детей», «Педагогическая культура учителя как объект профессионального самосовершенствования», «Педагогика искусства: опыт, проблемы, концепции»; программа непрерывной педагогической практики, включающая систему учебных и учебно-исследовательских заданий, «Практикум по педагогической самодиагностике» (1-5 курсы), тематика курсовых и квалификационных работ.

В целях расширения профессионального самосознания студентов, активизации осознания собственных эмоциональных состояний, ценностно-смысловых отношений к себе, к профессии, к Значимым Другим на всех этапах профессиональной подготовки будущего учителя мы использовали рефлексивные и тренинговые технологии, профессиональную и личностную самодиагностику; методы активного обучения (учебные дискуссии, ситуационно-ролевые, деловые учебные игры; разработка и игровая апробация авторских программ педагогической деятельности, анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач); технологию организации учебно- и научно-исследовательской деятельности, технологию приобщения будущего учителя к художественно-педагогической литературе, учебное портфолио.

Стадия профессиональной идентификации и самоопределения представляет собой более сложное эмоционально-оценочное и мотивационно-ценностное отношение к себе, к своему внутреннему миру, к внутреннему миру детей, затрагивающее глубинные пласты самосознания личности будущего учителя. При выборе технологической тактики, мы исходили из того, что выработанные в педагогической культуре ценности становятся регулятором поведения, если они пережиты, и приняты личностью

эмоционально; приоритет отдавался игровым, рефлексивным технологиям (самодиагностике, анализ педагогических ситуаций, социально-психологическому тренингу), технологии приобщения будущего учителя к художественно-педагогической литературе, методам создания художественного контекста и эмоциональной драматургии, проектному методу. Технология приобщения к художественно-педагогической литературе осуществлялась на разных уровнях: - уровень организации художественного восприятия художественно-педагогической, публицистической литературы, дневниковых записей; - уровень организации самостоятельного чтения и работы с художественно-педагогическим произведением; — уровень привлечения материалов художествснно-педагогической литературы на занятиях; - уровень работы с художественно-педагогической литературой как метод педагогического исследования.

На стадиях профессионального самоопределения и самопреобразования профессиональная.подготовка строилась с учетом того, что изучение и присвоение содержания психолого-педагогического образования идет параллельно практическому освоению педагогической действительности; с учетом выделения в теории социального воспитания в качестве одного из основных «принципа центрации социального воспитания на развитии личности» (A.B. Мудрик). В учебном процессе применялись инте-гративно-модульная технология, представленная интегративными курсами и спецкурсами, учебно-тематическими модулями, в качестве которых выступают учебно-исследовательские, творческие задания (такие модули направлены на изучение и осмысление теоретической разработанности проблемы, реального педагогического опыта с позиции различного научного знания); техника психодрамы; технология организации и сотворчества студентов и преподавателей в учебно- и научно-исследовательской деятельности. Основными видами последней выступают: реферативные работы информационного и проблемного характера; творческое педагогическое сочинение или эссе; исследовательские работы диагностического характера; исследовательские работы проектировочного характера; микроисслсдование; опытно-экспериментальные работы.

Реализация выявленных ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и образовательных технологий позволила обеспечить позитивный характер динамики профессионального самосознания будущего учителя в процессе педагогического образования.

В целях накопления эмпирических данных в ходе формирующего эксперимента использовались различные виды анализа: комплексный, основанный на вычленении и отслеживании составляющих, входящих в структуру профессионального самосознания учителя; уровневый, основанный на выявлении уровней сформированности каждой подструктуры профессионального самосознания студентов; сравнительный, основанный па сопоставлении уровней профессионального самосознания будущих учителей (студентов 1-5 курсов) в условиях экспериментального обучения.

Для обеспечения многоаспектного анализа применялась психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика профессионального самосознания, которая выступает в исследовании в качестве компонента технологического блока концепции формирования профессионального самосознания учителя. Ее методология выстраивается как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания. Она включает комплекс методов исследования, систему

действий преподавателя и студентов, направленных на экспериментальное изучение профессионального самосознания будущих учителей, а-также содействующих его формированию. Диагностики и самодиагностика профессионального самосознания учителя, наряду с диагностической, выполняет развивающую и формирующую функции и осуществляется на четырех взаимосвязанных уровнях:

- психодиагностический — ориентированный на объективность, измерение, эксперимент; на сбор информации, позволяющей исследователю делать выводы об уровнях развития профессионального самосознания учителя, прогнозировать и моделировать процесс его развития в условиях педагогического университета;

—уровень самодиагностики — ориентированный на введение студента в мир собственной личности, профессионального самосознания, в мир профессиональной деятельности и самодеятельности, на актуализацию способности к профессиональному самопознанию, к ценностной профессионально-личностной рефлексии, на развитие приемов самоизучения;

- диалогический — направленный на изучение, понимание педагогом-исследователем студентов, на развитие у студентов способности познания, -понимания и принятия себя и других в процессе диалога; на предоставление студентам возможности воспользоваться отдельными результатами диагностики в целях профессионального и личностного саморазвития. Этот уровень предполагает наш подход к пониманию как особому методу познания внутреннего мира Другого и самого себя на основе интроспекции, как «участие понимаемого в своей жизни» (М.К. Мамардашвили), как «пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

- рефлексивный уровень, в рамках которого диалогическое общение исследователя и испытуемого дает возможность обеим сторонам отрефлексировать свои профессиональные действия, поведение, профессиональные и личностные особенности, результаты диагностики и самодиагностики. Этот уровень ориентирован на развитие профессионально-личностной рефлексии, на создание установок, ведущих к профессиональному и личностному совершенствованию студентов и педагога-исследователя. Комплекс методов исследования включает', тест двадцати утверждений, интервью; графические методы; методику исследования самоотношения, модифицированную методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича, опросник «Оценка способности педагога к эмпатии», проективная техника самооценки, проективная техника профессиональной заинтересованности, техника психодрамы; контент-аналяз продуктов учебной и профессиональной деятельности студентов (творческие работы, сочинения, доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы, участие в педагогических конкурсах и олимпиадах, решение психолого-педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, отчеты по педагогической практике, психолого-педагогические характеристики личности и коллектива учащихся и др.); методы описания и понимания профессионального самосознания учителя: метод интроспекции, нестандартизированные самоотчеты, интерпретация внутреннего мира другого, метод свободного самоописания, рефлексивное жизнеописание и др. Для окончательной обработки результатов эксперимента использовался метод математической статистики.

Ориентируясь на системно-синергетический подход* в соответствии с которым, ключевые переменные определяют динамику всех остальных переменных, мы сочли

возможным в качестве показателей динамики развития профессионального самосознания учителя использовать данные по эмпирически контролируемым составляющим отдельных критериев, в частности, критерия ценностно-смысловых отношений и профессиональной идентичности. Анализ результатов, полученных на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражал тенденцию существенного продвижения в развитии составляющих и профессионального самосознания в целом, т.е. по веем выделенным нами критериям.

Прогрессивное развитие ценностно-смысловых отношений проявляется прежде всего в осознании цешюстей, мотивов и смысла педагогической деятельности (78, 2% - уровень самопреобразования). Большая часть студентов видят смысл своей профессиональной деятельности в воспитании свободной, творческой, духовной личности; в осознании личностной значимости профессионального самосовершенствования и приобщении учащихся к самовоспитанию, к ценностям, в оказании им помощи и поддержки в их саморазвитии (77,1%).; в поиске и внедрении в образовательный процесс инновационных технологий, направленных на повышение эффективности обучения. В центре внимания будущего педагога оказываются такие ориентиры как развитие самости, индивидуальности, способностей ребенка, поиск адекватных педагогических средств, приемов, технологий приобщения к ценностям и к самосовершенствованию. У выпуекгшков системообразующим началом педагогической деятельности, которое определяет ее направленность, становятся следующие ценности: интересная работа (3 ранг), активная деятельная жизнь (4), уверенность в себе (5), творчество (9), познание (11), свобода (12), общественное признание (13). Реализуясь во взаимодействии со школьниками, названные ценности порождают адекватное отношение к ученикам. Позитивные изменения в динамике могивационно-ценностной подструктуры обнаружили себя также в ценностном отношении к ребенку: одним из мотивов деятельности становится направленность на ученика, совместная работа с ним.

Исследование показало, что содержание мотивационно-ценностной составляющей профессионального самосознания первокурсников и выпускников, существенно различается. Если у первокурсников преобладают ценности самоутверждения, индивидуалистические,, то у студентов пятого курса «ядром» являются альтруистические ценности, межличностного общения, непосредственно-эмоционального мироощущения и принятия других: воспитанность (1), жизнерадостность (5), чуткость (7), терпимость (10); этические-, ответственность (2), честность (3); ценности образования (4). В самосознании выпускников доминирующее положение занимают следующие факторы профессиональной подготовки, как психолого-педагогическая подготовка (1 ранг), педагогическая практика (2), предметы специальной подготовки (3), ЛПК (4), методическая подготовка (5).

У будущих учителей, включенных в экспериментальное обучение, отмечается возрастание позиции субъекта профессионального самосовершенствования, саморегуляции.

Осознание своей профессиональной Я-концепции, происходящее на основе самопознания, рефлексивного анализа, понимания Другого, идентификации и обособления, эмпатии привело к расширению профессиональных Я образов. В них присутствует адекватное отношение к себе, к результатам своей деятельности, осмысление трудностей своей учебно-профессиональной деятельности, рефлексия накопленного педа-

готического опыта, понимание своих ценностных установок, личностных смыслов, регулирующих деятельность («Я реальное профессиональное»); обоснование педагогических задач в развитии ученика, объяснение избранного подхода, выбора средств, технологий в работе с детьми, оценка собственного эмоционально-ценностного отношения к ребенку и его эмоционального состояния («Я зеркальное профессиональное»); представленность основных профессионально значимых качеств, способность к пониманию Другого («Я идеальное профессиональное»). Рефлексивный анализ сопровождается переживахшем (личностно-заинтересованным проживанием) обнаруженных противоречий, попыткой овладеть ими, логикой психических-процессов, направленных на их разрешение. Конструктами профессиональной деятельности учителя и его общения выступают профессионально-значимые качества. В образе Я-идеальном профессиональном выпускников безусловную субъективную значимость имеют такие качества как профессионализм, умение общаться, творческий подход к делу, интеллект, целеустремленность (1,2,3,4,5 ранги соответственно). При выборе средств обучения и воспитания для выпускников имеют значение такие ПЗК как эрудиция, эмпа-тия, организованность, толерантность, способность к рефлексии, самостоятельность, трудолюбие, ответственность. В самосознании выпускников идет процесс согласования образа Я идеального и реального, а также идеального и реального образа профессии, происходит осознание себя в профессии.

В ходе опытпо-экспериментального обучения изменилась степень профессиональной идентичности. Мотивационная сфера характеризуется более высокой степенью удовлетворенности профессиональным выбором (как обобщенным показателем отношения к профессии - 3 = 0,6-0,7 у 65%), более ясным осознанием внутренних мотивов профессионального выбора (удовлетворение от процесса общения с детьми, с педагогами, от занятий любимым предметом и возможности обучать этому других, возможность личностного и профессионального развития). Удовлетворенность выбранной профессией зависит не столько от объективной оценки ее важности, сколько от субъективного понимания студентами ее общественной значимости, возможности общаться с детьми, самосовершенствования и творческой самореализации.

В самосознании студентов разграничивается материальная и духовная сфера. Большая часть студентов, прошедших экспериментальное обучение, хотели бы творчески реализовать свои способности в педагогической деятельности. Однако, для многих студентов сегодня значимым фактором, определяющим отношение к самореализации в профессии, является материальное обеспечение и статус профессии, ее престиж («мало оценивается важность труда»). Позитивно оценивая профессию, выражая удовлетворенность профессиональным выбором в целом, они фиксируют недостаточное внимание государства и общества к школе и учителю. Названные объективные факторы также оказывают влияние на развитие профессиональной идентичности. Вместе с тем, ее развитие обусловлено своеобразием профессионального самоопределения, процессом учебно-профессиональной деятельности. В Я образах студентов, начиная с 3 курса возрастает профессионально-педагогическая идентичность, становится регулятором учебно-профессиональной деятельности.

но сочетаются все его составляющие. Аутосимпатия и самоуважение у выпускников связаны между собой. Студенты не только проявляют отношение к своим чувствам как к ценности; открыты внешнему и внутреннему опыту, принимают других людей такими, какие они есть, но и способны глубоко проникать во внутренний мир детей, их потребностно-мотивационную сферу, способность прогнозировать и видеть основные тенденции развития и самосовершенствования ребенка. Содержание значимого самоотношения меняется: от эмоционального чувства принятия и самопривязашюсти (в начале обучения) до большей доли переживания удовлетворенности собой, самоуважения в конце обучения. Большая часть студентов-выпускников отличаются высокими показателями самопонимапия, самоуважения и самоинтерсса, т.е. позитивной Я-концепцией. Результаты развития самоотношения представлены в табл. 1.

Таблица 1.

Количество студентов Показатели по шкалам МИС

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Студенты 1 курса

A.C., 33 (68,75%) 0,24 0,46 0.32 0,68 0,43 0,69 0,63 0,20 0,12

С.У., 15(31,25%) 0,52 0,61 j 0,69 0.58, 0,39 0,48 0,45 0,18 0,28

Студенты 5 курса

A.C., 15 (31,25%) 0,32 0,47 0,34 0,84 0,45 0,60 0,48 0,12 0,8

С.У., 17(35,42%) 0,46 l0,58 0,61 0,72 10,4 i"1 0,52 0,47 0,14 0,8

Г., 16 (33,33%) 0,42 0,56 0,60 0,78 0,52 0,61 0,65 0,8 0,8

Где: 1 - «открытость-закрытость», 2 - «самоуверенность», 3 — «саморуководство»,

4 — «отраженное самоотпошение», 5 — «самоценность», 6 — .«самопринятие»,

7 — «самопривязанность», 8 - «внутренняя конфликтность», 9 - «самообвинение».

A.C. — группа с высокими показателями шкал аутосимпатии (5,6,7);

С.У. — группа с высокими показателями шкал самоуважения (1,2,3,4)

Г. - группа, где гармонично сочетаются все составляющие самоотношения.

Анализ сформированное™ профессионального самосознания выпускников (по завершении экспериментального обучения) позволяет говорить о том, что 58,3% соответствуют уровню эвристического самопреобразования, 37,5% — уровню профессионального самоопределения, 4,2% — ориентационно-поисковому.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. В исследовании обоснована и доказана необходимость и целесообразность в качестве методологических предпосылок решения проблемы формирования профессионального самосознания учителя использовать совокупность подходов (системно-синергетичсский, герменевтический, акмеологический, ценностно-смысловой субъектно-деятельностный), позволяющих с позиций современной образовательной парадигмы разрабатывать стратегию решения актуальных проблем профессионального обучения, развития и саморазвития личности учителя. В этих подходах нашел свое конкретное воплощение принцип методологического плюрализма.

2. Сущность профессионального самосознания учителя проявляется в осознании им личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, в качестве которого выступает переживание ценностного отношения к профессии, к себе (как самоорганизующемуся субъекту профессиональной жизнедеятельности), к ученику как ценности и индивидуальной неповторимости, потребность в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самосовершенствованию как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии. Ключевым моментом профессионального самосознания учителя выступает ценностная профессионально-личностная рефлексия, способность к профессиональному самосовершенствованию, самореализации, смыслотворчеству.

3. В исследовании доказано, что профессиональное самосознание представляет собой динамическую систему, активность которой проявляется в следующих функциях: негентропийной, аксиологической, креативной, адаптивной, профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования. Открытость и неравновесность самосознания учителя обнаруживает себя в тенденции к самооформлению, управлению свойствами своей профессиональной жизнедеятельности, в способности к осмысленному личностному и профессиональному самостроительству, в потребности в приобщении учащихся к самосовершенствованию. Закрытость проявляется в тенденции к развитию целостной профессиональной Я-концепции.

4. Исследование выявило уровневые характеристики профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта, которые характеризуются разной степенью самоорганизации основных его подструктур в процессе овладения содержанием ценностей педагогического образования, педагогической культуры. В качестве ведущих критериев оценки профессионального самосознания учителя выступают: критерий ценностно-смысловых отношений к профессии, к себе как ее представителю, к ученику, к профессиональной деятельности; профессиональная идентичность; профессионально-личностная рефлексия; профессиональное самовоспитание и готовность приобщать школьников к самовоспитанию.

5. Доказано, что основными механизмами формирования профессионального самосознания учителя выступают: ценностная профессионально-личностная рефлексия; идентификации и обособления художественного образа со своим Я; сопереживание, педагогическая эмпатия; механизм смыслообразования; профессиональная самооценка; переживание положительной эмоции, профессиональное самовоспитание, саморегуляция, творческая самореализация в профессии.

6. Выявлено, что формирование профессионального самосознания учителя детерминировано объективными, субъективными и случайными факторами. В качестве объективных факторов выделены: социокультурный контекст образования (статус образования в обществе, престиж профессии, экономические реалии, культурная профессиональная среда, тенденции современного образования); развитие педагогической деятельности, творческий характер труда, влияние коллектива, реальные достижения, возможность заниматься любимым предметом, оценки личности окружающими, совокупность принципов и условий профессионального обучения. Субъективные факторы обусловлены активностью личности учителя как самоорганизующегося субъекта (личностная предрасположенность человека к профессионально-педагогической деятельности, личностные смыслы профессиональной деятельности,

отнесение себя к профессионально-педагогической общности людей, представление о себе в рамках профессионально-педагогического сознания; позитивное мотивационно-смысловое отношение к педагогической деятельности, рефлексивное отношение к себе, своей профессиональной жизнедеятельности, своему профессиональному будущему, состояние динамического неравновесия, возможность профессионального самосовершенствования и саморазвития; способность к профессиональному самопознанию, к профессиональной саморегуляции и самореализации; личностные качества; и др.).

7. Анализ полученных результатов позволяет выделить ряд тенденций формирования профессионального самосознания учителя: культурно-профессиональная направленность подготовки учителя; зависимость уровня профессионального самосознания учителя от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере личности учителя; зависимость развития профессионального самосознания учителя от степени профессионально-личностного самосовершенствования, самовоспитания, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего, профессионального мира и внутреннего мира детей; непрерывность развития профессионального самосознания учителя; обусловленность формирования и развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности; детерминированность его содержания и функционирования характером и качеством культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; зависимость профессионального самосознания учителя от социокультурного контекста образования, реалий образовательного пространства; от того, насколько содержание и технологии психолого-педагогического образования включены в жизнедеятельностный контекст. Процесс формирования профессионального самосознания опирается на следующие ведущие принципы: ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки учителя, диалогизации педагогического процесса, единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования, направленность педагогического процесса на субъектное развитие и саморазвитие, междисциплинарной интеграции, формирования профессионального самосознания как феномена культуры и в контексте культуры, индивидульно-творческого развития личности будущего учителя, рефлексивной направленности образовательного процесса, вариативности педагогического образования, преемственности довузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе.

8. Результаты исследования показали, что формированию профессионального самосознания учителя способствуют личностная и профессиональная диагностика и самодиагностика, самонаблюдение, понимание Другого, сочетание художественно-образной, рационально-логической и исследовательской форм познания педагогической реальности, направленные на расширение когнитивной составляющей; технология смыслопоискового диалога, обращения к личности и опыту педагога-мастера, личностно-смыслового переживания, научно-исследовательская работа при развитии мотивационно-ценностпой составляющей самосознания; рефлексивно-творческие технологии и технология приобщения к художественно-педагогической литературе при формировании эмоционально-оценочной составляющей; интегративно-модульная технология и технология педагогической прддержки при формировании конативной составляющей. При этом важными чертами технологии являются учет механизмов

развития профессионального самосознания, субъектная, рефлексивная, смыслопоис-ковая направленность, раскрытие творческого потенциала будущего учителя, его познавательной активности, сотрудничество и сотворчество субъектов образовательного процесса. .

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальными возможностями организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы; в частности, предстоит исследовать особенности профессионального самосознания учителей конкретных специальностей, динамику.его развития в контексте индивидуального стиля деятельности, а также на протяжении жизненного пути личности учителя.

Содержание проведенного исследования опубликовано в 62 работах общим объемом 55 печатных листов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монография и учебные пособия

1. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: Теория и методика: Монография. - Москва - Самара, Изд-во СГПУ, 2002. - 369 с. -23 п. л.

2. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебно-методическое пособие. - Самара. СамГПУ, 1999. - 112 с.-7 п. л.

3. Смоляр А.И. Организация музыкально-эстетической деятельности школьников: комплект материалов по специализации 030713 в рамках специальности «Музыкальное образование» / Под редакцией А.И.Смоляр. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. 46 с. / Абросимова Т.Н., Бухалова C.B., Елышна C.B., Ощепкова О.В., Смоляр А.И., Юрикова В.П. (26% - 0,8 п. л. авт. вклад).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования докторских диссертаций

4. Смоляр А.И. Художественная литература в развитии профессионального самосознания учителя // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». - Самара: Изд-во Са-марск. научн. центра РАН, Декабрь 2002. С. 254-260. - 0,8 п.л.

5. Смоляр А.И. Актуализация мотивационно-смысловых аспектов профессионального самосознания учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — Самара: Изд-во Самарск. научн. центра РАН, 2003. С. 72-81. - 1 пл.

6. Смоляр А.И. Развитие профессиональной идентичности будущего учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук» № 2. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2005. С. 136-146. - 1,4 п.л.

Статьи, доклады на международных, всероссийских и межвузовских конференциях

7. Смоляр А.И. Самосознание учителя в социокультурном контексте образования // Образование. Профессия. Производство: Сборник статей. — Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 1998. С.51-60.-0,6 п.л.

8. Смоляр А.И. Развитие самосознания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки // Подготовка музыкально-педагогических кадров в современных

условиях: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. С.62-66. - 0,4 п.л.

9. Смоляр А.И. Ценностно-смысловой подход к формированию профессионального самосознания учителя // Психолого-педагогические основы формирования ценностно-смысловой сферы личности. Сборник научных статей. Барнаульский государственный педагогический университет. Барнаул. 2005. С. 11-20.-0,6 п.л.

10.Смоляр А.И. Рефлексия в структуре профессионального самосознания личности учителя // Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствия: Материалы научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН: в 2-х ч. ч.2 -М.: Уникум-Центр, 2001. С. 53-55. -0^3 п.л.

11. Смоляр А.И. Личность учителя и реализация функций художественного образования и эстетического воспитания // Сборник статей и материалов научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования и культуры 14 марта 2003 г. / Под ред. А.И.Смоляр.-Самара,Изд-воСП1У,2003.-С.23-32.-0,8пл.

12.Смоляр А.И. Содержание и технология формирования самосознания будущего учителя в начальный период базового образования // Инновационная деятельность образовательного учреждения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4-5 апреля 2000. - Самара: Изд-во МГПУ, 2000. С. 128-131.-0,3 п.л.

13.Смоляр А.И. Становление профессионального самосознания будущего учителя (из опыта работы на музыкально-педагогическом факультете) // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сб. трудов молодых ученых. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. С. 27-33.-0,45 п.л.

14.Смоляр А.И. Довузовское педагогическое образование как фактор формирования профессионального самосознания будущего учителя // Новые компетентности преподавателей ДШИ, студентов вузов, как организаторов межкультурных коммуникаций: Статьи и материалы научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - С. 3 - 14. -0,8 п.л.

15.Смоляр А.И. Рефлексивная направленность образования как условие развития профессионального самосознания преподавателя // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации. Материалы межрегиональной научно-методической конференции 14-15 ноября 2003 г. / Ч.П. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. — 36-39.-0,25 п.л.

16.Смоляр А.И. Диагностика профессионального самосознания будущего учителя // Проблемы мониторинга качества образования: Материалы седьмой Всероссийской конференции. - Казань: КГУ, ч.2. 1999. С. 150-151.-0,1 п.л.

17.Смоляр А.И. Развитие самоопределения будущего учителя в процессе его подготовки в вузе // Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы: Межвузовский сборник научных трудов. -Самара, Изд-во СамГПИ, 1992. С.78-82.-0,4 п.л.

18.Смоляр А.И. Организация исследовательской деятельности студентов как модель педагогической технологии //Современные образовательные технологии и развитие личности. Сборник трудов 1 Российской с международным участием научно-практической конференции; 18-19 мая 2005, КГСХИ. Кемерово: Кемеровский ЦНТИ, 2005. С. 131-133. -0,4 п.л.

19.Смоляр А.И. Профессиональное самовоспитание будущего учителя // Формирование социально-активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. - М.:МГПИ ИМ.В.И.Ленина, 1987. -С.80-87.-0,5 п.л.

20.Смоляр А.И. Историко-педагогическое наследие в воспитании профессиональной направленности будущего учителя (из опыта работы над темой «Школа и образование в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 г.г.) // Музыка войны и победы: Вестник Самарского государственного педагогического университета. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. СЛ 44-150.-0,5 п.л.

21.Смоляр А.И. Формирование эмпатии как фактор подготовки к труду учителя-воспитателя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. —Куйбышев, 1989. С.80-81.-0,1 п.л,

22.Смоляр А.И. Опора на самоопределение в подготовке будущего учителя как условие гуманизации школы // Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися. Тезисы докладов научно-практической конференции. — Астрахань, 1990. С.149.-0,05 п.л.

23. Смоляр А.И. Применение учения К.С.Станиславского о стадиях органического процесса общения в подготовке будущего учителя // Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Материалы Всесоюзпой научно-практической конференции. - Полтава, 1991. С.162-163.-0,1 п.л.

24.Смоляр А.И. Вопросы самосовершенствования личности в наследии Я.А.Коменского // Ян Амос Коменский и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференц. Самара, 1992.С.98-99.-0,1 пл.

25. Смоляр А.И. Процесс изучения курса «Основы педагогического мастерства и самовоспитание будущего учителя» // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992. С.136-139.-03 пл.

26.Смоляр А.И. Условия развития эмпатии в процеосе подготовки будущих учителей // Единство теоретической, методической и практической подготовки будущего специалиста. -Чита.: Чит.филиал ХабИИЖТа, 1992; С.146-151.-0,4 п.л.

27. Смоляр А.И., Сабина C.B. Изучение и развитие самосознания подростков в процессе музыкального воспитания // Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия. Тезисы докладов. -Самара, 1993. С.157-158.-0,1 пл., аяглклад 50 %-0,05 пл..

28.Смоляр А.И., Бездухов В.П. Стиль педагогической деятельности и демократизация школы // Педагогика ненасилия: реалии и перспективы. — М.,1994. - С.39-43. 0,4 п.л., авт.вкда 40 % -0,15 п.л.

29.Смоляр А.И. Психолого-педагогическая.подготовка будущих учителей искусства: проблемы, пути решения // Проблемы эстетического воспитания и подготовки учителей искусства. Тезисы докладов научно-практической конференции / Отв. Редактор А.И.Смоляр — Самара, 1996. С. 63-66.-0,3 п.л.

30.Смоляр А.И. Проблема самовоспитания личности в христианской культуре // Мир культуры: Человек, наука, искусство. Тезисы докладов международной конференции 21-24 мая 1996 г.- Самара: Изд-во СГИИК, 1996. С. 199-200. -0,1 пл.'

31.Смоляр А.И. Содержание педагогической практики в развитии самосознания будущих учителей музыки И Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.-Орск: Изд-во Орского пединститута, 1996. С. 194-195.-0,1 п.л.

32. Смоляр А.И., Вишнягова Н.Г. Принципы системного подхода в приобщении подростков к самовоспитанию // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-25 окт. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1996. С. 161-162.-0,1 пл., авглкпэд 80 %-0,08 пл.

33.Смоляр А.И. Учебно-исследовательская работа студентов как фактор развития профессионального самосознания // Тезисы докладов Российской научно-методической конференции «Пути и методы совершенствования учебного процесса» - Самара: ПИИРС. 1997. С.Ю8-109.-0,1 пл.

34. Смоляр А.И. Художественная деятельность в становлении самосознания будущего учителя // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы Международной научно-практической конф. - Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. С.506-508.-0,2 пл.

35.Смоляр А.И. Социокультурные факторы развития самосознания учителя // Образование и культура. Материалы межвузовской конференции. - Самара: СамПГУ, 1998, с. 200-202.-0,2 пл.

36. Смоляр А.И. Принцип использования междисциплинарных знаний в профессиональной подготовке учителя музыки //Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика): Материалы областной научно-практической конференции. - Пермь: ПГПУ, 1999. С. 87-89.-0,2 п.л.

37. Смоляр А.И. Самодиагностика в процессе профессиональной подготовки учителя // Пути и методы совершенствования учебного процесса. Восьмая Российская научно-методическая конференция. Тезисы докладов.—Самара: ПИИРС, 1999. С. 94.-0,06 пл.

38.Смоляр А.И. Проблемы образования в кризисном обществе и представления о профессиональном будущем студентов провинциального вуза // Материалы Международного симпозиума по исторической психологии Российского сознания. Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем. 16-19 мая 1999 года. - Самара. СамПГУ, 1999. С. 306-310. -0,4 пл.

39.Смоляр А.И. Проблема самосознания личности в христианской религиозно-философской мысли // Христианство и культура: Материалы конференций, посвященных 2000 летию Христианства. - Самара: Изд-во СамПГУ, 2000. С. 308-314.0,45 п.л.

40. Смоляр А.И., Елькина C.B. Ценностно-смысловая направленность профессиональной подготовки учителя // Музыкально-педагогическое образование: Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. Самара: СамПГУ, 2001. С. 79-88. 0,75 пл., авт.вклад 70% -0,45 п.л.

41.Смоляр А.И., Елькина C.B. Формирование у будущих учителей музыки готовности к осуществлению развивающего обучения К Музыкально-педагогическое образование: Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. Самара: СамПГУ, 2001. с. 188-194. -045 п.л., авт.вклад 60% -0,65 п.л.

42.Смоляр А.И., Елькина C.B. Культурная среда образовательного учреждения // Городская культура как социокультурное пространство развития личности. Материа-

лы и тезисы докладов 3 Всероссийской научно-практической конференции. 19-20 апреля 2001 года. В двух частях. - Самара: Изд-во МГПУ. 2001. Часть 2. С.42-43-0,1 п.л. авт.вклад 50 % -0,05 п.л.

43.Смоляр А.И., Елькина С.В; Направленность образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие будущего учителя // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов). — Самара. Изд-во СГПУ. 2001. С. 129 - 134. -0,4 пл., авт.вклад 50% -0,2 п.л.

44.Смоляр А.И. Социально-педагогический тренинг в развитии профессионального самосознания учителя (Из опыта подготовки учителей танца и ритмики) // Эстетическое воспитание и художественное образование социализации личности: Сборник статей и материалов научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования и культуры 26 февраля 2002 г. — Самара, Изд-во СГПУ, 2002. С. 111 — 114. —0,3 п.л.

45. Смоляр А.И., Абросимова Т.Н., Бухалова С.В. Социально-педагогические функции художественного образования // Эстетическое воспитание и художественное образование социализации личности: Сборник статей и материалов научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования и культуры 26 февраля 2002 г. - Самара, Изд-во СГПУ, 2002. С. 3-14.0,8 пл., авгвклзд 70%.-0,5 пл.

Программы и методические материалы

46.Смоляр А.И. Приобщение учащихся к самосовершенствованию: Тренинг профессионального самосознания учителя: авторская программа спецкурса. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. 16 с.-1 п.л.

47.Смоляр А.И., Пупынина Г.Й. Педагогика: Программа-ориентир по курсу. — Самара: -Изд-во СамГПИ, 1992. 20 с. -1,3 пл., авт.вклад 50%-0,62 п.л.

48.Смоляр А.И. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическое пособие для руководителей и учителей средних учебных заведений. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1994. 64 с. Составители: Смоляр А.И, Тудачкова H.H., авт.вклад 24% -0,9 пл.

49.Смоляр А.И. Ключ к профессии: Программа курса для учащихся педагогического лицея // Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическая разработка для руководителей и учителей средних учебных заведений. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1994. С.49-52-0,3 пл. .

50.Смоляр А.И. Творчество: Программа художественно-эстетического воспитания и развития детей в детском саду. — Самара: Изд-во СамПГУ, 1998. 92 с. Авторы-составители: Смоляр А.И., Барынкин П.П., Бондаренко А.И., Слесарева Т.С., Юри-кова В.П., Попова E.H. /Отв. редактор Смоляр А.И. 21% автзкла-1,5пл.

51. Смоляр А.И. Комплексный план оказания научно-методической помощи учителям сельских и городских школ на 1988-89 уч. год. - Куйбышев, 1988.16 е.- 1п.л.

52. Смоляр А.И. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. Методические рекомендации для студентов-первокурсников.-Куйбышев, 1985. -32 с.—2 пл.

Подл, кпсч. 16.01.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 14_Тир 100 экз.

Типография МШУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Смоляр, Антонина Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Ретроспектива отечественных и зарубежных философско-психологических концепций самосознания личности.

1.2. Концептуальные подходы к исследованию профессионального самосознания учителя.

1.3. Современное состояние проблемы в педагогической теории и практике образования.

Глава 2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Сущностные характеристики профессионального самосознания учителя

2.2. Содержание основных структурных составляющих профессионального самосознания учителя.

2.3. Профессиональное самосознание учителя как динамическая система

Глава 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

3.1. Диагностика профессионального самосознания учителя.

3.2. Тенденции и принципы формирования профессионального самосознания учителя.

3.3. Технологии и условия формирования профессионального самосознания учителя.

3.3.1. Технологическая модель формирования профессионального самосознания учителя.

3.3.2. Довузовское образование в формировании профессионально направленного самосознания учащихся.

3.3.3. Содержание и технологии формирования профессионального самосознания учителя в условиях высшего педагогического образования.

3.4. Динамика развития профессионального самосознания будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самосознания учителя"

Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с формированием профессионального самосознания учителя, которое характеризует его, прежде всего как человека, берущего на себя колоссальную ответственность посредника между культурой и личностью, позволяет учителю принять для себя в качестве критерия профессиональной самореализации решение основных задач школы: ориентация на приобщение ученика к ценностям, к самосовершенствованию, на оказание помощи в жизненном самоопределении, саморазвитии.

Отдельные аспекты самосознания учителя отражены в ряде исследований. Среди них, отметим прежде всего работы, выполненные в следующих направлениях: процесс профессионального становления личности учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Э.А. Гришин, B.JL Матросов, A.B. Мудрик, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, и др.); педагогическое мышление (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А.Орлов, М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, и др.); развитие педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин, В.И. Загвязинский,

A.К. Маркова, А.Я. Никонова, О.П. Морозова и др.); субъектность и профессионально-педагогическая рефлексия (Г.И. Аксенова, A.C. Белкин, Б.З. Вульфов, В.К. Елисеев, В.Ф. Моргун, Т.А. Колышева, М. Оракова,

B.А. Сластенин, В.Н. Харькин, JI.B. Яковлева и др.); самоактуализация, самоотношение, самопознание, самооценка, профессиональное самовоспитание учителя (Е.В. Андриенко, Р. Берне, E.H. Волкова, С.Б. Елканов, Н.И. Исаева, C.B. Васьковская, В.Н. Козиев, М.А. Ларионова, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, И.А. Чайковская, А.Т. Jersild, W.W. Purey и др.); феномены педагогического и профессионального сознания (Г.В. Акопов, Л.А. Беляева, В.А. Демичев, С.А. Днепров, С.Г. Косарецкий, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.Н. Филиппов, и др.); гуманистическая направленность педагогического образования (В.П. Бездухов, E.H. Шиянов, B.C. Кульневич и др.); индивидуальность учителя (Н.Е. Мажар, В.В. Грачев и др.); интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова, Б.А. Сосновский); профессиональная компетентность, профессионализм и педагогическая культура (Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, Л.И. Илларионова, И.Ф.Исаев, В.Г. Калашников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, Л.С. По-дымова, В.Д.Путилин, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, А.Н. Ходусов и др.).

В исследованиях становится все более привлекательной личность учителя, интегральной характеристикой которой является его профессиональное самосознание. Об этом свидетельствуют работы, посвященные названному феномену. Исследования теоретических основ профессионального самосознания строятся в контексте проблем развития личности (Н.Р. Битянова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), психологии профессии (А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.) и профессионального самоопределения учителя (H.H. Никитина, И.Г. Шамсутдинова). Изучая профессиональное самосознание учителя на этапе его самостоятельной профессиональной деятельности, исследователи (И.В. Вачков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Шутенко, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Кряхтунов, И.М. Юсупов и др.) представляют его содержание, строение, механизмы и условия развития. Психологический анализ профессионального самосознания учителя предпринят В.Н. Козиевым, В.А. Якуниным; изучение особенностей сформированности профессионального самосознания руководителей школ проведено C.B. Кошелевой, Е.И. Сибиль. В работах, посвященных исследованию самосознания будущего учителя в период обучения в вузе, получили освещение вопросы особенностей развития профессионального самосознания (В.П. Саврасов), динамики взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов (В.Г. Калашников), содержания и методов формирования педагогического самосознания (Е.А. Тимакина); в русле проблемы подготовки молодежи к сознательному выбору педагогической профессии изучаются вопросы о роли самооценки в процессе профессионального самоопределения (С.Е. Рескина и др.), профессиональной идентификации (В.А. Сластенин, A.B. Гузь и др.), о развитии самосознания в условиях мужского педагогического лицея (В.В. Сериков и

ДР-)

Большинство исследователей рассматривают формирование самосознания учителя в плоскости аксиологического и субъектно-деятельностного подходов. Между тем до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя, взятого в совокупности его целевых, содержательных и технологических характеристик, его динамических изменениях в период профессионального обучения. Ориентация педагогического образования на развитие профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта не стала объектом методологической рефлексии и научно-теоретического обоснования.

Сегодня возник и все более обостряется ряд противоречий:

- между объективной потребностью в учителе с развитым профессиональным самосознанием и не разработанностью теоретической модели этого феномена;

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональное самосознание учителя, а его предметом - процесс формирования и развития профессионального самосознания учителя в системе высшего педагогического образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

4. Выявить факторы, детерминирующие развитие и формирование профессионального самосознания учителя в процессе педагогического образования.

- учитываются основные тенденции формирования профессионального самосознания учителя,

Философскую основу проводимого исследования составляют: марксистская идея об общественно-исторической природе психики, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов в сферах бытия и сознания, философские концепции о регулирующей роли сознания в деятельности и поведении человека, об объективной и субъективной природе человека, о человеке как субъекте жизнедеятельности, познающем и преобразующим мир и самого себя, о множественной и интерсубъективной природе сознания (Г.В.Ф. Гегель, C.JI. Франк, М. Бубер, М.М. Бахтин), о самосознании как феномене, который проходит ряд ступеней развития (Г.В.Ф.Гегель), о рефлексивной природе самосознания (Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Г.Шпет).

В качестве общенаучной методологии исследования выступают комплементарные подходы: системно-синергетический (В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), в рамках которого происходит выявление стадий формирования профессионального самосознания учителя как системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, изучение процесса формирования и совершенствования системы, раскрываются направленность, перспективы и динамика развития профессионального самосознания учителя; герменевтический (М.М. Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецов, JI.A. Микешина, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер, А. Харис и др.), провозглашающий гуманизацию образовательной среды и позволяющий рассматривать процесс формирования профессионального самосознания учителя с позиций психологизации, философичности, рефлексивности, саморефлексивности и саморегуляции образования, с позиций смыслотворчества и эвристического характера образования, сочетания рационально-логического, художественно-образного и исследовательского постижения педагогической действительности.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Генецинский, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, И.Д. Багаева, E.H. Богданов, A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, Т.И. Руднева, А.Н. Рыбников,

B.А. Сластенин и др.); субъектно-деятельностным (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Г.И. Аксенова, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Н.Г. Руденко, А.Н. Славская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.); ценностно-смысловым (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, и др.) подходами. Исследование основывается также на целостном (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.И. Гайсина, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько) подходах к развитию личности учителя.

C.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), в психологии (Н.В. Келасьев, Л.А. Коростылев, Л.М. Митина, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, H.A. Рыбакова, М.А. Холодная и др.), в педагогике (Е.В. Бондаревская, Н.И. Вьюнова, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников, Н.М. Таланчук, E.H. Шиянов и др.).

К теоретическим источникам исследования относятся:

- работы о генезисе самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.);

- философско-психологические отечественные и зарубежные концепции сознания и самосознания личности человека (Б.Г. Ананьев, Р. Берне,

B.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, У. Джеймс, А.И. Иваницкий, И.С. Кон, И.А. Корсаков, К. Крик, К. Кох, Ч. Кули, И.И. Чеснокова, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, Ф.Т. Михайлов, B.C. Мухина, Р. Мэй, М. Розенберг, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, В.А. Петровский, И.М. Сеченов, П.В. Симонов, В.В. Столин, К. Фрис, У. Фримен, С.Л. Франк, Э. Эриксон, Э. Шпрангер, Э. Штагер и др.);

C.Ю. Степанов, С.Л. Франк, Г. Шпет и др);

- философско-этические теории ценностей и педагогическая аксиология (Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, В.П. Выжлецов, С.А. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами: рефлексивных процессов педагогической деятельности (А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, А.А.Леонтьев, Т.А.Колышева и др.); самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) и саморегуляции деятельности и поведения (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, Т.Шибутани); идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации (Н.В.Антонова, Е.М.Борисова, Г.Брейкуэл, И.Гофман,

Дж.Мид, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.И.Романов, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.); профессионального, педагогического сознания и самосознания личности (Г.В. Акопов, В.А. Демичев, С.А. Днепров, H.H. Нечаев, C.JI. Рубинштейн, Е.А. Климов, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.); развития личности и ее индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.В.Грачев, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Н.Е. Мажар, B.C. Мерлин, Р. Мэй, К. Роджерс, H.H. Резвицкий, C.J1. Рубинштей, В.И. Слободчиков Э. Фромм, и др-); теории смыслов (А.Н.Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В.В .Налимов, Б.А.Сосновский, В.Франкл, Г.Г.Шпет), смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Э.Гуссерль, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили); потребностей, мотивов личности, эмоций (В.Г.Асеев, П.К.Анохин, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, К.Изард, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов Дж.Сингер и др.); субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова,

А.В.Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); психологического воздействия искусства на личность (Н.Б.Берхин, Е.П.Крупник, Б.Суходольский, Д.Лукач, К.Г.Юнг); педагогической культуры (Е.И.Артамонова, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, Б.А.Рыбников, и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, Е.А.Леванова, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.Е. Шуркова, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания (С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплементарных методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, абстрагирование и конкретизация); прогностические (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (биографический, анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тесты); методы гуманитарного познания (самонаблюдение, нестандартизированные самоотчеты, интерпретация внутреннего мира другого, эмпатическое и рефлексивное слушание, рефлексивное жизнеописание, самодиагностика); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, эссе, курсовых и дипломных работ студентов, материалов, полученных с помощью проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях); методы статистической обработки данных педагогического эксперимента (корреляционный анализ с использованием компьютерной программы STATISTIKA).

Эмпирическую базу исследования составили Самарский государственный педагогический университет (институт художественного образования и институт иностранных языков), Самарский областной многопрофильный лицей, Самарский социально-педагогический колледж, детское образовательное учреждение «Аленушка» г. Новокуйбышевска, Похвистневское гуманитарное училище, общеобразовательное учреждение кадетская школа № 95, школа № 36, 132 г. Самары.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

II этап (1988-1997). Комплексное исследование проблемы развития и формирования профессионального самосознания учителя. Конструирование теоретической модели профессионального самосознания учителя и модели его формирования в условиях допрофессионального обучения и высшей педагогической школы. Опытная работа по созданию системы целенаправленного формирования профессионального самосознания учителя, отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования. Изучение динамики развития профессионального самосознания учителя в преемственных связях «школа - вуз». Установление тенденций развития профессионального самосознания учителя, «вскрытие» эвристических возможностей довузовского и вузовского педагогического образования.

III этап (1998-2002). Апробация системы формирования профессионального самосознания учителя и экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внесенных в теорию и практику формирования и развития профессионального самосознания учителя корректив, внедрение полученных результатов в практику.

IV этап (2001-2005). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка монографии, завершение оформления докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- предложена научно обоснованная идея обусловленности формирования профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта направленностью образовательного процесса педагогического вуза на единство его ценностно-целевой, содержательной, процессуально-деятельностной, критериально-оценочной составляющих.

- определены сущностные характеристики профессионального самосознания учителя: система активных, доминирующих ценностно-смысловых отношений педагога, способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; рефлексивность, диалогичность, эмпатийность, осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования;

- построена модель личности учителя как самоорганизующегося субъекта, включающая модусы Я профессионального (реальное, идеальное, зеркальное), субъектные свойства педагога, свойства субъекта профессионально-педагогической деятельности, свойства субъекта самосовершенствования, свойства субъекта саморегуляции и самоорганизации;

- установлены факторы, детерминирующие формирование профессионального самосознания учителя (объективные, субъективные и случайные: социокультурный контекст образования, развитие учебно-профессиональной деятельности и общение, личность учителя как самоорганизующийся субъект). Доказано, что их субъективная значимость изменяется в зависимости от этапа развития профессионального самосознания учителя;

- сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции формирования профессионального самосознания будущего учителя: культурно профессиональная направленность подготовки учителя; зависимость уровня профессионального самосознания учителя от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере личности; зависимость развития профессионального самосознания учителя от степени профессионально-личностного самосовершенствования, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего, профессионального мира и внутреннего мира детей, от ориентации на самореализацию и самоактуализацию в профессии; непрерывность развития профессионального самосознания учителя; обусловленность формирования и развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности; детерминированность расширения его содержания и функционирования характером и качеством культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; обусловленностью профессионального самосознания учителя социокультурным контекстом образования, реалиями образовательного пространства; включенностью содержания и технологий психолого-педагогического образования в контекст жизнедеятельности;

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы методологические подходы в исследовании профессионального самосознания учителя: системно-синергетический (используется в органической связи с методологическими принципами детерминизма и индетерминизма, положительной обратной связи, совмещения элементов, дополнительности), герменевтический, акмеологический, ценностно-смысловой, субъ-ектно-деятельностный;

- обоснована структурно-динамическая модель профессионального самосознания учителя, включающая: основные подструктуры (когнитивную, моти-вационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную), механизмами деятельности которых выступает ценностная профессионально-личностная рефлексия, идентификация и обособление, переживания положительной эмоции, профессиональной самооценки и др; функциональные образующие (неген-тропийную, профессионального самоопределения, аксиологическую, креативную, адаптивную), уровни развития и проявления (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристической самореализации);

- установлены ведущие тенденции, принципы, механизмы и психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учителя, которые составят основу для выработки норм практической педагогической деятельности;

- сущность процесса формирования профессионального самосознания учителя охарактеризована как отыскание механизмов его «взращивания», психолого-педагогических условий для осуществления развития, выработки рефлексивного, мотивационного и ценностно-смыслового отношения к профессии, к себе, к ученику, и функциональных образующих, указывающих на способ его проявления, роль и смысл его существования;

- развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории профессионального самосознания учителя в процессе его становления и функционирования.

Основные положения, выносимые на защиту: • Сущность профессионального самосознания учителя заключается в осознании им личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, в качестве которого выступает переживание ценностного отношения к профессии, к себе как субъекту профессиональной деятельности, к ученику, потребности в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самосовершенствованию как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии.

• Структура профессионального самосознания учителя позволяет интерпретировать последнее как сложное системно-динамическое образование, подструктуры которого (когнитивная, мотивационно-ценностная, эмоционально-оценочная, конативная) представляют собой единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. Она соединяет в себе осознание и переживание профессионально-педагогических ценностей, профессиональных мотивов, личностных смыслов, учебно-познавательных интересов, открывающих субъекту смысл профессионального «Я». Активность самосознания как динамической системы проявляется в следующих функциональных образующих: негентропийной, аксиологической, креативной, адаптивной, профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования. Ведущими критериями, в соответствии с которыми определяется качественное состояние профессионального самосознания учителя выступают: критерий ценностно-смысловых отношений к профессии, к себе как ее представителю, к ученику; профессиональная идентичность, профессиональное самовоспитание. Профессиональное самосознание учителя есть рефлексивное отношение к себе как к личности и представителю профессии, готовность взять на себя ответственность за приобщение школьников к самосовершенствованию .

• Модель профессионального самосознания учителя рассматривается как многомерное пространство, содержащее когнитивную, мотивационно-ценностную, эмоционально-оценочную, конативную составляющие. Содержание профессионального самосознания определяется пониманием профессионализма личности учителя (духовным наполнением профессии и его «технологическим» обеспечением), его наиболее характерными чертами, способностью учителя к выработке профессиональных Я образов, Яконцепции. В своем качественном развитии профессиональное самосознание учителя проходит ряд уровней (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристического самопреобразования и самореализации), которые характеризуются разной степенью самоорганизации основных его подструктур в процессе овладения содержанием ценностей педагогического образования, педагогической культуры.

• Модель процесса формирования профессионального самосознания учителя базируется на системно-синергетическом и герменевтическом подходах и представляет собой целостность, открытость, интегративное единство ценностно-целевой, содержательной, процессуально-деятельностной, критериально-оценочной составляющих. Формирование профессионального самосознания учителя - процесс порождения и возникновения его составляющих, их последовательное расширение, развитие и саморазвитие в ходе учебно-профессиональной и социальной деятельности, который проходит ряд стадий. Наиболее значимыми из них являются: 1) стадия личностной и профессиональной идентификации, расширения культурного кругозора, приобретения опыта мотивационно-ценностного отношения к профессии; профессионального и личностного самопознания, актуализации рефлексивных способностей; 2) стадия самоопределения и профессиональной идентификации, развития рефлексивной позиции, ценностного отношения к Другому человеку (ребенку как к самоценности, индивидуальности), к профессии, актуализации профессионального самовоспитания, развития профессиональных «Я» образов (Я реальное, идеальное, зеркальное), овладения технологиями приобщения учащихся к самосовершенствованию; 3) стадия творческого профессионального самопреобразования, становления мира творческих образов, выражающих сущность профессиональной Я-концепции, расширения личностных смыслов педагогической деятельности, творческой самореализации в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности.

• Формирование профессионального самосознания учителя носит детерминированный и факторный характер. Ведущими смыслообразующими факторами развития профессионального самосознания учителя в высшей педагогической школе выступают объективные, субъективные и случайные: социокультурный контекст образования; развитие профессиональной деятельности и общение; личность учителя как самоорганизующийся субъект.

• Эффективность формирования профессионального самосознания учителя в системе педагогического образования определяется за счет реализации ведущих тенденций его развития, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают: ценностно-смысловой и субъектно-деятельностный подходы к формированию профессионального самосознания учителя, преемственность довузовского и вузовского этапов обучения; ориентация учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта, ориентация на развитие профессионального самопознания, самосовершенствования, инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов профессиональной деятельности; создание культурной среды образования, включение в содержание психолого-педагогического образования гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики.

• Технологическая стратегия формирования профессионального самосознания характеризуется рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью образования учителя, нацелена на объединение рационального и эмоционального в образовании педагогов, направлена на творческое развитие и саморазвитие, предусматривает междисциплинарную интеграцию знаний и диалогизацию педагогического процесса. К технологиям формирования профессионального самосознания учителя относятся: рефлексивно-творческие, диалоговые, инте-гративно-модульная, рефлексивно-акмеологические тренинги, приобщение к художественно-педагогической литературе, личностно-ориентированные метод личностно-смыслового переживания и др.), активные методы обучения, коллективная творческая деятельность, технология личностной профессиональной диагностики и самодиагностики, техники профессионально-личностной рефлексии, научно-исследовательская работа, самостоятельная работа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Всесоюзной научно-практической конференции «Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» (Полтава, 1991), на Международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996, 1997, 1999), на Международной конференции «Мир культуры: Человек, наука, искусство» (Самара, 1996), на Международном симпозиуме по исторической психологии Российского сознания «Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем» (Самара, 1999); на Всероссийских конференциях «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися (Астрахань, 1990), «Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры» (Воронеж, 1992), «Меняющийся мир и содержание образования в духе мира и ненасилия» (Самара, 1993), «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в вузе» (Орск, 1996), «Творческая педагогика накануне нового века» (Москва, 1997), «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999), «Проблемы развития духовной культуры учителя» (Москва, 2000), «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000), «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (Самара, 2001), «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003), «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1997, 1999); на региональных конференциях «Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика)» (Пермь, 1999), «Образование и культура» (Самара, 1998), «Новые компетентности преподавателей ДШИ, студентов вузов как организаторов межкультурных коммуникаций» (Кинель, 2003), «Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности» (Самара, 2002, 2003), «Современные образовательные технологии и развитие личности (Кемерово, 2005)и др.

Содержание проведенного исследования опубликовано в 62 публикациях общим объемом 55 печатных листов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

7. Результаты исследования показали, что формированию профессионального самосознания учителя способствуют: личностная и профессиональная диагностика и самодиагностика, самонаблюдение, понимание Другого, сочетание художественно-образной, рационально-логической и исследовательской форм познания педагогической реальности, направленные на расширение когнитивной составляющей; технология смыслопоискового диалога, обращения к личности и опыту педагога-мастера, личностно-смыслового переживания, научно-исследовательская работа при развитии мотивационно-ценностной составляющей самосознания; рефлексивно-творческие технологии и технология приобщения к художественно-педагогической литературе при формировании эмоционально-оценочной составляющей; интегративно-модульная технология и технология педагогической поддержки при формировании конативной составляющей. При этом важными чертами технологии являются учет механизмов развития профессионального самосознания, субъектная, рефлексивная, смыслопоисковая направленность, раскрытие творческого потенциала будущего учителя, его познавательной активности, сотрудничество и сотворчество субъектов образовательного процесса.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальными возможностями организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы; в частности, предстоит исследовать особенности профессионального самосознания учителей конкретных специальностей, динамику его развития в контексте индивидуального стиля деятельности, а также на протяжении жизненного пути личности учителя.

443

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование, а также анализ изученной научной литературы дают основание сделать вывод, что проблема формирования профессионального самосознания учителя - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях ориентации современного образования на решение задач максимального развития в человеке творческой самостоятельности, развития индивидуального своеобразия личности становится востребованной личность учителя, способная принять на себя в качестве критерия профессиональной самореализации решение задач школы -ориентации на поддержку учащихся в самоопределении, приобщении их к самосовершенствованию, к ценностям.

Увеличение числа работ, посвященных проблеме развития самосознания учителя, свидетельствует о пристальном внимании к ней исследователей. Однако несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы было выявлено отсутствие концепции формирования и развития профессионального самосознания учителя в совокупности методологических, теоретических и технологических оснований в условиях высшего педагогического образования.

Задача определения категориального аппарата исследования, обеспечивающего выход за рамки традиционных способов понимания и осмысления профессионального самосознания учителя, решалась в работе благодаря реализации концепции уровней методологии (Э.Г.Юдин, В.В.Краевский). В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологии. Философский уровень методологии исследования представлен интеграцией различных философских направлений.

Обращение к ретроспективе основных направлений и способов видения проблемы самосознания и его развития, представленной в философских учениях античности, христианской философской мысли, классической немецкой философии, феноменологии, экзистенциализме, марксистской философии, а также в ряде ведущих зарубежных и отечественных психологических направлений и школ убедило в возможности выделения ряда методологических предпосылок, которые составили часть парадигмального поля исследуемой проблемы.

Среди них марксистское положение об общественно-исторической природе самосознания, представление о самосознании как процессе, являющимся функцией и атрибутом социальных систем. В соответствии с методологическим требованием «изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире», исследуемое самосознание представлено в социокультурном контексте образования, в контексте сложившегося на основе марксистской идеи системности представления Л.С. Выготского о самосознании как об осознании человеком своего переживания как трансформации его в некую систему.

Методологическим ориентиром исследования выступили представления Г.В.Ф.Гегеля о самосознании как феномене, который проходит ряд ступеней развития в процессе деятельности и общения; о рефлексивной природе самосознания (Л.С. Выготский, Р. Декарт, Д. Локк, И. Кант, И. Керн, Г. Шпет, В.И. Слободчиков и др.).

Мысль о том, что «вне уважения к «другому», вне восприятия «ты» нет законченного самосознания», выразительно представленная в философии Г.В.Ф. Гегеля, С.Л. Франка, получившая развитие в работах М. Бубера, Л.С.Выготского, М.М.Бахтина и других отечественных и зарубежных философов и психологов, равно как и понимание того, что характер развития типа самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности (Л.С. Выготский), что обращение к сфере искусства, духовные переживания - общая предпосылка развития самосознания личности (К.Г. Юнг) стали методологическими ориентирами в определении технологических основ формирования профессионального самосознания учителя.

Религиозно-философская мысль о необходимости самопознания, о волевой активности субъекта, взгляд на человека как уникальную личность, а его жизнь как поэтапное восхождение к самосовершенствованию и духовному росту, наряду с другими, послужили основаниями для того, чтобы не только выделить и содержательно представить конативную составляющую в структуре самосознания учителя, но и предположить возможность рассмотрения профессионального самосовершенствования учителя в качестве одного из важнейших внутренних факторов развития изучаемого явления.

Философские идеи смысла жизнедеятельности (Л. Витгенштейн, Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, В. Франкл), идеи психологов о самосознании как совокупности смысловых отношений между личностью и миром (Р. Мэй), об особом внутреннем движении сознания, приводящем к становлению связной системы личностных смыслов (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); о способности личности не только творить свое самосознание, но и «трансформировать его» стали основаниями для определения строения, содержания профессионального самосознания, выбора содержания психолого-педагогического образования учителя и образовательных технологий.

Определению технологических основ концепции формирования профессионального самосознания учителя послужили: идеи гуманистической психологии о самоактуализации, как о способности личности к самосозиданию, как цели личностного роста, внутренние предпосылки, ведущие к самоактуализации (А. Маслоу), как движение человека к полному знанию себя, своего внутреннего опыта (К. Роджерс), как поиск человеческого смысла, побочный продукт осуществления смысла (В. Франкл); идеи гуманистической психологии о безоценочном самопринятии, конгруэнтном самовыражении, внутренней ответственности за свои поступки, открытости опыту, субъективной ценности отношений с другими, гуманных межличностных отношениях (К. Роджерс); идея поддержания самоидентичности, достижения идентичности с определенной группой, ощущения психологического времени, определенности ценностных ориентаций, адекватности самооценки (У. Джемс); идея интериоризации (выделения себя из окружающей среды и отношения к ней); мысль о том, что по отношению к нашему внутреннему «я» возможна позиция вживания, понимания, описания (А. Бергсон, В. Дильтей, В. Штерн, Ф. Шлейермахер и др.).

Общенаучный уровень представлен системно-синергетическим и герменевтическим подходами. Самосознание, согласно синергетике, представляет собой поле возможных и реализуемых в будущем путей развертывания мыслей, чувств, отношений, а также "кладовую" следов прошедших мыслей и чувств. Идея нелинейности интерпретирована в исследовании посредством идеи многовариантности и альтернативности путей развития профессионального самосознания учителя, идеи выбора из данных альтернатив, идеи о возможности неожиданных изменений направлений течения процессов понимания самого себя и других, самоосознания, самосовершенствования и самореализации. Синергетическая парадигма используется в органической связи с принципами детерминизма и индетерминизма, совмещения элементов, положительной обратной связи, дополнительности.

Общенаучный уровень методологии представлен также акмеологическим и ценностно-смысловым подходами. Реализация синергетической концепции в сочетании с акмеологической концепцией субъекта в исследовании процесса формирования профессионального самосознания учителя основана на развитии личности учителя как самоорганизующегося субъекта. Модель личности учителя включает характеристики его субъектных свойств, свойств субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения, свойств субъекта профессионально-личностного самовоспитания, свойств субъекта самореализации и самоорганизации ("созидающее самосознание"). Акмеологические регулятивы в нашем исследовании позволили создать концептуальную модель формирования профессионального самосознания учителя, представляющую собой целостность, открытость, интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, последовательных этапов и критериев оценивания достижений формирования; и представить формирование профессионального самосознания учителя как процесс порождения и возникновения его составляющих (когнитивной, мотивационно-ценностной, эмоционально-оценочной, конативной), их последовательного расширения, развития и саморазвития в ходе учебно-профессиональной и социальной деятельности, который проходит ряд стадий. Наиболее значимыми из них являются: 1) стадия личностной и профессиональной идентификации; 2) стадия профессионального самоопределения и идентификации; 3) стадия творческого профессионального самопреобразования, расширения личностных смыслов педагогической деятельности.

Ценностно-смысловой подход позволил определить ценностные, смысловые ориентиры самосознания учителя и концепции его формирования, постановку проблемы смысла профессионально-педагогической деятельности, развития ценностной профессионально-личностной рефлексии учителя, рефлексивность и диа-логичность обучения.

Названные подходы позволили также представить модель профессионального самосознания учителя и его содержание. Культивирование выделенных в модели ценностно-смысловых отношений, профессиональной идентичности, внутренней, ценностной профессионально-личностной рефлексии, способности к профессиональному саморазвитию и приобщению школьников к самосовершенствованию, могут быть практически значимыми задачами при подготовке учителя.

Конкретно-научный уровень методологии в нашем исследовании представлен субъектно-деятельностным подходом в педагогике. Субъектно-деятельностный подход характеризует ведущую тенденцию современного образования в целом и педагогического сознания общества в конце XX - начале XXI веков - переход к новой субъектной парадигме. Конструирование и осуществление педагогического процесса ориентируется на личность как самоорганизующийся субъект, который «находится внутри бытия, обладает психикой и творит историю» (А.В.Брушлинский), на цель, результат и главный критерий его результативности. Становление субъекта происходит в деятельности, которая является основой, средством и решающим условием его развития.

Технологический уровень методологии в настоящей работе нашел свое отражение в разработке диагностики профессионального самосознания учителя, выполняющей наряду с диагностической, формирующую, обучающую и развивающую функции. Совокупностью методик и техник исследования обеспечено получение достоверного эмпирического материала исследования проблемы и обработка этого материала.

Исследованием определено, что профессиональное самосознание учителя включает следующие сущностные характеристики: - систему активных, «доминирующих» ценностно-смысловых отношений педагога к профессиональной деятельности, к ребенку, к самому себе, как представителю этой деятельности; -профессионально значимые качества как целевые конструкты его профессиональной деятельности и общения; - способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; - рефлексивность; - диалогичность, предполагающая возможность «открытия человека в человеке»; - эмпатийность как способность понимать свой внутренний мир, мир чувств и переживаний учащихся и видеть его в развитии; способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и сочувствия; способность такого «включения» в жизненный мир ученика, которое ведет к преобразованию и развитию системы его отношений к миру, к людям и к самому себе; - осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования как внутреннего источника и импульса развития индивидуальности ученика.

Сущность профессионального самосознания учителя проявляется в осознании им личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, в качестве которого выступает переживание ценностного отношения к профессии, к себе (как самоорганизующемуся субъекту профессиональной жизнедеятельности), к ученику как ценности и индивидуальной неповторимости, потребность в профессиональном самосовершенствовании и приобщении учащихся к самосовершенствованию как условий самоопределения и самореализации в педагогической профессии.

В исследовании осмыслена структурная декомпозиция профессионального самосознания учителя, которая позволяет интерпретировать последнее как целостную динамически развивающуюся систему, постоянно развивающийся процесс и результат профессионального самопознания, осознания и переживания учителем своей принадлежности к педагогической профессии, процесс осознания себя как самоорганизующегося субъекта профессии.

Основные составляющие профессионального самосознания учителя рассматриваются нами как содержательная часть субъектной системы, деятельность которой прежде всего определяется способностью к выработке рефлексивного, мотивационного, ценностно-смыслового отношения к профессии, к профессиональной деятельности, к себе как к субъекту профессиональной деятельности и поведения, к ученику как к самоценности, как к индивидуальности.

В исследовании когнитивная составляющая самосознания представлена как смысловой процесс, включающий профессиональное самопознание. Вместе с тем, она - результат, проявляющийся в профессиональных Я-образах, Я-концепции, которые подчеркивают момент объективности познания учителем самого себя. Все формы проявления когнитивной составляющей профессионального самосознания учителя пронизаны важным специфическим качеством - эмоциональной направленностью.

Эмоционально-оценочная подструктура профессионального самосознания учителя представлена в виде: профессиональной самооценки (понимания и осозна-вания своих субъектных свойств, себя как субъекта деятельности и общения, профессионально-личностного самовоспитания) и профессионального самоотношения как переживания личностного и профессионального смысла Я для субъекта (мощного стимула профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования). В состав самоотношения входят две подсистемы: система самооценок и система эмоционально-оценочного отношения к себе.

Содержание мотивационно-ценностной подструктуры профессионального самосознания учителя определяют прежде всего ценностные свойства педагогической деятельности, ее мотивы и цели, порождающие личностные смыслы профессиональной деятельности педагога.

В рамках конативной подструктуры определена сущность концепции профессиональной самоактуализации учителя. Она трактуется нами как результат, следствие существования профессионально-личностных смыслов, которые, преобразуясь через осознание и педагогическую рефлексию в профессионально-личностные ценности, способствуют профессиональному развитию и саморазвитию. Самоактуализация не только результат, но и процесс самосовершенствования. Профессиональное самовоспитание, самореализация и самоактуализация представлены как высшие формы саморегуляции учителя.

В работе доказывается, что педагогическая профессионально-личностная рефлексия выступает механизмом "деятельности" всех подструктур профессионального самосознания учителя. Ценностное переживание смысла профессии и профессиональной деятельности мы рассматриваем как основную динамическую единицу профессионального самосознания учителя, его интегральную характеристику. Ценностно-смысловая педагогическая рефлексия неизбежно приводит к более глубокому анализу сложившейся системы профессиональных ценностей (выступая механизмом их интериоризации), к пересмотру смыслов деятельности, к выработке новой тактики, новых ориентиров в профессиональном взаимодействии, определяя в итоге "проектирование себя в будущее".

Процесс формирования профессионального самосознания учителя, связанный с актуализацией ценностно-смысловых отношений его участников, становится результативным при соблюдении следующих условий: - реализации системно-синергетического и герменевтического подходов к исследованию проблемы профессионального самосознания учителя; - учета основных тенденций формирования профессионального самосознания учителя; - реализации научно обоснованной концептуальной модели формирования профессионального самосознания будущего учителя, определении целевых и ценностных ориентиров, механизмов, содержания и технологий профессиональной подготовки учителя; - реализации принципов акмеологического, ценностно-смыслового, субъектно-деятельностного подходов к формированию профессионального самосознания учителя; - учета довузовского социокультурного и педагогического опыта студентов; - ориентации учебного процесса на обобщенную модель учителя как самоорганизующегося субъекта; - создании культурной образовательной среды; - внедрении педагогических технологий, направленных на актуализацию основных составляющих профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта; - включении содержания и технологий психолого-педагогического образования в контекст жизнедеятельности; - построении и реализации индивидуальных программ профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования.

Прогрессивное развитие ценностно-смысловых отношений проявляется прежде всего в осознании ценностей, мотивов и смысла педагогической деятельности. Большая часть студентов видят смысл своей профессиональной деятельности в воспитании свободной, творческой, духовной личности; в осознании личностной значимости профессионального самосовершенствования и приобщении учащихся к самовоспитанию, к ценностям, в оказании им помощи и поддержки в их саморазвитии; в поиске и внедрении в образовательный процесс инновационных технологий, направленных на повышение эффективности обучения. В центре внимания будущего педагога оказываются такие ориентиры как развитие самости, индивидуальности, способностей ребенка, поиск адекватных педагогических средств, приемов, технологий приобщения к ценностям и к самосовершенствованию.

У выпускников системообразующим началом педагогической деятельности, которое определяет ее направленность, становятся следующие ценности: интересная работа (3 ранг), активная деятельная жизнь (4), уверенность в себе (5), творчество (9), познание (11), свобода (12), общественное признание (13). Реализуясь во взаимодействии со школьниками, названные ценности порождают адекватное отношение к ученикам. Направленность на «Другого» (ученика) становится одним из мотивов деятельности. Индивидуальность ученика, совместная работа с ним становятся ценностью в педагогическом процессе.

Исследование показало, что содержание мотивационно-ценностной составляющей профессионального самосознания первокурсников и выпускников, существенно различается. Если у первокурсников преобладают ценности самоутверждения, индивидуалистические, то у студентов пятого курса «ядром» являются альтруистические ценности, межличностного общения, непосредственно-эмоционального мироощущения и принятия других; этические. В самосознании выпускников доминирующее положение занимают такие факторы профессиональной подготовки, как психолого-педагогическая подготовка, педагогическая практика, предметы специальной подготовки, ЛПК, методическая подготовка.

Конструктами профессиональной деятельности учителя и его общения выступают профессионально-значимые качества. В образе Я-идеальном профессиональном выпускников безусловную субъективную значимость имеют такие качества как профессионализм, умение общаться, творческий подход к делу, интеллект, целеустремленность (1,2,3,4,5 ранги соответственно). При выборе средств обучения и воспитания для выпускников имеют значение такие ПЗК как эрудиция, эмпатия, организованность, толерантность, способность к рефлексии, самостоятельность, трудолюбие, ответственность. В самосознании выпускников идет процесс согласования образа Я идеального и реального, а также идеального и реального образа профессии, происходит осознание себя в профессии.

В ходе опытно-экспериментального обучения изменилась степень профессиональной идентичности. Удовлетворенность выбранной профессией зависит не столько от объективной оценки ее важности, сколько от субъективного понимания студентами ее общественной значимости, возможности общаться с детьми, самосовершенствования и творческой самореализации.

Развитие профессиональной идентичности обусловлено своеобразием профессионального самоопределения, процессом учебно-профессиональной деятельности. В Я образах студентов, начиная с 3 курса возрастает профессионально-педагогическая идентичность, становясь регулятором учебно-профессиональной деятельности.

В результате экспериментального обучения изменилось строение профессионального самоотношения студентов. Оно характеризуется открытостью себе, миру, положительным эмоционально-ценностным отношением к себе, в котором гармонично сочетаются все его составляющие. Аутосимпатия и самоуважение у выпускников связаны между собой. Студенты не только проявляют отношение к своим чувствам как к ценности; открыты внешнему и внутреннему опыту, принимают других людей такими, какие они есть, но и способны глубоко проникать во внутренний мир детей, их потребностно-мотивационную сферу, способность прогнозировать и видеть основные тенденции развития и самосовершенствования ребенка. Содержание значимого самоотношения меняется: от эмоционального чувства принятия и самопривязанности (в начале обучения) до большей доли переживания удовлетворенности собой, самоуважения в конце обучения. Большая часть студентов-выпускников отличаются высокими показателями самопонимания, самоуважения и самоинтереса, т.е. позитивной Я-концепцией.

Все это признаки результативности экспериментальной работы по формированию профессионального самосознания учителя.

Обобщение результатов формирования профессионального самосознания учителя подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие теоретические, методологические и практические выводы.

1. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы формирования профессионального самосознания учителя на всех уровнях методологии: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом. В исследовании было выдвинуто, а затем получило подтверждение положение, согласно которому в решении проблемы формирования профессионального самосознания аккумулируются и объединяются идея множественности мировоззренческих подходов и направлений, системно-синергетический, герменевтический, акмеологический и ценностно-смысловой подходы к научному познанию. В этих подходах нашел свое конкретное воплощение принцип методологического плюрализма. Концептуальная убедительность исследования обусловлена согласованностью основных идей и подходов к проблеме формирования профессионального самосознания учителя с субъектно-деятельностным подходом в педагогике.

2. В исследовании доказано, что профессиональное самосознание представляет собой динамическую субъектную систему, активность которой проявляется в следующих функциях: негентропийной, аксиологической, креативной, адаптивной, профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования. Открытость и неравновесность самосознания учителя обнаруживает себя в тенденции к самооформлению, управлению свойствами своей профессиональной жизнедеятельности, в способности к осмысленному личностному и профессиональному самостроительству, в потребности в приобщении учащихся к самосовершенствованию. Закрытость проявляется в тенденции к развитию целостной профессиональной Я-концепции.

3. Исследование выявило уровневые характеристики профессионального самосознания учителя как самоорганизующегося субъекта, которые характеризуются разной степенью самоорганизации основных его подструктур в процессе овладения содержанием ценностей педагогического образования, педагогической культуры (ориентационно-поисковый, профессионального самоопределения, эвристического самопреобразования и самореализации). В качестве ведущих критериев оценки профессионального самосознания учителя выступают: критерий ценностно-смысловых отношений к профессии, к себе как ее представителю, к ученику, к профессиональной деятельности; профессиональная идентичность; профессионально-личностная рефлексия; профессиональное самовоспитание и готовность приобщать школьников к самовоспитанию.

4. Доказано, что основными механизмами формирования профессионального самосознания учителя выступают: ценностная профессионально-личностная рефлексия (реализуется путем произвольного отчуждения от педагогической ситуации (от реального поведения); сравнения реального поведения с Я концепцией; объективации личностного смысла поведения в педагогической ситуации; установления новых отношений между элементами ситуации; фиксирования изменений в профессиональном поведении, Я концепции); идентификации и обособления художественного образа со своим Я (заключается в следующем: идентификация с художественным образом —> художественная эмоция-сопереживание —> эмоция-сопереживание самому себе —> обособление (противостояние художественному образу) —> эмоциональная оценка художественного образа —> рождение ценностного отношения к художественному образу —> рождение личностного смысла познания, творчества, своего профессионального Я); сопереживание, педагогическая эмпатия (идентификация себя с другими —»переживание ситуации как своей —►новая потребность); механизм смыслообразования (построение программ на единстве переживания и знания, на взаимодействии рационального (рационально-логического) и эмоционального (художественно-образного) познания приводит к возможности домысливания и реконструкции знания. Появляющийся новый тип знания выступает в виде проблемы, которую надо осмыслить и решить самостоятельно. Такое осмысление приводит к преодолению барьера чуждости знания, к пониманию не только рационального смысла, но и глубинного, личностного); профессиональная самооценка (схема действия заключается в следующем: идеальная и рефлексивная самооценки (в которую входит сравнение себя с профессиональным эталоном) —>■ актуальная самооценка —> отдельные цели и ценностные перспективные цели —> новый образ Я идеальное профессиональное); переживание положительной эмоции, профессиональное самовоспитание, саморегуляция, творческая самореализация в профессии.

5. Выявлено, что формирование профессионального самосознания носит причинно детерминированный характер. Основными факторами его развития выступают: объективные (социокультурный контекст образования, статус образования в обществе, престиж профессии, экономические реалии, тенденции современного образования, специфика педагогической деятельности, творческий характер труда, влияние коллектива, культурной образовательной среды, реальные достижения, оценки личности окружающими, совокупность принципов и условий профессионального обучения); субъективные (личностная предрасположенность человека к профессионально-педагогической деятельности, личностные смыслы деятельности, отнесение себя к профессионально-педагогической общности людей, представление о себе в рамках профессионально-педагогического сознания, отношение к профессии значимых Других, позитивное мотивационно-смысловое отношение к педагогической деятельности, рефлексивное отношение к себе, своей профессиональной жизнедеятельности, своему профессиональному будущему, состояние динамического неравновесия, возможность профессионального самосовершенствования и саморазвития; способность к самопознанию, к профессионально саморегуляции и самореализации; личностные качества, возможность заниматься любимым предметом; и др.), а также случайные факторы.

6. Анализ полученных результатов позволяет выделить ряд тенденций формирования профессионального самосознания учителя: культурно-профессиональная направленность подготовки учителя; зависимость уровня профессионального самосознания учителя от качественных преобразований в моти-вационной, ценностно-смысловой сфере личности, от развития «культуроформи-рующей способности» учителя; зависимость развития профессионального самосознания учителя от степени профессионально-личностного самосовершенствования, самовоспитания, от способности к рефлексивному анализу своего внутреннего, профессионального мира и внутреннего мира детей; непрерывность развития профессионального самосознания учителя; обусловленность формирования и развития профессионального самосознания учителя своеобразием его жизненного пути, процессом его учебно-профессиональной деятельности, профессиональной жизнедеятельности; детерминированность его содержания и функционирования характером и качеством культурной образовательной среды в педагогическом учебном заведении; зависимость профессионального самосознания учителя от социокультурного контекста образования, реалий образовательного пространства; от того, насколько содержание и технологии психолого-педагогического образования включено в жизнедеятельностный контекст. Процесс формирования профессионального самосознания опирается на следующие ведущие принципы, ценностно-смысловой направленности профессиональной подготовки учителя, диалогизации педагогического процесса, единства рационального и эмоционального в процессе психолого-педагогического образования, направленность педагогического процесса на субъектное развитие и саморазвитие, междисциплинарной интеграции, формирования профессионального самосознания как феномена культуры и в контексте культуры, индивидульно-творческого развития личности будущего учителя, рефлексивной направленности образовательного процесса, вариативности педагогического образования, преемственности довузовского и всех этапов многоуровневого педагогического процесса в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Смоляр, Антонина Ивановна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр "Академия"; Раритет. 1997. 704 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: издательский центр "Академия". 1998. 329 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980, 335 с.

4. Августин А. Исповедь. / Богословские труды. М.: 1978.- 462с.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 1999. - 89 с.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Прологены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом "Бахрах М". 2000.336 с.

7. Акмеология вчера, сегодня, завтра / К.Абульханова-Славская, А.Бодалев, А.Деркач и др. // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 1. С. 12-26.

8. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // роль высшей колы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тез. докл. Куйбышев. 1986.С.63-71.

9. Ю.Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296 с.

10. П.Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1998.

11. Алексеев H.A. Познание через действие. Фрагменты экспериментальной социологии. М.: РАН, 1999. 236 с.

12. Алексеев П.А., Панин A.B. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1998. 568 с.

13. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1). СПб: "Издательство ДНК", 2000. 528 с. (Новые идеи в психологии).

14. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психол. Труды в 2 т. М.: Педагогика. 1980. Т.2. С. 103-127.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.

17. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб.: Питер, 2003. 688 с. (Серия «Мастера психологии»).

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2 кн. Казань. 1996. Кн. 1 568 с. кн. 2 - 320 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс. 1996.

20. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога. Автореферат дисс. .докторапсихологич. наук. М., 1994. 77 с.

21. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23-30.

22. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2003.

23. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. № 5. С. 12-25.

24. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. С. 426-434.

25. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1975.

26. Аристотель. Никомахова этика // Сочинения в 4-х т. М. 1984. Т. 4. 830с.

27. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М., 1992.

28. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя / Автореф. . .дис.доктора пед.наук. М., 2000. 39 с.

29. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М.: Прометей. 2000. 128с.

30. Асмолов А. Психология, искусство, образование // Искусство в школе № 6. 1993.С. 3-6.

31. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

32. Асмолов Б.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М-Воронеж. 1996. С. 576-705.

33. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2002 416с.

34. Баранцев Р.Г. Синергетика в современном естествознании. М.: Едиториал УРСС, 2003. 144 с. (Синергетика: от прошлого к будущему.)

35. Барулин B.C. Социальная философия: часть 1. М.: Изд-во МГУ, 1993. 336 с.

36. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избранные психологичесие произведения. М.: Педагогика, 1975. С. 27-189.

37. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. Контекст 1974.

38. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

39. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. 172 с.

40. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1997. № 4. С.25-44.

41. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов пед.высших учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 192 с.

42. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М., 1990.

43. Бережнова Е.В., Краевский В.В. основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. пособ. для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 128 с.

44. Берлянд И.Е. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. С. 144-172.

45. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

46. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 155-160.

47. Берхин Н.Б. Специфика искусства (психологический аспект). М., 1984. 62 с.

48. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987. 131 с.

49. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48с.

50. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 695с.

51. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

52. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. 440с.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968.

54. Болотова А.К. Временные аспекты структуры и функционирования личности // Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1999, с.278-289.

55. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1995. 35 с.

56. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

57. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. 304 с. (Серия «Учебник нового века»).

58. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2003.-688 е.: ил.

59. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1993.

60. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13. № 4. 1992. С. 99-100.

61. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

62. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 2.С.З-12.

63. Братусь Б.С. Опыт обновления гуманитарной психологии. 1990. №6. С. 9-17. (55.Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.,1994.

64. Брушлинский A.B. Ментальность российская и региональная (провинциальная) // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 38-43.

65. Брушлинский A.B. Перспективные направления в разработке психологии субъекта / Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1999. № 3. С.76-79.

66. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Спб.: Питер Ком. 1999. 528 с. (Серия "Мастера психологии").

67. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.). Автореферат <.>диссертации доктора пед. наук. М.,1994.

68. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. №5. С. 44-56.

69. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. M.-JL, 1966. С. 42-61.

70. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

71. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

72. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.

73. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство "Ось-89", 1999. 176 с.

74. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч. 2. / Фролов И.Т. и др. М.: Политиздат, 1990. 639 с.

75. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара: СГПУ. 2003. 150 с.

76. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М., 1989.

77. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.

78. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. Дис. .доктора психологических наук, М., 1998. 41 с.

79. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. Н.Новгород, 1997.

80. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Изд-во "Магистр", 1999. 112 с.

81. Вундт В. Очерки психологии. Перевод с девятого и десятого изданий Д.В.Викторова. Московское книгоиздательство. 1912.

82. Выготский JI.C. Педология подростка. Соб. Соч. т. 4. М.: Педагогика. 1984. С. 5-242.

83. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. Соч. Т. 3. М., 1983.

84. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского образования. М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999 а. 236 с.

85. Вьюнова Н.И. Психопедагогика (экспериментальная программа и тематический план). Воронеж. 1999 б. 17 с.

86. Гаврилова A.B. Ученик глазами будущего учителя начальных классов // Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. Серия Психолого-педагогические науки. М.: Прометей. 2000. С.374-380.

87. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем. / Общ. Ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

88. Газман О.С. От авторитарного воспитания к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. № 2. С. 16-45.

89. Гайденко П.П. Категория времени в буржуазной европейской философии истории XX века. // Философские проблемы исторической науки. М. 1969.

90. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Автореф. Дис. .докторапед.наук. М., 2002. 37 с.

91. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). М.: Изд-во Моск. универ. 1987. 216 с.

92. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа и логика (Первый отдел феноменология духа, или наука о сознании). Работы разных лет в двух томах. М.: Мысль, 1971. Т. 2. С.79-147.

93. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1997. 200с.

94. Гнатюк JI.B. Сознание как энергетическая система: Введение в философию настоящего. Сумы: Изд-во "Университетская книга". 1999. 400 с.

95. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж. ВГУ, 1981.208 с.

96. Гордеева О.В. Представления Л.С.Выготского о самосознании и марксизм // Психологический журнал, т. 17. №5. 1996. С.31-41.

97. Горелик Г.Е. Владимир Александрович Фок: философский урок истории физики // Исследования по истории физики и механики. 1998-1999. М.: Наука, 2000. 301с.

98. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. 192 с.

99. Гребёнкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. 204 с.

100. Грызлова И.Н., Трушина H.H. Социально-психологические аспекты развития профессионального самосознания личности // Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред Л.М.Митиной. Кемерово. 1996. с. 22-42.

101. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: А.О. "Аспект-Пресс", 1994. 317 с.

102. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дис. .канд психол. наук. М. 1983.

103. Давыдов B.B. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение. 1973. С. 66-97.

104. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии: М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. 136 с.

105. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

106. Демиденко М.В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 2000. 24 с.

107. Демичев В.А. Общественное бытие и общественное сознание, механизм их взаимосвязи. Кишинев, 1969.

108. Деркач A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995 154 с.

109. Деркач A.A. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности: (Акмеологический подход) / А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.КриволукинскийМ.: Высшая школа. 1993. 315 с.

110. ИЗ. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991.368 с.

111. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. Ростов н/ Дону.: РГУ. 1983.240 с.

112. Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. № 10. С. 129-143.

113. Дильтей В. Описательная психология. Спб.: Изд-во "Алетейя", 1996.160с.

114. Дистервег А. О самосознании учителя // Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1956. С.309-320. (374с.)

115. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания. Автореф.дис.на соиск.учен.степени доктора пед.наук. Екатеринбург, 2000. 43 с.

116. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

117. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическое пособие для руководителей и учителей средних учебных заведений, методистов органов образования / Сост. А.И. Смоляр, Н.Н.Тудачкова. Самара: Изд-во СамГПУ, 1994. 64 с.

118. Дубров А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М., 1990.

119. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 228 с.

120. Елканов Б.С. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

121. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

122. Ерахтин A.B. Диалектика становления мышления и сознания. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1989. 152 с.

123. Забродин Д.М. О роли учителя и задачах педагогического образования сегодня//Высшее образование сегодня. № 1. 2004.С.34-38.

124. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. 284 с.

125. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень: Издательство Тюменского госуниверситета, 2001. 152 с.

126. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 98 с.

127. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов н/ Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

128. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

129. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара: 1998. 216 с.

130. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

131. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекоз-нание: Учеб. пособие. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. - 280 с. (Серия «Человек в новой России». Вып. 5)

132. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук, Л., 1987. 16 с.

133. Иваницкий A.M. Физиология мозга о происхождении субъективного мира человека // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. Том 49, вып. 5. С. 707-713.

134. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войкунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихимирова. М: Смысл, 1999.С.3847.

135. Иванов A.B. Сознание и мышление. М., 1994.

136. Идлис Г.М. Естествознание как единая принципиально целостная - наука о природе: единство материального и идеального (исторические и логические аспекты) // Исследования по истории физики и механики. 2000. М.: Наука, 2001. С.205-218.

137. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Издательство "Питер". 1999. 464 с. (Серия "Мастера психологии")

138. Изард К.Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ. 1980. 439 с.

139. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с. (Мыслители XX века).

140. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2004. 208 с.

141. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. № 9. 1997. С. 36-45.

142. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 205 с.

143. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

144. Канке В.А. Герменевтика // Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. С. 54-73.

145. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 3.

146. Караковский В.А., Новикова ЛИ, Селиванова H.J1. Воспитание? Воспитание .Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа. 1996. 160 с.

147. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дис. .соис. ученой степени доктора пед.наук. Казань. 1996. 32 с.

148. Климов Е.А. Психология профессионала. M., Воронеж, 1996. 398 с.

149. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. Издательство "Феникс", 1996. 512 с.

150. Князева E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса / Отв.ред. И.П.Меркулова. -М., 1995.

151. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным//Вопросы философии. № 12. 1992. С. 3-20.

152. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1997. № 3.

153. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.,1980. 14 с.

154. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений / И.А.Колесникова, Е.В.Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 256 с.

155. Колышева Т.А. Подготовка учителя мызыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1997. 176 с.

156. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.335 с.

157. Кон И.С. Открытие "Я" М.: Политиздат, 1978. 367 с.

158. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5-13.

159. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ЦТ Л, АПК и ПРО, 2004. 24 с.

160. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

161. Кроновер P.M. Фракталы и хаос в динамических системах. Основы теории. Москва: Постмаркет, 2000. 352 с.

162. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1999. 240 с.

163. Крылова Н. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. №. 1996. С. 132-152.

164. Кряхтунов М.И. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. № 4. С. 76-79.

165. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 86-93.

166. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М: МГУ, 1991.192 с.

167. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

168. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практич. пособие. Ростов н/Дону: Творческий центр "Учитель",2001.160 с.

169. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности учителя // Психологическая направленность деятельности педагога. М., 1978.

170. Леванова Е.А. Парадигма профессиональной подготовки учителя // Проблемы педагогического образования. Сб. научных статей: Выпуск 7. М.: МПГУ, 2000. 98с.

171. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. М.: ИКФ Омега-Л, 2002. 40 с.

172. Левина М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. М., 1986. 71 с.

173. Левина М.М. Технологии профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 272 с.

174. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. № 11. 1997. С. 46-54.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.

176. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов. // Психологический журнал. 1997. № 6.

177. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

178. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки// Сов. Педагогика. 1985. № 3. С. 52-57.

179. Линден Ю. Обезьяны, человек, язык. М. 1981.

180. Лифинцева Н.И. Формирование професионально-психологической культуры учителя / Автореф. Дис. .доктора пед.наук. М., 2001. 36 с.

181. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: 1993. 528с.

182. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: "Тускарора". 1996.

183. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Академия наук СССР, Мысль. 1985. 734 с.

184. Лукач Д. Своеобразие эстетического: в 4 томах. Т.". М., 1985.

185. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. канд психол. наук. М. 1989. 176 с.

186. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ. 1984.

187. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореферат диссертации на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 1996. 33 с.

188. Мажар Н.Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов // Индивидуальность как объект и субъект современной жизни. -Смоленск: СГУ, 1996. С. 57-60.

189. Мамардашвили М. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки. / Под общ. Ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. 432 с.

190. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблемы формирования социально активной личности. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987.93 с.

191. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

192. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

194. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425 с.

195. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехникариска и правила безопасности. Рига.: Эксперимент, 1997 190 с.

196. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 271 с.

197. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

198. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. Записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164-192.

199. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. и коммент. Ю.А.Асеева. Сост. и послесловие И.С.Кона. М.:"Наука", 1988.429с.

200. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования / Сборник науч.статей. Отв. ред. А.Н.Кочергин. М.:Фонд Новое тыся-чилетие. 1996. С. 37-53.

201. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-53.

202. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 2838.

203. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

204. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. № 3. 1990. С. 58-64.

205. Митина О.В., Петренко В.П. Динамика динамики политического сознания как модель самоорганизации. // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 1. Методологические вопросы. / Под ред. И.Н.Трофимовой и В.Г.Буданова. М.: Изд-во МГСУ "Союз", 1997. С.334-361.

206. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука. 1990. 222 с.

207. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса / Автореф. .дис. Доктора пед.наук. М., 1992. 32 с.

208. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе: Автореферат дисс. .докт. Пед. наук. М., 1996.

209. Морозов Р.Г. Формирование профессионального самосознания школьников в процессе трудовой деятельности. Автореф. дис. .соиск. уч.ст.канд. пед.наук. Казань. 1993.

210. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

211. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. Дис. .док. .педагогич.наук. Новосибирск, 2002. 40с.

212. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии. 1997. 365с.

213. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические наука. -М.: Прометей, 1999. С. 14-20.

214. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2001. - 320с.

215. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. 105с.

216. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

217. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.ЛГУ, 1960.

218. На пути к толерантному сознанию / Отв.ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл. 2000. 255 с.

219. Налимов В.В. Возможно ли учение о человеке в единой теории знания? // Человек в системе наук, Отв. Ред. И.Ф.Фролов. М.: Наука, 1989. С. 82-91.

220. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.Прометей. 1989. 287 с.

221. Некрасова E.H. Сознание и бытие в философии С.Франка // Феноменологическая концепция сознания: Проблемы и альтернативы: Сб. ст. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998. С. 37-50.

222. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2000. -176 с.

223. Неретина С.С. Абеляр и Петрарка: пути самопознания личности (текстологический анализ) // Вопросы философии. 1992. № 3. С.134-160.

224. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978. 279 с.

225. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель: Н.Б. Крылова. М., 1995. № 1. 113 с.

226. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. № 2. С. 41-49.

227. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение. 1987. с .13-19.

228. Оракова М., Моргун В.Ф. Рефлексия в многомерной структуре личности будущего учителя // Педагогическое образование. Сборник статей по современным проблемам педагогического образования. Выпуск № 3. М.: Прометей, 1991. С. 48-54.

229. Организация музыкально-эстетической деятельности школьников: комплект материалов по специализации 030713 в рамках специальности «Музыкальное образование» / Под редакцией А.И.Смоляр. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. 46 с.

230. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.

231. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

232. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 187 с.

233. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ "Сфера", 2000. 512 с.

234. Павлов И.П. Экспериментальная психология и психопатология на животных. Поли. собр. соч. Т. 3. Кн. 1. М-Л. Изд-во АПН СССР, 1951. С. 23-39.

235. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). М.: МГУ, 1991. 108 с.

236. Параходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления ею. Автореф. .канд. психол. наук. Л., 1986. 16 с.

237. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. И.Е.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова. М.: Просвещение, 1993. 159 с.

238. Педагогика и психология высшей школы / Отв. Ред. С.И.Самыгин. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону. Феникс, 1998. 544 с.

239. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы. 2000. № 1. С. 75-82.

240. Петрарка Франческо. Автобиографическая проза. Избранное. М., 1984. С. 9244.

241. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психоло-гический тренинг. М., 1989.

242. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. 448 с.

243. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА. М., 1998. 528 с.

244. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Академия. 2000. 512 с.

245. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.а. С. 512.

246. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. // Вестник СамГУ. 1996.6. №1. С. 70.

247. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности. // Вопросы психологии. 1985. № 4.

248. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. 1992.

249. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф.канд.дисс. Л., 1984. - 16 с.

250. Платон. Теэтет. Соч.: В 3 т. М., 1970. Т. 2. С.223-318.

251. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

252. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности // Автореф. дис. . докторапсихол. наук. М., 1999. 39 с.

253. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. Пособие / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. 383 с.

254. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998.-238 с.

255. Позднякова O.K. Содержание и методы формирования гуманистической позиции студентов педагогического университета. Автореф. .дис. канд. пед.наук. Самара, 2000. 21 с.

256. Поляков С.Д. Психодиагностика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

257. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования. -М.: Академический Проект, 2004. -432 с.

258. Пороховская Т.Н. Ценность и оценка морали. М., 1983.

259. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань. 1989. 206 с.

260. Практическая психология для преподавателей. Коллектив авторов под руководством М.К.Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом "Фи-линъ", 1997. 328 с.

261. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ./Общ. Ред.В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича и Ю.В.Сачкова. -М.: Прогресс, 1986. -432 с.

262. Проблема идеальности в науке. Материалы международной научной конференции. (Москва, 17-18 марта 2000 года). М., АСМИ, 2001. 352 с.

263. Проблема сознания в современной западной философии: Критика некоторых концепций / В.А.Подорога, А,Б.Зыкова, И.С.Вдовина и др. М.: Наука, 1989. 256 с.

264. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллект. монография / Под ред. JIM. Митиной. Кемерово, 1996.

265. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под редакцией Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта. 1998. 184 с.

266. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Издательство "Совершенство". 1998. 320 с.

267. Психология и педагогика: Учебное пособие. Сост. и отв. ред. Радугин A.A., Научный редактор Кротков Е.А. М.: Изд-во "Центр", 1996. 336 с.

268. Психология личности. Тексты. М., 1982.

269. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- 432 с.

270. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1993. 304 с.

271. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентации (концепция исследования) // Педагогика, 1995. № 5. С. 87-90.

272. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика. 1986.

273. Рассел Б. Мудрость Запада: Историческое исследование западной философии в связи общественными и политическими обстоятельствами / Общ. Ред. и предисл. проф. В.А.Малинина; Пер. с англ. М.: Республика, 1998.479с.

274. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. №3. С.86-92.

275. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

276. Рескина С.Е. Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1986. 16с.

277. Рефлексия. / Философский энциклопедический словарь. М. 1983. С.589.

278. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д. 1996. 467 с.

279. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.; Прогресс. 1994. 480 с.

280. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М. 1994.

281. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение. 1987. С. 222-228.

282. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.

283. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема. Психологический журнал. Т. 12. № 5. 1991. С. 65-72.

284. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997.

285. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей системе взаимосвязи явлений материального мира. М.: Академия наук СССР.1957. 328 с.

286. Рубинштейн С.Л. Два подхода к проблеме сознания. // Принципы и пути развития психологии. М. 1959.

287. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: А.Н.СССР,1958, 147 с.

288. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 707с.

289. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. № 4. С.101-109.

290. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М. 1976. С. 253-381.

291. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учебное пособие для студентов. М.: Изд-во МГУ, 1973.263 с.

292. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара. 1996.

293. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциального психоанализа. М.: Политиздат, 1985. 175 с.

294. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

295. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1986. 16 с.

296. Самоорганизация: психо- и социогенез / Под редакцией В.Н. Келасьева. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. 200 с.

297. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.:Наука, 1979. 264 с.

298. Сафонов В.И. Несусветная реальность. М., 1966.

299. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

300. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование, 2000. 128 с.

301. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Дисс. Докт. Психол. наук. М. 1992.

302. Силяева Е,Г. Формирование профессионально-этической культуры учителя: теория и методика. М., 1995. 45 с.

303. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. Российское педагогическое агенство, 1997. 264 с.

304. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. М. Изд-во института психологии РАН. 1998. 96 с.

305. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

306. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы // Сов. Педагогика. 1973. № 5. С. 72-80.

307. Сластёнин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" // Сов. Педагогика. 1986. № Ю. С. 62-68.

308. Сластёнин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

309. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука / Научно-методический журнал. 2004. № 1.С. 43-49.

310. Сластёнин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы. Сб. науч. Трудов. М. МОСУ, 1999 б. С.5-24.

311. Сластёнин В.А., Гузь A.B. Профессиональная идентификация будущего учителя // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. М., МПГУ им. В.И.Ленина. 1998. С. 3-8.

312. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

313. Сластёнин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект саморазвития учителя. М.: Прометей, 2000. 110 с.

314. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. 224 с.

315. Сластёнин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог: наука, технология, практика. 1997. №3. С. 27-30.

316. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: «Академия», 2003. 192 с.

317. Сластёнин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя// Магистр. 1995. № 3. С.52-58.

318. Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. С. 118-121.

319. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

320. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

321. Смоляр А.И. Актуализация мотивационно-смысловых аспектов профессионального самосознания учителя // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2003. С.72-81.

322. Смоляр А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 112 с.

323. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: Монография. Москва; Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.368 с.

324. Смоляр А.И. Художественная деятельность в становлении самосознания будущего учителя // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы международной научно-практической конференции. Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. С. 506-508.

325. Смоляр А.И. Художественная литература в развитии профессионального самосознания учителя // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». Декабрь 2002. С. 254-260.

326. Современный мужской педагогический лицей. Сериков В.В. и др. Волгоград, 2000.

327. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. Москва -Белгород, 2000. 150 с.

328. Соловьев Вл. Теоретическая философия // Собр. соч. в 2. Т. М., 1983. Т. 2.

329. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: "Прометей". 1993. 199 с.

330. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума и о пути, которым лучше всего направляться к истинному познанию вещей. Избр. Произв.: В 2 т. М.: Политиздат, 1957. Т. 1, сЗ 17-358.

331. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат. 1989. 592 с.

332. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

333. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. 160 с.

334. Степанов Ю.С., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

335. Степанова Г.С., Трофимова Н.М. особенности этнического самосознания студентов педагогического вуза // Педагогика. 2000. № 3. С. 34-41.

336. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ. 1983. 284 с.

337. Суворов О.В. Сознание и Абсолют (философский трактат). М.: "Логос", 1999. 192 с.

338. Суходольский Б. Искусство воображение, экспрессия, сообщество и творчество // Философия, социология психология искусства и музыкальная педагогика: Хрестоматия. Часть 1. / Сост. Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников. М., 1991.

339. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. 336 с.

340. Творчество: Программа художественно-эстетического воспитания и развития детей в детском саду / Отв.ред. А.И.Смоляр, Самара: Изд-во СамГПУ. 1998.92 с.

341. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии. Избранные труды в 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.". С.281-309.

342. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. М.: Юрист, 1995. 479 с.

343. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кан. пед. наук . Самара 2001. 20 с.

344. Тихомиров O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ре. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

345. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. Учебно-справочное пособие. М.:ЗАО "Бизнес-школа" Интел-Синтез, 1998.238 с.

346. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. 429 с.

347. Тугаринов В.П.О ценностях жизни и культуры. М., 1960. 156 с.

348. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. 263 с.

349. Учебные планы и программы специальных дисциплин в классах с ориентацией на педагогическую профессию / Науч. ред. С.М.Годник. Воронеж: ИУУ, ВГУ, ВГПИ, 1992. 56 с.

350. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 160 с.

351. Феноменологическая концепция сознания: проблемы и альтернативы: Сб. ст. / Отв. ред., сост., предис. В.И.Молчанов. М.: Рос. Гос. Гуманит. Ун-т, 1998.88 с.

352. Философско-психологические предпосылки Школы диалога культур / Под общей редакцией В.С.Библера. М.: "Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1998.216 с.

353. Формироваться. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. М.: Гос.изд-во иностранных и национальных словарей. 1940. С.1103.

354. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии // Сочинения. М.: Изд-во "Правда", 1990. С. 183-559.

355. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб, 1995.

356. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. А.А.Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997. 448 с.

357. Франкл В. Воля к смыслу. М.: Апрель-Пресс, 2000. 368 с.

358. Франкл В. Человек в поисках смысла / пер. с англ. и нем. Общая редакция Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М., Прогресс, 1990. 368 с.

359. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

360. Фромм Э. Человек для себя. Минск: "Коллегиум", 1992. 253 с.

361. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: пер. с нем. М.: Республика, 1993.-447 с.

362. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Новости. 1992.

363. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. / Под ред. И.Н.Трофимовой. М.: "ЯНУС-К", 1999. С. 9-25.

364. Ханин В.Н. Педагогический анализ художественного произведения о детстве в курсе "Общая педагогика" // Учебно-методическое обеспечение преподавателя педагогических дисциплин. Екатеринбург, 1997.

365. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я" / Общение и развитие психики. М., 1989.

366. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве / Педагогика. № 7-8, 1992. С.13-15.

367. Харчев А.Г. Искусство как ценность // Проблема ценности в философии. М.-Л., 1966. С.81-97.

368. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. 406 с.

369. Хиттен К. Культура и педагогика: о книге Янга Пэя "Культурные основы образования" // Новые ценности образования. № 4. 1996. С. 104-122.

370. Холл Кельвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М., 1997.

371. Хомяков A.C. Полн. собр. соч. в 8 т. М., 1990. Т. 1.

372. Хофштадтер Д. ГЁДЕЛЬ, ЭШЕР, БАХ: эта бесконечная гирлянда. -Самара: Издательский Дом «Бахрах -М», 2001. -752 с.

373. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СП66 Питер, 2001.544 с.

374. Цукерман Г.Л. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.-Рига, 1995.239 с.

375. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» / Автореф. Дис. .канд. психол. Наук. Самара, 2000. 20 с.

376. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1966. С. 228-239.

377. Чернавский Д.С. Синергетика и информация: Динамическая теория информации. М.: Наука, 2001. 244 с.

378. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд-во Наука, 1977. 144 с.

379. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

380. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

381. Шамова Т.И., Малинин A.M., Тюдо Г.М. Инновационные подходы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

382. Шамсутдинова И,Г. Ситуация выбора профессии и самоопределение в ней оптанта / Научн. труды Московского педагогического государств, университета. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1999. С. 111- 117.

383. Шарден Т. де. Феномен человека. М., 1987.

384. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., Магистр, 1997. 48 с.

385. Шибутани Т. Социальная психология / Сокр. пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Общая редакция Г.В. Осипова.М.: Прогресс, 1969. 536 с.

386. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Москва-Ставрополь, 1991. 179 с.

387. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идеи гуманизации образования в кониексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д. 1995.

388. Школа диалога культур. Основы программы. / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: "Алеф" Гуманитарный Центр, 1992. 96 с.

389. Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.

390. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии, № 7, 1990. С. 32-41.

391. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 16с.

392. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995. 715 с.

393. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата.:Изд-воКПИ, 1974. С.12-28.

394. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

395. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2005. 256 с.

396. Эйнштейновский сборник. М., Наука, 1966. 376 с.

397. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общая редакция и предисловие Толстых A.B. М.: Изд-во "Прогресс". 1996. 344 с.

398. Эшби У.Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. / Пер. с англ. Дашкевича. М.: Мир, 1964. 407 с.

399. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. №3. С. 30-40.

400. Юм Д. Трактат о человеческой природе, или попытка применить описанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Сочинения в двух томах. Т. 1.М., 1965. 847 с.

401. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат. 1991. С. 103-118.

402. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. № 12.С. 79-83.

403. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения. Дисс. . канд. психол. наук, Л., 1988. 165 с.

404. Я человек диалога" (Интервью с Хансом Георгом Гарамером) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1998. № 5. С. 3-13.

405. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. 332 с.

406. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. 224 с.

407. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1991. 245 с.

408. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европейский институт экспертов. СПб. Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во"Полиус". 1998.639с.

409. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Изд. Корпорация "Логос". 1994.156 с.

410. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение учителей. Киев. 1987.

411. Freeman W. J. Societies of brains. A study in the neuroscience of love and hate. Hillsdale, New Jersey, Hove, UK: Lawrence Erlbaum Assoc. Pube, 1995.204 р.

412. Crick F., Koch C. Consiousness and neuroscience // Cerebral Cortex, 1998. V. 8. N. 2. P. 97-107.

413. Posner M. /., Pothbart M. K. Constructing neuronal theories of mind // Hing Level Neuronal Theories of Brain / End C. Koch, J. Davis. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994. P. 183-199.

414. Goleman D. Emotional Intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.

415. Maslow A. Y. Motivation and personality. N.Y., 1970.

416. Mead G.H. Mind, Seifand Society. Chicago, 1963.

417. Harre G.R. Social Being. L.: Oxford: Blachwell, 1979.

418. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.-V.-L., 1973. 43 3. Sartre J. -P. L 'Etre et le Neant. Parit, 1943.

419. Heidegger M. Sein und Seit. Tubingen, 1979.

420. Kern, I. 1975 Idee und Methode der Philosophie. Leitgedanden für eine Theorie der Vtrnunft, Berlin: Walter de Gruyter/1. Анкета

421. Уважаемый студент будущий учитель!

422. Внимательно прочтите вопросы и отметьте вариант того ответа, который соответствует Вашему мнению.1. ФакультетКурс

423. Что повлияло на выбор Вами педагогического вуза?

424. Нравится работать с детьми.

425. Возможность заниматься любимым предметом.

426. Возможность получить образование, позволяющее а будущем избрать привлекательную профессию.

427. Оказал влияние любимый учитель.5. Семейная традиция.6. Низкий конкурс.

428. Общественная значимость труда учителя.

429. Возможность получить образование бесплатно.

430. Творческий характер труда.

431. Возможность личностного и профессионального развития.11. Выбор был случайным.

432. Если бы вам пришлось вновь выбирать ВУЗ, выбрали бы Вы педагогический? (нужное подчеркните) Да. Нет. Не знаю.

433. А (что привлекает) Б (что не привлекает)

434. Профессия одна из важнейших в обществе Мало оценивается важность труда

435. Работа с детьми Не умею работать с детьми

436. Работа требует постоянного творчества Нет условий для творчества

437. Работа не вызывает переутомления 4. Работа вызывает переутомление

438. Большая зарплата 5. Небольшая зарплата

439. Возможность самосовершенствования 6. Невозможность самосовершенствования

440. Работа соответствует моим способностям 7. Работа не соответствует моим способностям

441. Работа соответствует моему характеру 8. Работа не соответствует моему характеру

442. Небольшой рабочий день 9. Большой рабочий день

443. Возможность заниматься любимым предметом 10. Невозможность заниматься любимым предметом

444. Возможность достичь социального признания, уважения 11. Невозможность достичь социального признания, уважения

445. Другие факторы (какие?) 12. Другие факторы (какие?)

446. V. Как Вы относитесь к профессии учителя?1. Профессия очень нравится.

447. Профессия скорее нравится, чем не нравится.

448. К профессии отношусь безразлично.

449. Профессия скорее не нравится, чем нравится.5. Не могу сказать.

450. VIII. В чем Вы видите смысл Вашей педагогической деятельности?

451. Воспитать свободную, творческую и ответственную личность

452. Помочь учащимся сориентироваться и найти себя в жизни

453. Воспитать порядочных людей

454. Научить, как выгодно устроиться в жизни

455. Сформировать потребность в продолжении образования

456. Вызвать желание посвятить себя профессиям, связанным с моим предметом

457. Сформировать потребность в самосовершенствовании, саморазвитии

458. Личностное и профессиональное саморазвитие

459. Формирование глубоких и прочных знаний по предмету

460. Развитие способностей учащихся

461. Формирование познавательной активности учащихся

462. Реализация индивидуального подхода к учащимся

463. Благодарим Вас за участие в исследовании!