Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей

Ткаченко, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Ткаченко, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей"

На правах рукописи

Ткаченко Ирина Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический

университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Седова Наталья Ефимовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Клименко Татьяна Константиновна.

кандидат психологических наук, доцент Опевалова Екатерина Васильевна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Сахалинский государственный университет»

Защита состоится «/£?» декабря 2004 г. в часов на заседании

Диссертационного совета КМ 212.202.01 Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете по адресу: 681000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2., ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л. В. Немерещенко

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Закономерности исторического, социально-экономического и политического развития нашего государства активно содействовали переходу к новой - гуманистической парадигме, в связи с этим, образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса общества. В рамках гуманистической парадигмы наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, а понятие «личность» становится приоритетным. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника, конкурентноспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В профессиональном становлении будущих педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.

Поэтому, с нашей точки зрения, в качестве важного фактора профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание как осознание себя, своих личностных качеств в системе педагогической деятельности.

В связи с этим возникает необходимость и актуальность философского и психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей в рамках требований сегодняшнего дня.

I »ч>с Национальная/

I БИБЛИОТЕКА |

возможность будущему специалисту формироваться в режиме «потенциального времени» (К.А.Альбуханова - Славская).

На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева,

A.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и др.), сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.

В общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с проблемами сознания (Р.Декарт, М.К.Мамардашзили,

B.М.Розин, А.Г.Спиркин, М.Б.Туровский, Л.Фейербах, З.Фрейд, Ю.Шрейдер, и др.) и саморазвития личности (Н.А.Бердяев, А.Камю, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

М.К.Мамардашвили, Л.В.Скворцов и др.). Изучение самосознания с этих позиций перемещается в плоскость профессионализации и профессионального развития. Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А.Альбуханова-Славская, В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, И.С.Кон, А.И.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.

Основываясь на идеях Ж-П.Сартра, Э.Фромма, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др., мы взяли в качестве методологической основы для понимания развития личности педагога концепцию экзистенциализма.

Проблемы профессионализма и профессионального самоопределения представлены в работах А.Г.Асмолова, В.А.Бодрова,

И.В Дубровиной, С.Б.Елканова, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, Н.В.Самоукиной, В.И.Слободчикова, и др.

Основанием для выделения и изучения структуры, компонентов и факторов развития профессионального самосознания будущих учителей послужили исследования А.А.Бодалева, И.В.Вачкова, Л.М.Митиной, Л.В.Скворцова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, И.М.Юсупова.

Изучение литературы позволило выявить противоречие, состоящее в осознании значимости профессионального самосознания в педагогической деятельности и потребности в его развитии у будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью соответствующих теоретических положений, с другой.

В исследовании решалась проблема выявления сущности и обоснования педагогических условий развития профессионального самосознания будущих учителей.

Необходимость разрешения поставленной проблемы обусловила выбор темы исследования «Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей».

Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке условий развития профессионального самосознания будущих учителей.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессионального самосознания будущего учителя.

Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Осуществить научный анализ исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследуемой проблемы.

2. Раскрыть структуру профессионального самосознания и выявить педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей.

3. Разработать методические рекомендации, способствующие развитию профессионального самосознания будущих учителей.

4. Опытно-экспериментальным путем подтвердить эффективность педагогических условий развития профессионального самосознания будущих учителей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессионального самосознания будет управляемым и эффективным, если удастся раскрыть механизм его формирования у будущих учителей.

Сущность профессионального самосознания заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

Наиболее эффективно развитие профессионального самосознания будет осуществляться при следующих условиях:

- активизации в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей;

- развития потребности в саморефлексии и самореализации;

- формирования навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы.

Методологическую базу настоящего исследования составили гуманистические учения о личности во всем многообразии ее природных, психических и социальных свойств и качеств; концепции философов -экзистенциалистов о сущности человека; идеи гуманистической педагогики и дичностно-ориентированного подхода, определяющие личность ученика субъектом образовательного процесса, осуществляющего саморазвитие; основные положения концепции мотивации человеческой деятельности; идеи акмеологического, герменевтического и феноменологического подходов к пониманию сущности процесса развития профессионального самосознания будущего учителя.

Теоретическая основа исследования базируется на ведущих концепциях и идеях:

- принципе единства сознания и деятельности, предполагающий, что деятельность субъекта и его сознания образуют органическое целое (Л.С. Выготский, Р.Декарт, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, Ю.Шрейдер, В.М. Розин, М.Б. Туровский и др.);

- идеях гуманистической педагогики и личностно-ориентированного подхода, определяющие личность ученика субъектом образовательного процесса, осуществляющего саморазвитие (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.С.Кульневич, В.В.Сериков, Н.Е.Седова, И.С.Якиманская и др.);

- концепциях развития самосознания (Л.М.Митина, И.В.Вачков, В.В.Столин, А.А.Бодалев, И.И.Чеснокова, И.М.Юсупов, Л.В.Скворцов и

др.);

- концепции формирования и профессионального развития личности учителя (К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, Г.Г. Гадамер, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В.Столин и др.).

Методы исследования:

Теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование, анализ и синтез.

Эмпирические методы: устные и письменные опросы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов творческой деятельности студентов.

Метод статистической обработки результатов экспериментального исследования: критерий <р* (угловое преобразование Фишера),

Экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 118 студентов естественно-географического и физико-математического факультетов.

Научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна:

- раскрыта структура профессионального самосознания будущего

учителя;

- выявлены и обоснованы педагогические условия развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза.

- разработаны методические рекомендации по развитию профессионального самосознания будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована возможность развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза;

- уточнена и получила дальнейшее развитие сущность понятий «профессиональное самосознание», «развитие профессионального самосознания»;

- проведен анализ уровня развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза;

- определены подходы к организации учебного процесса в вузе, влияющие на развитие профессионального самосознания будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

1. Осуществлена разработка и апробация авторской программы спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущих учителей».

2. Определены критерии развития профессионального самосознания будущих учителей.

3. Доказана эффективность некоторых дидактических форм, методов и приемов организации работы со студентами по развитию профессионального самосознания.

Разработанные материалы могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей. Данное исследование может стать основой для дальнейших научных поисков в этой области.

практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Профессиональное самосознание будущего учителя - это сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления. Профессиональное самосознание проявляется: в наличии необходимой и достаточной системы знаний в отношении собственной личности и деятельности и осознанности ее применения; системы умений конструктивного взаимодействия и эффективного, ее использования; в качестве владения навыками самоанализа и саморефлексии; в наличии позитивного эмоционально-ценностного отношения к деятельности и к себе в деятельности, используемых в качестве критериев развития профессионального самосознания. В зависимости от степени выраженности выделенных критериев, у студентов обнаруживаются различные уровни развития профессионального самосознания.

2.. Процесс развития профессионального самосознания будущего учителя связан с созданием и реализацией ряда педагогических условий: активизацией в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей; развитием потребности в саморефлексии и самореализации; формированием навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы. Критериями, определяющими продуктивность выделенных педагогических условий развития профессионального самосознания, выступают когнитивный, деятельностный, креативный и мотивационно-ценностный.

3. Разработанный учебно-методический комплекс (спецкурс «Развитие профессионального самосознания будущих учителей», занятия

по курсу «Теоретическая педагогика») способствуют развитию профессионального самосознания будущих учителей.

Положения, выносимые на защиту могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учетом внедрения предложенных педагогических условий

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через представление темы в различных формах научно-практической деятельности. Основные результаты исследования докладывались, обсуждались на международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век. (16-18 апреля 2003)» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), научно-практической конференции, посвященной 10-летию аспирантуры ГОУ ВПО «КнАГПУ» «Молодежь и наука. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); II Российской межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования (16-18 мая 2002 г.)» (Челябинск - Москва, 2002); межрегиональных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа (1819 февраля 2002)» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях «42-й научной практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, посвященной 70-летию г.Комсомольска-на-Амуре» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); заседаниях кафедры общей педагогики; на методологическом семинаре «Философия как методологический регулятив педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2001); на методологическом семинаре, проводимом в рамках ВНИК «Новейшие педагогические технологии» при кафедре общей педагогики на тему: «Психологические аспекты педагогических исследований» (Комсомольск-на-Амуре, 2002). Основные положения работы нашли отражение в статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя». Материалы исследования внедрены в учебный процесс естественно-географического и физико-математического факультетов КнАГПУ.

Организация исследования: Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2004 годы и включало в себя следующие этапы:

1. На поисковом этапе (2001-2002 г.г.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние проблемы на практике, анализировались философские, психологические, педагогические работы, определялись методологические основания исследования; создавалась программа спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя», определялся научный аппарат исследования.

2. На экспериментально-преобразующем этапе (2002-2003 г,г.) проводился констатирующий » преобразующий эксперимент. Исследовались условия способствующие развитию профессионального самосознания в рамках педагогических дисциплин и разработанного спецкурса Осуществлялся сбор фактического материала, его первичная обработка.

3. Аналитический этап (2003-2004 г.г.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания у будущих учителей, подведение итоги и оформление результатов диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, характеризуется методологическая основа работы, констатируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, излагаются основные положения, выносимые на защиту, указываются пути апробации и внедрения результатов исследования, описываются этапы его организации и проведения.

В первой главе «Теоретические основы развития

профессионального самосознания» дан общий анализ философских и психолого-педагогических подходов к проблеме, позволивший выявить методологическую основу и рассмотреть содержание понятия «профессиональное самосознание» применительно к целям исследования, определить общую структуру процесса развития профессионального самосознания будущих учителей.

Проанализировано состояние изученности данной проблемы в философии, психологии и педагогике, раскрыты факторы и условия развития профессионального самосознания будущих учителей, выявлены предпосылки, прослежены закономерности и вытекающие из них педагогические принципы, определены критерии эффективности данного процесса. Освещено состояние проблемы развития профессионального самосознания в педагогической практике современного высшего образования.

Анализ теоретических исследований показал, что в современной философской мысли существуют следующие подходы к пониманию сущности самосознания: определение самосознания как суммы «одномоментных срезов внутреннего потока сознания» (Е.И.Исаев, А.В.Павличенко, В.С.Ротенберг, В.И.Слободчиков); определение самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя (А.А.Бодалев, И.В.Вачков, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Л.В.Стародубцева).

В представляемом исследовании, мы исходили из того, что процесс развития профессионального самосознания осуществляется как целостная, относительно устойчивая система представлений личности о себе как биосоциальном существе, включающая осознание себя субъектом профессиональной педагогической деятельности, адекватную самооценку на личностном, профессиональном и социальном уровнях и индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности в виде идеального «образа Я».

Изучение психологических концепций позволило рассмотреть в качестве внутреннего регулятора развития профессионального

самосознания тенденцию х самоактуализации (А, Маслоу, К.Роджерс), стремление к совершенству (Э.Фромм), потребность в преодолении чувства неполноценности (А.Адлер).

Отечественная психологическая традиция позволяет рассматривать профессиональное самосознание как важнейшую психологическую характеристику личности (К.А.Альбуханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, И.С.Кон, В.М.Мясишев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков? В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.). Сущностными характеристиками профессионального самосознания, выражающимися в реализации личностных аспектов (социальности, многогранности, субъектности) и внутренними механизмами, детерминирующими процесс его развития, являются ценности, установки, идеалы и система взглядов личности.

Наличие сущностных черт определило специфику процесса развития профессионального самосознания будущего учителя в образовательном процессе вуза, которая, в соответствии с принципами гуманистической педагогики, выражаемыми Е.В.Бондаревской, Б.З.Вульфовым, О.С.Газманом, В.АКараковским, П.Ф.Каптеревым, А.В.Мудриком, Н.Е.Седовой, В.АСластениным, Е.Н.Шияновым, нам видится в необходимости создания педагогических условий, способствующих развитию профессионального самосознания, посредством опоры на ряд факторов.

Факторами развития профессионального самосознания выступают: сензитивность юношеского возраста, как период, в рамках которого актуализируется потребность ориентации в рамках будущей профессии (Г.С.Абрамова, В.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон); активность и конструктивность межличностного общения, способствующая развитию конативного компонента профессионального самосознания, расширяющая «образ-Я» будущего учителя (Л.В.Анпилогова, А.А.Бодалев, А.П.Егидес, ТАПеченева); проблематизация педагогической информации (Дж.Дьюи, А.И.Капитонова, Н.Л.Кучеренко, В.В.Лихолетова и др.), позволяющая увеличить восприятие получаемой будущим учителем информации в

целом и внести элемент креативности в ее обработку и использование; положительная мотивация к занятиям (Е.П.Ильин, Е.А.Климов, ГАЛебедева), как внутренний процесс приобретения личностного смысла изучаемого курса.

Успешность развития профессионального самосознания у будущих учителей определяется следующими педагогическими условиями: активизацией в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития студентов; развитием потребности в саморефлексии и самореализации; формированием навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы. Предпосылками к развитию профессионального самосознания выступают: приобретение и обогащение студентами своего личного профессионального опыта, усиление субъективной значимости педагогической деятельности, гуманистическая направленность межличностного взаимодействия преподавателя и студентов.

Критериями, свидетельствующими о степени развития профессионального самосознания, выступают когнитивный, деятельностный, креативный и мотивационно-ценностный. В качестве закономерностей, характеризующих развитие профессионального самосознания, выступают следующие: чем полнее сложится у студента образ - Я как профессионала, тем больше возможностей складывается для его личностного и профессионального роста; чем больше возможностей у студента для проявления творческой активности и самореализации в деятельности, более вероятно возникновение потребности в профессиональном росте; чем шире возможность проявлять свою индивидуальность и субъектные качества в проблемном поле деятельности и общения, тем выше субъективная значимость будущей профессиональной деятельности.

Выявленные закономерности отражаются в следующих принципах: в принципе рефлексивности, предполагающем осмысление собственного опыта, обнаружение профессионально-личностных смыслов; в принципе интерактивности, предполагающем соотношение собственных смыслов с

мерой творческой активности, осознание и формирование на этой основе ценностных ориентиров профессионально-личностного роста; в принципе субъективной значимости деятельности, предполагающем осмысление и утверждение своей профессиональной позиции в деятельности.

Анализ сложившейся практики образовательного процесса в вузе, проведенный в рамках констатирующего эксперимента, обнаружил существующие противоречия педагогической практики с выдвинутыми нами условиями. Трудности связаны, прежде всего, с отсутствием у студентов личностного смысла получения педагогического образования, стройного образа собственной профессионально-педагогической деятельности, отсутствием полноценного представления о своих профессионально-педагогических способностях и возможностях.

Выявленные и обоснованные особенности развития профессионального самосознания будущего учителя составили основу опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие профессионального самосознания посредством создания в образовательном процессе вуза комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации условий развития профессионального самосознания» излагаются технологические основы экспериментальной части исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; обосновываются показатели и уровни развития профессионального самосознания будущих учителей; описывается методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность выдвинутых условий.

На констатирующем этапе эксперимента изучался вопрос об уровнях развития профессионального самосознания будущих учителей. В результате было выделено три уровня: низкий, средний и высокий. Анализ уровней определялся исходя из выделенных критериев. На основе результатов проведенного диагностического замера, нами было

определено среднее количество студентов (в %), чьи показатели соответствуют высокому, среднему и низкому уровням (таблица 1).

Таблица 1

Динамика изменения уровня развития профессионального самосознания (ПСС) студентов экспериментальной и контрольной групп на различных этапах эксперимента (%)

Критерий Группа Уровни

низкий средний высокий

Д.Э. П.Э. ДЭ. П.Э. д.э. П.Э.

Когнитивный эксп. 48,4 17,35 40,65 52,1 10,95 26,2

контр. 45,6 43,8 42,85 45,05 11,55 11,15

Деятельностный эксп. 37,5 15,8 42,3 53,2 20,2 33

контр. 36,8 36,07 41,7 42,8 21,5 21,13

Креативный эксп. 37,8 19,3 42,8 52,7 19,3 28

контр. 38,5 38 42 44,8 19,5 17,2

Мотивационно-ценностный эксп. 41 18,6 37 47,3 22 37

контр. 44,9 43,17 33,4 34,78 21,7

Итого эксп. 41,2 17,76 40,7 51,3 18,1 31

контр. 41,45 39,26 40 41,86 18,6 18,8

Динамика развития ПСС 0,25... 21,5 , 0,7 9,44 0,5 12,2

Критерий ф* Ф*эмп = 2,3992 ф*эмп= 1,9220

В результате проведения формирующего этапа эксперимента были определены дидактические принципы и методика реализации комплекса педагогических услозий, обеспечивающих эффективность развития профессионального самосознания будущих учителей.

Выдвигая первое условие развития профессионального самосознания будущих учителей, мы предполагали, что таковым явится активизация в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей. Удобной формой развития профессионального самосознания через реализацию первого условия является организация занятий в рамках

спецкурса с использованием элементов тренинга, что позволит расширить возможности студентов для самореализации в творчестве.

Констатирующий срез показал, что 37,8 % студентов экспериментальной группы (38,5 % контрольной) находятся на низком уровне развития профессионального самосознания, а 42,8 % и 19,3 % студентов - на среднем и высоком соответственно (в контрольной - 42 % и 19,5% соответственно).

Содержание преобразующего эксперимента состояло в следующем: с целью активизации индивидуально-творческого саморазвития традиционный лекционный курс был обогащен нами рядом форм и приемов работы, позволяющим сделать учебную деятельность в целом более эффективной и соответствующей центральной идее нашего исследования: использовалась проблематизация педагогической информации, в качестве основной формы работы на практических занятиях использовались тренинг-семинары, самостоятельная творческая работа студентов осуществлялась в виде написании мини-эссе, писем из будущего и пр.

Итоговый замер по окончании внедрения первого условия, показал положительную динамику в количественных (таблица 1) и качественных изменениях: отмечено увеличение склонности студентов к анализу и рефлексии на продуктивном (3,5%) и креативном (1%) уровне, и, соответственно, снижение — на начальном (на 4,5%); возрос показатель продуктивности деятельности (в среднем на 6%), что указывает на снижение уровня формальности и возрастание креативности в деятельности студентов.

Проверяя второе условие гипотезы - развитие потребности в саморефлексии и самореализации - мы исходили из мысли о том, что способность к саморефлексии и самореализации детерминируется осознанием студентами односторонности своего профессионального развития, что выражается в противоречии между Я-реальным и Я-идеальным.

Качественный анализ данных констатирующего эксперимента позволяет говорить о том, студенты экспериментальной и контрольной групп преимущественно находятся на продуктивном (в среднем 43,6%) и начальном (в среднем 38,9%) уровнях развития профессионального самосознания.

Исходя из общего замысла экспериментальной работы, мы постарались обеспечить условия для развития потребности в самореализации и саморефлексии. Данная цель достигалась путем включения в содержание курса «Теоретическая педагогика» в качестве ведущих интерактивных методов, форм и приемов обучения: тренинговых, игровых, дискуссионных, а так же создания ситуаций выбора, активного самоанализа и саморефлексии собственной деятельности.

Конкретными итогами исследования эффективности данного условия стали следующие изменения: значительно (в среднем на 13,8%) снизилось число студентов, характеризующихся низким (начальным) уровнем развития профессионального самосознания; возросло число студентов, обладающих креативным уровнем профессионального самосознания (в среднем на 12,3%). Данные факты свидетельствуют о продуктивности развития профессионального самосознания в рамках реализации второго условия.

Проверка третьего условия была связана с выявлением влияния сформированности навыков целеполагания, через построение образа своей личной профессиональной перспективы, на процесс развития профессионального самосознания будущих учителей.

Констатирующий замер осуществлялся по критериям: когнитивному и мотивационно-ценностному, конкретизированным показателями -качеством знаний, характером представлений, уровнем понимания, характером суждений о профессионально-педагогической деятельности. Анализ результатов показал, что 51,2 % (49,3% в контрольной) студентов находится на низком, 31,9 % (33,2 % в контрольной) - на среднем и 16,9 % (17,6 % в контрольной) - на высоком уровне развития профессионального самосознания.

Реализация третьего условия гипотезы проходила в рамках спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя». Формирование навыков целеполагания у студентов состояла в реализации ряда аспектов: когнитивного - знание своих возможностей и способностей; представление о понятии личная профессиональная перспектива и наполнение его личностным смыслом; аксиологического -определение каждым студентом ценностно-смысловых основ будущей профессионально-педагогической деятельности; акмеологического -осознание студентами необходимости в самосовершенствовании. Внедрение и реализация третьего условия была связана с наполнением личностным смыслом понятия «личная профессиональная перспектива»; организацией тренинг-семинаров самопознания; разработкой студентами проекта «Личная профессиональная перспектива» и его защитой. Итоговый замер, осуществленный в экспериментальной группе, выявил следующие изменения: снизился показатель низкого уровня в среднем на 34,5 % , произошло увеличение среднего и высокого уровней на 18,1 % и 16,4% соответственно (таблица 1).

Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития профессионального самосознания на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы представлено на рисунке 1 в виде графиков.

Чтобы статистически достоверно оценить значимость полученных результатов, мы использовали (угловое преобразование

Фишера), который составил для среднего уровня для

высокого уровня что свидетельствует высокой

степени достоверности данных в экспериментальной и контрольной группах.

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что процесс развития профессионального самосознания будет управляемым и эффективным, если удастся раскрыть механизм его формирования у будущих учителей.

Экспериментальная группа

Контрольная група

Рис. 1. Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития профессионального самосознания.

В заключении подводятся общие итоги диссертационного исследования, излагаются выводы, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы, сопоставляются положения гипотезы и результаты исследования.

1. Теоретическое осмысление сущности феномена позволило нам определить профессиональное самосознание как целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе как биосоциальном существе, включающую осознание себя субъектом профессиональной педагогической деятельности, адекватную самооценку на личностном и профессиональном уровнях, и индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности в виде идеального «образа Я».

2 Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили ценность выделенных педагогических условий развития профессионального самосознания. Такими условиями являются: активизация в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей; развитие потребности в саморефлексии и самореализации; формирование навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы.

3. На основе полученных выводов были разработаны методические рекомендации по организации процесса развития профессионального самосознания будущих учителей.

На основе полученных выводов были разработаны методические рекомендации по организации процесса развития профессионального самосознания будущих учителей и намечены перспективы дальнейших исследований. Нам представляется, что задачи исследования решены. Это позволит внести коррективы в характер подготовки будущих учителей в рамках вуза, сориентировав его на развитие профессионального самосознания.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, программа спецкурса, графики, таблицы, диагностические методики, методические разработки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ткаченко И.В. К проблеме повышения самосознания будущего преподавателя как фактора его профессионального роста // Актуальные проблемы педагогики: теория и практика: Сборник научных статей / Под ред. Седовой Н.Е. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2002-с. 131-133.

2. Ткаченко И.В. К вопросу о самоопределении как основе профессионального самосознания// Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа: Материалы Межрегиональных психолого-педагогических чтений, г. Комсомольск-на-Амуре, 18-19 февраля 2002гЛ1од ред. д.п.н., проф. Седовой Н.Е. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2002 - с. 5154.

3. Ткаченко И.В. Психологические условия повышения профессионального самосознания будущих учителей // Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования: Материалы II Российской Межрегиональной конференции

«Психолого-педагогические исследования в системе образования/), состоявшейся 16-18 мая 2002 в Чел. гос. пед. ун-те. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. В 3 частях. Ч. 1 - с. 335-342.

4. Ткаченко И.В. Использование активных форм и методов в подготовке будущих учителей // Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа: Материалы Межрегиональных психолого-педагогических чтений, г. Комсомольск-на-Амуре, 18-19 февраля 2002г./Под ред. д.п.н., проф. Седовой Н.Е. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2002 - с. 191195.

5. Ткаченко И.В.' Психологические аспекты повышения профессионального самосознания будущих учителей// Теоретические и прикладные аспекты решения проблем в сфере гуманитарных и естественных наук: Материалы 42-ой научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, посвященная 70-летию Комсомольска-на-Амуре: В 2 частях./Отв. ред. Самодуроза Т.В.Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2003, Ч 1. — с. 44-50.

6. Ткаченко И.В. О подготовке будущего учителя к развитию профессионального самосознания //Дальний Восток: наука, образование. XXI век: Материалы международной научно-практической конференции, г. Комсомольск-на-Амуре, 16-18 апреля 2003г: В 2 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во ГОУ ВПО Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2003 - Т. 1-е. 240246.

7. Ткаченко И.В. К вопросу о профессиональном самосознании как ценности: состояние проблемы// Молодежь и наука. XXI век: Сборник научных трудов, посвященный 10-летию аспирантуры ГОУ ВПО «КнАГПУ»/Тех. ред. Бабкина СВ.- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2004 - с. 38-43.

Ткаченко Ирина Владимировна

Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ЛР № 040304 Госкомитета РФ по печати от 17.02.97 (г. Москва)

Сдано в печать 2004. Подписано к печати 04. У/. 2004

Печать офсетная Бум.тип№2 Формат 60x84 1Д6

Усл. п.л. 1,5 Уч.-изд. л. 2,3 Тираж 100 экз. Заказ № ЗСС

Издательство Комсомольского-на-Амуре государственного

педагогического университета: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

Отпечатано в типографии издательства ГОУ ВПО «КнАГПУ»: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

»23714

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткаченко, Ирина Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы развития профессионального самосознания будущих учителей.

1.1. Развитие профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории.

1.2. Педагогические подходы к определению профессионального самосознания будущих учителей.

1.3. Современное состояние проблемы развития профессионального самосознания будущих учителей в отечественной педагогической практике.

Глава II. Экспериментальная работа по реализации условий развития профессионального самосознания.

2.1. Активизация индивидуально-творческого саморазвития как педагогическое условие развития профессионального самосознания будущих учителей.

2.2. Развития потребности в саморефлексии и самореализации у будущих учителей. !

2.3. Формирование у будущих учителей навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы.

2.4. Методические рекомендации по организации процесса развития профессионального самосознания будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей"

Актуальность исследования.

Закономерности исторического, социально-экономического и политического развития нашего государства активно содействовали переходу к новой - гуманистической парадигме, в связи с этим, образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса общества.

В рамках гуманистической парадигмы наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, а понятие «личность» становится приоритетным.

Сегодня школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общества и формирования новых жизненных установок, что становится возможным лишь в условиях усиления личностной направленности образования и формирования личностного смысла обучения.

В настоящее время приняты ряд документов, определяющих основные направления государственной образовательной политики: Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Стратегия модернизации содержания общего образования. Согласно этим документам важной задачей образования является формирование профессиональной элиты. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника, конкурент-носпособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Таким образом, к личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивацион-ную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.

Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному самопознанию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявляется в профессиональной деятельности. Профессиональное развитие предполагает становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств. Это своего рода активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к новой системе организации своей педагогической деятельности.

Ученые, занимающиеся вопросами высшей школы ( П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Л.М.Фридман и др.) отмечают, что подготовка современного учителя должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие, самоизменение и повышение уровня профессионального самосознания, что дает возможность будущему специалисту формироваться в режиме «потенциального времени» (К.А. Альбуханова - Славская). Это позволяет выпускнику вуза, выходя на работу, актуализировать не только знания, умения и навыки, полученные в период обучения, но и потенциал скорейшего достижения следующей ступени профессионального самосознания в реальном времени.

На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноко-вой и др.), сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.

Проблемы самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Дж.Локк, Лейбниц, Л.В.Скворцов, Л.В.Стародубцева, Л.Фейербах и др.)

В общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с проблемами сознания (Р.Декарт, Дж.Локк, М.К.Мамар-дашвили, В.М.Розин, А.Г.Спиркин, М.Б.Туровский, Л.Фейербах, З.Фрейд,

З.Фрейд, Ю.Шрейдер, и др.) и саморазвития личности (Н.А.Бердяев, А.Камю, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Рассматривая роль самосознания в личностном и профессиональном самоопределении, самоактуализации, самопознании, мы обратились к творчеству зарубежных (И.Кант, А.Маслоу, К.Роджерс, Ж-П. Сартр, Э.Фромм, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.) и отечественных ученых (К.А. Альбуханова -Славская, Г.С. Батищев, В.А. Бодров, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, JI.B. Стародубцева, JI.B. Скворцов и др.). Изучение самосознания с этих позиций перемещается в плоскость профессионализации и профессионального развития.

Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, Г Г. Гадамер, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В.Столин и др.

Основываясь на идеях Ж-П Сартра, Э.Фромма, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др., мы взяли в качестве методологической основы для понимания развития личности педагога концепцию экзистенциализма.

Проблемы профессионализма и профессионального самоопределения представлены в работах А.Г.Асмолова, В.А.Бодрова, И.В.Дубровиной, С.Б.Елканова, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, Н.В.Само-укиной, В.И.Слободчикова и др.

Юношество как сензитивный период для развития профессионального самосознания рассматривается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Г.С.Абрамова, В.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон, и др.).

Основанием для выделения и изучения структуры, компонентов и факторов развития профессионального самосознания будущих учителей послужили исследования А.А.Бодалева, И.В.Вачкова, Л.М.Митиной, В.В.Столина, Л.В.Скворцова, И.И.Чесноковой, И.М.Юсупова.

Анализ широкого круга философской, психологической и педагогиче-^L ской литературы показал, что в науке имеет место существенная теоретическая база для изучения профессионального самосознания учителя. Однако, несмотря на множественность работ, с разных сторон, освещающих вопросы развития самосознания личности, проблема развития профессионального самосознания у будущих учителей в период вузовского обучения еще не была предметом специального научного исследования.

Таким образом, существует необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы развития профессионального самосознания у будущих учителей с целью выявления педагогических условий, активизирующих этот процесс.

Изучение литературы позволило выделить противоречие, состоящее в осознании значимости профессионального самосознания в педагогической деятельности и потребности в его развитии у будущих учителей, с одной ^ стороны, и недостаточной разработанностью соответствующей теории, с другой.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессионального самосознания будущего учителя.

Задачи исследования. 1. Осуществить научный анализ исходных положений, составляющих теоре-i тико-методологическую основу исследуемой проблемы.

Наиболее эффективно развитие профессионального самосознания будет осуществляться при следующих условиях:

- активизации в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей;

- развития потребности в саморефлексии и самореализации;

- формирования навыков целеполагания через построения образа своей личной профессиональной перспективы.

Методологическую базу настоящего исследования составили гуманистические учения о личности во всем многообразии ее природных, психических и социальных свойств и качеств; концепции философов - экзистенциалистов о сущности человека; идеи гуманистической педагогики и личностно-ориентированного подхода, определяющие личность ученика субъектом образовательного процесса, осуществляющего саморазвитие; основные положения концепции мотивации человеческой деятельности; идеи акмеологиче-ского, герменевтического и феноменологического подходов к пониманию сущности процесса развития профессионального самосознания будущего ^ учителя.

Теоретическая основа исследования базируется на ведущих концепциях и идеях:

- принципе единства сознания и деятельности, предполагающий, что деятельность субъекта и его сознания образуют органическое целое (Л.С.Выготский, Р.Декарт, А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, Ю.Шрейдер, В.М.Розин, М.Б.Туровский и др.);

- концепциях развития самосознания (Л.М.Митина, И.В.Вачков, В.В.Столин, А.А.Бодалев, И.И.Чеснокова, И.М.Юсупов, Л.В.Скворцов и др.);

- концепции формирования и профессионального развития личности учителя (К.А.Альбуханова-Славская, В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, И.С.Кон, А.И.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования.

Метод статистической обработки результатов экспериментального исследования: критерий ф* (угловое преобразование Фишера).

Научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна: раскрыта структура профессионального самосознания будущего учителя;

- разработаны методические рекомендации по развитию профессионального самосознания будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проведен анализ уровня развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза;

Практическая значимость исследования:

2. Определены критерии развития профессионального самосознания будущих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание будущего учителя - это сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления. Профессиональное самосознание проявляется: в наличии необходимой и достаточной системы знаний в отношении собственной личности и деятельности и осознанности ее применения; системы умений конструктивного взаимодействия и эффективного ее использования; в качестве владения навыками самоанализа и саморефлексии; в наличии позитивного эмоционально-ценностного отношения к деятельности и к себе в деятельности, используемых в качестве критериев развития профессионального самосознания. В зависимости от степени выраженности выделенных критериев, у студентов обнаруживаются различные уровни развития профессионального самосознания.

2. Процесс развития профессионального самосознания будущего учителя связан с созданием и реализацией ряда условий: активизацией в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей; развитием потребности в саморефлексии и самореализации; формированием навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы. Критериями, определяющими продуктивность выделенных педагогических условий развития профессионального самосознания, выступают когнитивный, деятельностный, креативный и мотивацион-но-ценностный.

3. Разработанный учебно-методический комплекс (программа спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущих учителей», занятия по курсу «Теоретическая педагогика») способствует развитию профес-сиоанльного самосознания будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через представление темы в различных формах научно-практической деятельности.

Основные результаты исследования докладывались, обсуждались на международной научно - практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век. (16-18 апреля 2003)» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), научно-практической конференции, посвященной 10-летию аспирантуры ГОУ ВПО «КнАГПУ» «Молодежь и наука.ХХ1 век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); II Российской межрегиональной конференции «Психолого -педагогические исследования в системе образования (16-18 мая 2002 г.)» (Челябинск - Москва, 2002 ); межрегиональных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа (18-19 февраля 2002)» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях « 42-й научной практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, посвященной 70-летию г.Комсомольска-на-Амуре» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); заседаниях кафедры общей педагогики; на методологическом семинаре «Философия как методологический регулятив педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2001); на методологическом семинаре, проводимом в рамках ВНИК «Новейшие педагогические технологии» при кафедре общей педагогики на тему: «Психологические аспекты педагогических исследований» (Комсомольск-на-Амуре, 2002).

Основные положения работы нашли отражение в статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя». Материалы исследования внедрены в учебный процесс естественно-географического и физико-математического факультетов КнАГПУ.

1. На поисковом этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние проблемы на практике; анализировались философские, психологические, педагогические работы, определялись методологические основания исследования; создавалась программа спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя», определялся научный аппарат исследования.

2. На экспериментально-преобразующем этапе (2002 - 2003 гг.) проводился констатирующий и преобразующий эксперимент. Исследовались условия способствующие развитию профессионального самосознания в рамках педагогических дисциплин и разработанного спецкурса. Осуществлялся сбор фактического материала, его первичная обработка.

3. Аналитический этап (2003 - 2004 г.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания у будущих учителей, подведение итогов и оформление результатов диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование по реализации в образовательном процессе вуза условий развития профессионального самосознания будущих учителей, позволило сделать вывод о том, что именно актуализация личностной значимости обучения, ориентированная на дальнейшую профессиональную деятельность студентов педагогического вуза, и тем самым стимулирующая развитие личностного и профессионального самосознания будущих учителей способна привести к подготовке квалифицированного специалиста, удовлетворяющего современным социально-экономическим требованиям, конкурентноспособного, свободно владеющего профессией.

Подготовка компетентного и квалифицированного специалиста и готового к постоянному профессиональному росту - как приоритетная задача современного профессионального образования, возможна при такой организации образовательного пространства, когда сам будущий учитель осознает возможность и необходимость профессионального развития.

Как показало наше исследование, специально организованные педагогические условия - активизация в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей; развитие потребности в саморефлексии и самореализации; формирование навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы -обеспечивают развитие профессионального самосознания. Применение критерия ф* Фишера подтвердило статистически достоверность полученных нами результатов (<р*Эмп= 2,3992 - для среднего уровня, <р* эмп= 1,9220 -для высокого уровня), что свидетельствует о том, что в результате нашей экспериментальной работы произошло развитие профессионального самосознания.

Таким образом, цели нашего исследования достигнуты: ^ 1. Теоретическое осмысление сущности феномена позволило нам определить профессиональное самосознание как целостную, относительно устойчивую систему представлений личности о себе как биосоциальном существе, включающую осознание себя субъектом профессиональной педагогической деятельности, адекватную самооценку на личностном и профессиональном уровнях, и индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности в виде идеального «образа Я».

2. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили ценность выделенных педагогических условий развития профессионального самосознания. Такими условиями являются:

- активизация в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей.

Данное условие предполагает формирование у будущих учителей умения видеть и правильно использовать творческие возможности педагогической профессии, что определяет интерес к профессионально-педагогической деятельности и потребность к развитию профессионального самосознания. Показателем реализации этого условия будет не только функциональное совершенствование будущим учителем своих способностей, умений и навыков, но и наполнение субъективным смыслом достигнутых результатов деятельности. Данная ситуация, когда смыслы профессиональной деятельности сливаются с личностными смыслами, обуславливает развитие аксиологического компонента профессионального самосознания.

- развитие потребности в саморефлексии и самореализации.

Выделение данного условия определялось необходимостью работы будущими учителями с самими собой, следствием чего становится возрастание субъектности и осознанности как основание профессионально-педагогической деятельности. Основная задача выделенного нами условия заключается в осознании будущим учителем необходимости отобразить и закрепить в собственном самосознании потребности в самопознании, саморазвитии и самореализации своего личностного и профессионального «Я».

- формирование навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы.

Данное условие предполагает выстраивание будущим учителем личной профессиональной перспективы, т.е. построение личного профессионального плана, формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития как профессионала, готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в профессиональной деятельности. Выполнение этого условия актуализирует два аспекта развития профессионального самосознания: аксиологического, предполагающего выделение ценностно-смысловых основ профессионально-педагогической деятельности; и акмеологического - развитие и реализацию потребности в самосовершенствовании.

Критериями, свидетельствующими о степени развития профессионального самосознания, выступают:

• когнитивный критерий, описывающий систему знаний и осознанность их применения;

• деятельностный критерий, характеризующий систему умений и эффективность их использования;

• креативный критерий, рассматривающий качество владения умениями и навыками;

• мотивационно-ценностный критерий, описывающий эмоционально-ценностное отношение к деятельности и к себе в деятельности.

Методическая модель развития профессионального самосознания будущих учителей реализовывалась в учебном курсе в разных формах: как традиционная лекция, обогащенная рядом дидактических приемов; как лекция в паре - активная методика обучения, ориентированная на совместную работу преподавателя и студента; как тренинг-семинар - активная методика обучения, объединяющая традиционный семинар с элементами тренинга.

Таким образом, нами была разработана и апробирована программа спецкурса, в ходе которой происходит развитие профессионального самосознания будущих учителей, доказана и проверена на практике ее эффективность.

Таким образом, на основе теоретического исследования и осуществленной на его основе опытно-экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных нами педагогических условий развития профессионального самосознания будущих учителей. Доказана обоснованность теоретических положений исследования, которое обозначило только некоторые аспекты реализации процесса развития профессионального самосознания и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Требуется дальнейшее углубленное исследование представленной проблемы.

Нам представляется, что задачи исследования решены. Это позволит внести коррективы в характер подготовки будущих учителей в рамках вуза, сориентировав его на развитие профессионального самосознания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткаченко, Ирина Владимировна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов - М.: Изд. центр «Академия», Раритет - 1997.

2. Апьбуханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал. 1993. -№ 4.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990 - 559 с.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. Спб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. Рос-тов-н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1996.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. - (Серия " Мастера психологии").

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. (Серия " Мастера психологии").

10. Ю.Анпилогова Л.В. Обучение студентов-журналистов профессиональному общению // Педагогика 2003 -№ 3-е. 71-75.

11. П.Антропова Л.В. Решение педагогических задач // Школьные технологии -2003 -№ 5-с. 191-201.

12. Асадуллин Р. Системная логика построения в вузе педагогических дисциплин // Вестник высшей школы 2000 - № 12-е. 19

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа». М.: Смысл, 2001

14. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Политическое образование 1998 - № 16 - с. 81 - 89.

15. Асмус В.Ф. Платон. М.: "Мысль", 1975.-4t 16.Ассаджоли Р. Психосинтез / Пер. с англ. М.,1997.

16. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии 1995. - № 3.

17. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии 1995. - № 3.

18. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребен-ка//Классный руководитель 2000 - № 3.

19. Бедерханова В.П. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых // Директор школы № 6 - 2001 -с. 24

20. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000.

21. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: "Книга", 1991.

22. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. англ./ Общ. ред. и вст. ст. В.Я. Пилиповского. М., 1986 - 422с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991

26. Битянова М. Конфликт не роскошь // Школьный психолог 1999 - № 6

27. Битянова М. Программа и сценарий// Школьный психолог № 14 - 2000 -с. 16.

28. Блага К., Шебек М.Я. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. Спб.: Изд-во "Речь", 2000.

31. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЭРСЭ, 2001.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика 1997 - № 4 - с. 11-17.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основы личностно ориентированного воспитания //Педагогика 1995 - № 4 - с. 29-36.

35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. Спб., 2001.

36. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии -1992. -№ 1.

37. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста // Школьные технологии 2001 - № 2 - с. 179-195

38. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

39. Букатов В. Режиссура учительской настойчивости // Школьный психолог 1999-№39-40

40. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998

41. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии № 2 - 2001 - с. 108

42. Вачков И.В. Психологические игры и упражнения для ведущего тренингов // Школьные технологии 2001, № 5-6, 2002, № 1 - 2.

43. Вачков И.В. Организация работы в тренинговых группах.// Школьные технологии 2001- № 3 - с.254.

44. Вачков И.В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей // Дидакт 1998 - № 5 - с. 36.

45. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя// Школьный психолог 2000 - № 5 - с. 12-13.

46. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог 2000 - № 13 - с. 12-13.

47. Вачков И.В. Способность к полету // Школьный психолог 2000 - № 16 * - с.8-9.

48. Вачков И.В Основы технологии группового тренинга. М.: Изд-во « Ось - 89», 1999.

49. Вачков И.В Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Изд-во « Ось - 89», 2003 - 144с.51 .Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию// Педагогика 2003 - № 8 - с. 47 - 53.

50. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии -1994 № 4 - с. 73-81.

51. Волков В.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

52. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии М., 1995.

53. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // собр. соч. В 6 т. -М., 1983. Т. 3.у- 56.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Собр. соч. В 6 т. М., 1989. -Т.1.

54. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного М., 1991.

55. Гадамер Г.Г. Истина и метод М., 1988.

56. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя М, 1992.

57. Г. Гегель. Сочинения. М., 1959. - Т. 4.

58. Г. Гегель Философия духа. Энциклопедия философских наук. М., 1977. -Т.З.

59. Герменевтика: история и современность/Критические очерки. М.: Мысль, 1985 - 303с.63 .Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии 1994 - № 3 - с. 43 - 52.

60. Гриднер М., Лойд Л. НЛП в педагогике М.: Институт общегуманитар-Ф ных исследований, 2001

61. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования -М.: Логос, 2001 -224с.

62. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

63. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства М.: Смысл; Раритет, 1998.

64. Добрынина В., Кухтевич Т. Социокультурные аспекты права личности на образование // Вестник высшей школы 2001 -№3-с. 8.

65. Добрович А. Общение: наука и искусство М.: «Яуза» 1996.

66. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989.

68. Егидес А.П. Лабиринты общения, или Как научиться ладить с людьми. -М.: ACT Пресс книга, 2002.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

70. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П. Зинченко.- М.:Педагогика, 1991.

71. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990-415с.

72. Кант И. Соч. в 6-ти томах. М., 1966. - Т. 6.

73. Капитонов А. И. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии 2000 - № 2 -с. 144-152.

74. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.

75. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

76. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: "Мысль", 1988.

77. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

79. Коган Н. Маленькие секреты внимательного педагога // Школьный психолог № 1 - 1999.

80. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРДЛТД, 1997.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского М. 1955.

82. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1988.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

84. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика 2003 № 3.

85. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика 2002 -№ 1.

86. Коррекционно-обучающие программы повышения профессионального развития учителя: Учеб. пособие/Под ред. Митиной JI.M. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - 304с.

87. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М: Генезис, 1997.

88. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя JI., 1967.

90. Куликова JT.H. Воспитай себя. М., 1991.

91. ЮО.Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе. Хабаровск, 1996.

92. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.

93. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, Изд-во БГПИ, 2001.

94. Кучеренко Н.Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования // Дисс. канд. пед. наук. Благовещенск, 2002.

95. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание М.: Изд-во МГУ, 1991 - 192с.

96. Юб.Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика 2002 - № 1 - с. 68 - 75.

97. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание , 1991.

98. Ю8.Леви В.Л. Приручение страха. М.: Метафора, 2002.

99. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М., 1975.

100. Ю.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.

101. Лихолетов В.В. Технология личной информационной работы // школьные технологии 2002 - № 2 - с. 17 -24.

102. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие -М.: Изд. центр «Академия», 2002.

103. ПЗ.Локк Д. Опыт о человеческом разумении // В сб. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Сост. П.С. Гуревич - М.: Политиздат, 1991 - с. 335-363.

104. Н.Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя // Педагогика - 2001 - № 10 - с. 56 - 61.

105. Майерс Д. Социальная психология СПб.: «Питер» 1999.

106. Пб.Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности/ Автореф. канд. дисс. пед. Хабаровск, 1999.

107. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

108. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

109. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика 1986 - № 6.

110. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма// Педагогика 1995 - № 6 - с.56-63.121 .Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

111. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика 2001 - № 7 - с. 12 - 17.

112. Мартеллер А.К. О развитии у будущего учителя рефлексивного педаго-гико-правового самосознания //В сб. Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования М.: МПСИ, 2002 * -4.1 с. 289-295.

113. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

114. Матросов B.JI. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 г. // Высшее образование сегодня 2002 - № 11 -с. 32.

115. Мерлин B.C. Психологи индивидуальности М., 1996.

116. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - с. 55 -63.

117. Митина JT.M. Учитель в меняющемся мире// Школьный психолог -1999 -№48-с.11.

118. Митина JT.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика 1989 - № 12 - с. 52 - 56.

119. Митина JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях.// Вопросы психологии 1997 -№ 4. - с.28.

120. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.132 .Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.

121. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия/ZMagister 1996 - № 1.

122. Михайлов Г.С., Комендант А.Г. Проблемы эффективного общения в деятельности руководителя // Школьные технологии 2002 - № 2 - с. 91 -99.

123. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии 2000 - № 6 - с. 66-81.

124. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и IT вопросы: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

125. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

126. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.

127. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.: ЛГУ, 1960.

128. Новейший философский словарь /Сост. Грицанов А.А. Мн.: В.М. Скакун, 1998.

129. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 1999 - 442с.

130. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования // Педагогика 2000 - № 2 - с.48 -51.

131. Орлов А.Б. Личность и сущность: Внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии 1995. - № 2. ^ 144,Орлов А.Б. Только ли интериоризация? // Вопросы психологии - 1991.2.

132. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

133. Павличенко А.В. Педагогические условия самопознания подростков средствами восточных единоборств /Дисс. канд. пед. наук Хабаровск, 2000.т

134. Печенёва Т.А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика 2003 - № 4 - с.26 -31.

135. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-е. 135.

136. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999 - 354с.

137. Подласый И.П. Педагогический диагноз средство эффективного влияния на развитие событий // Школьные технологии - 2003 - № 5 - с. 1091. А 118.

138. Практическая психология для преподавателей /Под ред. М.К. Тутушки-ной. -М.: «Филинъ», 1997. с. 234.

139. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993.

140. Пряжников Н.С. Личная профессиональная перспектива // Школьный психолог 2000 - № 16 - с. 14.

141. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие -М.: Академия, 2003 480с.

142. Пряжникова Е., Пряжников Н. Два упражнения: Ловушки-капканчики. День из жизни профессионала./ЯПкольный психолог 2002 - № 4 - с. 16.

143. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Пособие для школьных психологов / Под общ. ред. И.В. Дубровиной М.: Издательский центр "Академия", 1995.

144. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева и щ др. М.: Изд - во Института Психотерапии, 2002.

145. Рассел Б. История западной философии. Новосибирск, 1997.

146. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: «Питер», 2000. с. 223 - 225.

147. Резанкина 3., Резанкина Г. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики. //Школьный психолог 1999 - № 3 - с. 8-9.

148. Решетников П.С. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для высш. и средн. пед. учеб. заведений М.:ВЛАДОС, 2000 - 304с.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.

150. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Издательская группа " Прогресс", "Универс", 1994.

151. Родионов В. и др. Психологическое здоровье педагогов // Школьный психолог 2000 - № 19 - с. 20 - 21.

152. Розин В.М. Новая концепция происхождения человека и созна-ния//Социально-политический журнал 1993 - № 5-6 - с. 13-21.

153. Ротенберг B.C. Образ «Я» и поведение // Биология 2000 - № 48 - с. 1213.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Спб.; Изд-во "Питер", 1999.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.Т.2.

156. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто// Философские науки 1989 - № 3.

157. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб: Питер, 2003 - 224с.

158. Сафуанова О., Мухаматулина Е. Какой Я? // Школьный психолог -1999-№47-с. 8-9.

159. Сборник учебных программ педагогических дисциплин /Сост. Е.В. Ан-кудинова, B.C. Бавыкин, Л.И., Л.И. Гинзбург и др. / Под ред. проф. Н.Е.

160. Седовой Комсомольск-на-Амуре: Изд-во ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре гос. пед. ун-т», 2003 -137 с.

161. Седова Н.Е. Новые подходы к подготовке учителя. В 2 ч. / Под ред. автора. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 2003.

162. Седова Н.Е. Инновационная деятельность педагогов в условиях Дальнего Востока. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 1999. -178с.

163. Седова Н.Е. Как стать образованным человеком П.- К., ДВ книжное изд-во, 1991 -223с.

164. Седова Н.Е. Педагогика вокруг нас П.-К., АО «Камчаткнига», М., 1995 -379с.

165. Седова Н. Е. Теория и практика подготовки учителя: состояние проблемы: Учебное пособие /Под ред. Мызана Г.И. Комсомольск- на -Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2002 - 178с.

166. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002 - 224с.

167. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

168. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister 1995 - № 3 - с. 52-58.

169. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогичесоке образование и наука 2002 - № 4 - с. 4-10.

170. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю Головин.- Мн.: Харьвест, * 1998.

171. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.

172. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996 - № 4 - с. 72.

173. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. псих. 1986.-№ 5.

174. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы 2001 - № 4 - с.63-73.

175. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. О чем мы спорим? // Вопр. псих,-1991,-№2.

176. А. 195.Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общегопсихического развития // Вопросы психологии 1996 - № 5 - с. 38-50.

177. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. -М.: Политиздат, 1989.

178. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера.// Педагогика, 2000, №8

179. Современная философия: словарь и хрестоматия Ростов-н/Д: Феникс -1995

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972

181. Стародубцева Л.В. В лабиринтах сознания // Мир психологии 1999 -№ 1 - с. 147-171.

182. Степанов С. Искусство добиваться своего // Школьный психолог 1999 - №9

183. Степанов С. Эффект Пигмалиона: тридцать один год спустя // Школь-jbf ный психолог 1999 - № 18.

184. Степашко JI.А. Философия и история образования: Учебное пособие ^ для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта, 1999

185. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие М.: Изд-во «Совершенство», 2000

186. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов - н/Д.: "Феникс", 2000.

187. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

188. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Москва, январь, 2001 104с.

189. Сулима И.И. Принцип организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Вестник высшей школы 1999 - № 1.

190. Сулима И.И Философская герменевтика и образование // Педагогика -1999-№ 1-е. 36-44.

191. Ж 210.Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. М., 1971.

192. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979.

193. Туровский М.Б. Проблема сознания // Философские науки- 1996 № 1-2 -с. 151-163.

194. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения // Школьные технологии 2002 - № 2 - с. 25 - 30.

195. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии)// Вестник высшей школы 2000 - № 4 - с. 9-15.

196. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Том 2 М., 1988.

197. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования на 2000 2005 гг. Одобрен Советом Федерации от 29 марта 2000 г. //Вестник образования - 2000 - № 12 - с. 3-38.

198. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1975. - Т.1.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, У 1996.

200. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии -^ М.: Международная педагогическая академия, 1995.

201. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова М. Советская энциклопедия, 1967 - Т 5.

202. Философский энциклопедический словарь. М., ИНФРА-М, 1997.

203. Философско-психологические основания гуманистичебской концепции образования: Учебное пособие/Сост. Н.Е.Седова, Е.И.Ефимова Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГТУ, 2000 - 157с.

204. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого. Назначение человека. Основные черты современной эпохи: Сборник. Мн.: ООО «Попурри», 1998-480с.

205. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии 1997 - № 2 - с. 88-93.

206. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме j, профессионала// Мир психологии 2001 - № 2 (26) - с. 104-109.

207. Франкл В. Человек в поисках смысла / Перев. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990.

208. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы / Перев. с англ. М.: Педагогика, 1993.

209. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1998.

210. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер. с англ. Д.Н.Дудинский. Минск: ООО "Попурри", 1998.

211. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник / Пер. с нем. / Под ред. А.Л.Доброхотова.- М., 1991.

212. Хрестоматия по педагогике. / Под ред. З.И.Равкина. М.: Просвещение, 1976.

213. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. ^ В.В.Мироненко / Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1987.

214. Хрестоматия по философии: Учеб пособие. / Сост.: П.В. Алексеев, А.В.Панин М.: Гардарика, 1997.

215. Хьелл JT., Зинглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). Спб.: Питер Пресс, 1997.

216. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2001 - 544с.

217. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1995.

218. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интер-пракс, 1995 -288с.

219. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности/ЯТроблемы психологии личности М., 1982.

220. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций М., 1999.

221. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.

222. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика 2003 - № 4 - с. 16-21.

223. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология 2000 - № 5 - с. 1-8.

224. Шиян О.М. Аутопсихологическая компетентность учителя// Педагогика 1999-№ 1 - с. 63-69.

225. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления/Автореф. док. дисс. психол. М., 2001.

226. Шрейдер Ю. Сознание и его имитации// Новый мир 1989 - № 11 -с. 244-255.

227. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии М., 1998.

228. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М., Воронеж, 1996.

229. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996.

230. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

231. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.251 .Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога// Педагогика -2000 № 12 - с. 79-83

232. Ясперс К. Общая психопатология / Пер с нем. М.: Практика, 1997.

233. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991 - 527с.

234. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии 1995 - № 2 - с. 19-29.

235. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе М., 2000 - 176с.