Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования

Ильина, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Ильина, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2001
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Татьяна Владимировна, 2001 год

Глава 1. Социально-исторические факторы формирования профессиональной методической деятельности в педагогической действительности

1.1. Условия возникновения методической деятельности и методического знания в педагогической науке и практике

1.2. Анализ научных подходов к определению сущности методической работы

1.3. Фушщиональные модели деятельности методистов в современной сфере образования

Глава 2. Онтологические признаки методической деятельности

2.1. Методическое знание как предмет и результат профессиональной методической деятельности

2.2. Цели, содержание и результаты профессиональной методической деятельности , , %.3. Общие и специфические признаки методической деятельности в ряду других видов профессиональной деятельности педагогической действительности

Глава 3. Профессиональное становление методиста в сфере образования

3.1. Социально-психологические аспекты деятельности методиста

3.2. Этапы профессионального становления методиста

3.3. Дифференциация труда методиста как условие эффективности его профессионального становления

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования"

Актуальность исследования определяется необходимостью обновления методического сопровождения педагогической практики, которая обусловлена современными тенденциями развития российского образования, новым пониманием наукой содержания и качества образования. Педагогическая практика сегодня испытывает потребность в качественно новом методическом оснащении, которое обеспечило бы условия для создания личностно ориентированных моделей образовательного процесса.

Для обеспечения эффективности практики образования и воспитания в России было создано и сегодня действует множество учреждений и организаций, среди которых значительное место отводится методическим направлениям, структурам и кадрам. Однако на сегодняшний день утрачены основания, позволяющие дифференцировать методическую работу среди других видов профессионального труда в сфере образования.

В науке закрепилось понимание методиста как специалиста в области определенной предметной методики (частной дидактики). При этом наука не определяет те критерии, по которым можно назвать субъекта деятельности «специалистом»: это может быть ученый, ведущий научные исследования в области частной дидактики и общей методики; специалист системы повышения квалификации, решающий задачи непрерывного образования педагогов; работник органов управления образованием, выполняющий в большей степени организаторские функции, которые не связаны с методикой. Такое разноплановое проявление деятельности методистов затрудняет путь их профессионального становления, приводит к ситуации отождествления профессиональной деятельности методиста с другими деятельностями.

Педагогическая наука на современном этапе все больше уходит от дисциплинарного подхода, меняя структуру научного знания; все более активизируются процессы интеграции педагогики с другими науками. Образовательные учреждения переходят к моделированию своей деятельности на основе системного подхода, когда лишь частнодидактического знания недостаточно для обеспечения максимальной эффективности процесса обучения, а качество образования выходит за рамки учебного результата ребенка и рассматривается как уровень его личностного развития. При внешнем методическом обеспечении особо остро возникает проблема определения предмета деятельности методиста.

Научные разработки рассматривают методическую работу либо в ракурсе управления системой образования и конкретного образовательного учреждения (Т.А.Берсенева, Р.И.Будникова, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.), либо исследовательско-поисковым компонентом практической педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Г.И.Горская, Я.С.Турбовской и др.). Профессиональная деятельность специалистов, занимающих должности методистов, выступает объектом научных исследований крайне редко и рассматривается опять же либо в области управления (А.А.Арламов, Ю.А.Долженко, Д.М.Рупняк), либо в области повышения квалификации педагогов (Л.И.Дудина, Н.В.Немова, А.П.Ситник). Во взглядах ученых на методическую работу при этом преобладает дисциплинарный подход к определению ее предмета.

Работа методистов как особый вид деятельности рассматривалась вне дисциплинарного подхода В.Ю.Кричевским, М.М. Поташником, Г.П.Щедровицким; некоторые ее компоненты отождествляются с конструкторской деятельностью (Б.С.Гершунский, В.Я.Нечаев и др.). Впервые понятие «методическая деятельность» и определение ее видовых признаков вводится в научных работах Е.В.Титовой. На научные разработки этих ученых в первую очередь опирается данное исследование. Но все же нельзя утверждать, что в науке сложилось целостное, научно обоснованное представление о методической деятельности как феномене педагогической действительности.

В сфере образования наблюдаются противоречия между сложившимися научными представлениями о деятельности методиста, нормативными квалификационными предписаниями и реальным состоянием профессиональной деятельности методистов:

1. С одной стороны, исторически сложилось представление о методисте как специалисте в области методики, но, с другой стороны, на современном этапе, методика (методическое знание) не выдвигается в качестве предмета методической деятельности.

2. С одной стороны, существует предписание методистам обеспечивать качество и результативность педагогической практики, с другой -имеет место неудовлетворенность педагогов внешним методическим обеспечением.

3. С одной стороны, квалификационные требования к методистам предписывают обеспечивать педагогический процесс, но в то же время методическое обеспечение отождествляется с повышением профессиональной квалификации педагогов.

4. С одной стороны, предъявляется к методистам высокий уровень профессиональных и личнбстных требований, но, с другой стороны, отсутствует система профессиональной подготовки самого методиста.

5. С одной стороны в педагогической науке методическая работа определяется как фактор взаимосвязи науки и практики, с другой -структурно разделены методисты и ученые, методисты и практики, то есть нарушены действенные механизмы для осуществления этих взаимосвязей.

Таким образом, в сфере образования сложилась специфическая область профессиональной деятельности методистов, не имеющая в науке однозначного феноменологического описания, но при определенных условиях можно говорить о формировании особого вида профессиональной деятельности - методической деятельности. Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы онтологические признаки профессиональной методической деятельности, условия и средства ее формирования?

Объект исследования: процесс формирования профессиональной методической деятельности в сфере образования.

Предмет исследования: комплекс условий и средств, определяющих формирование методической деятельности.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить и научно обосновать онтологические признаки профессиональной методической деятельности; факторы и средства, детерминирующие ее формирование и эффективность.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что к методической деятельности в сфере образования можно отнести такую профессиональную деятельность, которая представляет собой систему методического обеспечения эффективности педагогической практики. Содержание методической деятельности определяется в области методического знания, которое можно рассматривать предметом методической деятельности и понимать как научно обоснованное знание об эффективных способах организации какой-либо деятельности.

Основными факторами формирования методической деятельности, на наш взгляд, являются: качественное состояние практики образования, парадигмальное понимание учеными сущности методического знания; уровень субъекта деятельности во владении методическим знанием; профессиональные притязания и ценности субъекта, определяющие мотивацию к выбору методической деятельности.

В качестве средств формирования методической деятельности можно рассматривать: функциональные предписания и функциональные модели деятельности методистов; научные положения (проекты, концепции, научно-методические разработки, программы), определяющие содержание и качество образования; управленческие решения, регламентирующие педагогическую деятельность.

Условиями, определяющими эффективность методической деятельности, выступают: дифференциация деятельности методистов; методологический подход к производству методического знания и построение методического обеспечения педагогических объектов на основе системного подхода.

Основными задачами исследования выступают следующие направления научного поиска:

1. Выявить условия возникновения и развития профессиональной деятельности методистов.

2. Определить и обосновать функциональные модели деятельности методистов и модели методической деятельности.

3. Определить предмет, цели и содержание методической деятельности как ее компоненты и признаки, позволяющие относить профессиональную деятельность к методической.

4. Обосновать условия, детерминирующие эффективность методической деятельности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают: философские, психологические, педагогические научные исследования деятельности и трудовой деятельности, теория систем (П.К.Анохин, А.В.Карпов, В.А.Карташев, Е.А.Климов, Т.Котарбинский, А.Н.Леонтьв, В.Д.Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); психологопедагогические обоснования педагогического профессионализма, научные исследования процессов профессионального становления специалистов в сфере образования (И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Б.Успенский и др.); научные подходы к определению сущности методического знания, научные исследования организации педагогического процесса (Л.В.Байбородова, Ю.К.Бабанский, М.С.Бургин, Б.С.Гершунский, И.П. Иванов, В.В.Краевский, С.Л.Паладьев, В.М.Розин, М.И.Рожков, Е.В.Титова и др.); научно-педагогические взгляды на видовые признаки методической работы (Т. А. Берсенева, Ю.А.Долженко, Л.И.Дудина, В.Ю.Кричевский, Н.В.Немова, Е.В.Титова, Я.С.Турбовской и др.).

Исследование носило теоретико-методологический характер и осуществлялось следующими методами: теоретические - анализ научной и научно-методической литературы; семасиологический анализ ключевых понятий; сравнительный анализ и обобщение методической работы в различных подсистемах образования; моделирование методической деятельности; анализ результатов собственной методической деятельности; рецензирование методической продукции; практические - экспертиза профессиональной деятельности методистов; устные и письменные опросы; апробирование новых подходов и способов в собственной методической деятельности; методическое сопровождение процесса становления отдельных методических служб.

База исследования. Основной базой исследования стало учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр детей и юношества», где автор диссертации с 1991 года работает методистом и руководителем методической службы.

Отдельные направления научного поиска, а также обобщение опыта осуществлялись на базе: средней школы № 3 г. Ярославля; муниципальных органов управления образованием Ленинского, д Красноперекопского районов г. Ярославля; Ярославского института развития образования; информационно-педагогического центра Ярославского педагогического колледжа; Дома природы г. Тутаева, Дома детского творчества Ленинского района; средней школы № 29 г. Ярославля, оздоровительного детского центра «Русь» Тутаевского района. Изучалась деятельность отдельных методистов ярославской городской детской библиотеки, заочного финансово-экономического ^ института, домов культуры г. Ярославля.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1994 -1996 гг.) - разработка методологических оснований для анализа методической деятельности; анализ состояния методической работы в практике различных учреждений; формирование понятийного аппарата исследования; выдвижение и корректировка рабочих гипотез; изучение научных подходов к определению сущности трудовой деятельности в целом и методической работы в частности.

2 этап (1996 - 1999) - обобщение итогов анализа методической работы, продолжение мониторинга методического корпуса системы образования Ярославского региона; моделирование и методическое обеспечение воспитательной системы школы № 29, оздоровительного комплекса «Русь» на основе системного подхода к методическому обеспечению; апробирование и внедрение модели дифференцированной методической службы областного Центра детей и юношества; построение системы профессиональной подготовки методистов сферы образования на факультете методической подготовки Центра детей и юношества; отслеживание развития научных взглядов и идей в отношении методического знания и методической деятельности.

3 этап (1999 - 2000) - научное обоснование выявленных причинно-следственных связей между методическим знанием, методической деятельностью и профессиональным становлением методиста; описание результатов научного исследования.

Достоверность результатов исследования обоснована диверсификационным подходом к рассмотрению методической деятельности как феномена педагогической действительности; фундаментальностью и научной обоснованностью положений различных наук, с позиций которых были выработаны основания для анализа и обоснования методической деятельности; обоснованностью критериев и методов мониторинга методического корпуса; целенаправленным и планомерным апробированием разработок в практической деятельности методической службы Центра детей и юношества на протяжении семи лет ее функционирования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определены сущностные признаки и компоненты методической деятельности как феномена педагогической действительности: объект (педагогические процессы и системы), предмет (научно-методическое знание), целевое назначение (обеспечение качества и результативности деятельности педагогического объекта), содержание и способы осуществления (система методического обеспечения объекта), результаты деятельности (динамика результативности деятельности обеспечиваемого объекта); разработаны подходы к методическому обеспечению практики образования; выявлены и обоснованы условия успешности профессионального становления методиста, определены виды функциональных моделей деятельности методистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены факторы, определяющие формирование методической деятельности; исследована и обоснована взаимосвязь методического знания и методической деятельности; определены основания для дифференциации методической деятельности.

Практическую значимость результатов исследования составляют: разработанные и внедренные в практику разноуровневые модели методической деятельности, которые соотносятся с этапами профессионального становления ее субъектов; программа профессиональной подготовки методистов в сфере образования, создание системы подготовки специалистов в области методического обеспечения педагогической практики. В целом разработаны положения, которые могут быть использованы для создания общих, нормативно одобренных профессиональных требований к методистам системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностные признаки методической деятельности. Методической можно называть такую профессиональную деятельность, которая отвечает следующим признакам. Предметом методической деятельности является научно-методическое знание, которое, в свою очередь, можно понимать как научно обоснованное знание об эффективных способах организации деятельности. Содержание методической деятельности составляет методическое обеспечение качества и результативности педагогической практики. Основным результатом методической деятельности выступает качество организации и динамика результативности деятельности обеспечиваемого объекта. Деятельность методиста может быть представлена триединством функций -производства, систематизации и распространения методического знания, - в этом случае методическая деятельность может выступать связующим звеном между наукой и практикой.

2. Факторы формирования методической деятельности. Внешние (по отношению к субъекту методической деятельности) факторы: потребности педагогических работников в обновлении способов своей деятельности; потребности науки во внедрении в практику новых научных разработок; научные подходы к определению сущности методического знания. Факторы личностного характера: уровень методиста во владения методическим знанием; уровень владения методами и средствами трансляции методического знания в практику; мотивация к выбору методической деятельности; статус должности методиста; профессионально значимые личностные качества.

3. Средства формирования методической деятельности: функциональные предписания и функциональные модели деятельности методистов - модели повышения квалификации, организационно-управленческие и продуктивно-конструктивные модели; научные положения и управленческие решения, определяющие содержание и качество образования; разноуровневые модели методической деятельности: модели научно-методической, методологической, эмпирико-методической деятельности.

4. Условия, детерминирующие эффективность методической деятельности: методологический подход к производству методического знания; построение методического обеспечения объекта на основе системного подхода; дифференциация методической деятельности. Методологический подход заключается в разработке способов преобразования практики на основе анализа, обобщения и научно-методического обоснования педагогического творчества и научных идей, применение которых обеспечит развитие объекта педагогической действительности. Сущность применения системного подхода к методическому обеспечению заключается в анализе состояния объекта как педагогической системы, моделировании различных видов педагогических систем и систем деятельности, позволяющих объекту перейти на более высокий качественный уровень, в разработке системы действий по достижению желаемого облика объекта. g Апробирование и внедрение основных положений исследования осуществлялись: при обучении методистов на факультете методической подготовки ЦДЮ по специальности «Профессиональная методическая деятельность» (Ярославль, 1995—2000); на семинарах по темам «Управление образовательным процессом в УДО», «Педагогическое проектирование в образовательном учреждении», «Мониторинг образовательных результатов в УДО», «Содержание воспитания и

0 организация воспитательной деятельности в свете современных научных концепций» (Ярославль, 1995 - 2000); на региональных семинарах методистов учреждений дополнительного образования детей (Петрозаводск, 1998; Кострома, 1999, 2001; Белгород, 2001); через организацию и издательство ярославского научно-методического журнала «Внешкольник» (1996-2001); на семинарах для классных руководителей, заместителей директоров по воспитательной работе, вожатых средних школ Ярославской области по вопросам моделирования воспитательной системы школы и методического обеспечения ее становления и развития (1996 - 2000); на курсах повышения квалификации ИРО для работников учреждений дополнительного образования (педагоги, методисты, административные работники) и работников школ (старшие вожатые) Ярославской области (1997 - 2000); на семинаре для научных руководителей и экспертов аттестующихся педагогических работников (Ярославль, 1999); при экспертизе деятельности в ходе аттестации методистов, педагогов, старших вожатых учреждений Ярославской области (1997 - 2000).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, а также содержит приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтверждают, что в личностном плане на профессиональное становление методиста влияют следующие факторы:

• Среда, в которой будет осуществляться профессиональная деятельность методиста: характер нормативных требований и возможность профессионального творчества, адекватный условиям и сущности методической деятельности функционал, управленческая политика в области методического обеспечения, конкретность объектно-предметной области, ее масштаб, который должен быть соотносим с человеческими ресурсами.

• Характер предлагаемой методисту деятельности: репродуктивный (в том числе - и в отношении собственного прошлого опыта) или продуктивно-поисковый.

• Уровень потребности субъекта в профессиональном становлении и развитии, способность и стремление к самообразованию.

• Уровень коммуникативных умений и стиль, позиция взаимодействия с практиками.

• Уровень способностей к прогнозной, аналитической, конструктивной деятельности.

Безусловно, должна выстраиваться система профессионального образования методистов, причем не только в отдельных отраслях (к примеру, сегодня факультеты дошкольного воспитания педагогических вузов готовят отраслевых методистов), но, прежде всего, как специалистов, способных в методологическому анализу практики, производству методического знания на основе данных науки и практики и научному обоснованию этих знаний. Эти идеи легли в основу подготовки методистов сферы образования на факультете методической подготовки (см. Приложение 5, с. 208), работа которого показала, что наиболее желательны для методиста следующие личностные качества и способности:

1. Способности предвидения, развитая интуиция.

2. Способность к продуктивному и логическому мышлению, к оперативному принятию решений.

3. Организованность и логичность в действиях.

4. Высокая познавательная активность, склонность к анализированию.

5. Коммуникабельность.

6. Особенности памяти: способность к точному запоминанию и воспроизводству значительного объема информации.

7. Креативность.

Исследование показало, что не могут добиваться сложных результатов люди алогичные в своих мыслях и действиях; закономерно, что методист должен быть человеком методичным, с высоким уровнем самоорганизации.

Особую роль в той или иной результативности играет темп жизнедеятельности человека, чаще всего не состоялись как профессионалы или очень трудно овладевают основами методической деятельности люди, долго входящие в суть ситуации и в саму ситуацию, долго ее осваивающие, медленно переходящие к другому виду деятельности.

Поскольку в российском образовании не сложилась система профессионального отбора по способностям, необходимым в профессии, то в методической деятельности нередко будут встречаться люди, объективно не подходящие для данного вида профессиональной деятельности.

Более того, если в отношении методической деятельности не будут преодолены стереотипы «возраста» и «опыта», не будет четкого признанного разграничения между инспекторской и методической работой в органах управления образованием, то мы будем иметь долгое время значительное число людей, которым хотелось бы управлять людьми, а не процессами.

Наиболее важным шагом развития методической деятельности является перестройка всей системы профессиональной педагогической подготовки - как вузовской, так и послевузовской, чтобы каждый педагогический работник имел представление не только о частных методах, но и общих подходах и законах научной организации труда. Важно, чтобы любой практик имел представление о сущности и способах методического обеспечения того процесса, который он будет осуществлять, и был способен хотя к методическому оснащению как своей деятельности, так и деятельности своих учеников. Решение данных вопросов в большей степени зависят от того, как будет развиваться наука в вопросах соотношения теории-методологии-методики, будет ли переструктурировано научно-педагогическое знание, как будет пониматься методика учеными.

Многообразие проблематики социально-психологического характера в профессиональной деятельности методистов и длительное наблюдение за их практической работой позволили сделать вывод о необходимости в организованном процессе профессионального становления методиста его психологической подготовки, содержание которой должно охватывать, как минимум, три блока:

1. Ценностно-мотивационный компонент: формирование адекватных представлений о психологических и социальных сторонах методической профессиональной деятельности (статус, сложность взаимодействия и т.п.). Здесь одной из задач профессиональной подготовки должно стать определение допустимой меры апперцепции и ее регулирование (в том случае, когда профессиональная подготовка осуществляется как дополнительное педагогическое образование или на базе высшего непедагогического).

2. Психолого-технологический компонент: обучение технологиям построения продуктивного взаимодействия, развитие умений слушать, анализировать, прогнозировать, оценивать ситуацию и принимать решения относительно не только самой ситуации, но и людей, в нее включенных.

3. Профессионально значимые личностные качества и способности: развитие мышления (гибкости, глубины, широты ума, быстроты мыслительных процессов, критичности), памяти (особенно семантической), коммуникативных и регуляторных качеств, необходимых для любой профессии типа «Человек-человек».

§ 2. Этапы профессионального становления методиста.

В исследовании и разработке данного вопроса мы опирались на научные труды А.В.Карпова, Е.А.Климова, Ю.П.Поваренкова, В.Д.Шадрикова, но, поскольку исследование носит педагогический характер, этапы профессионального становления соотносились в большей степени с онтологическими признаками, а не с психологическими аспектами профессиональной методической деятельности. Важно было установить, в какой степени влияет «объективированное», закрепившееся в данный момент общественного развития, представление о сущности методической деятельности на процесс ее формирования на личностном уровне. И, наоборот, стояла задача выявить изменения, которые вносит субъект в нормативно одобренные образцы профессиональной деятельности. Именно двустороннее, взаимообусловленное рассмотрение процесса формирования методической деятельности представляется нам наиболее объективным.

Общепринято, что любой этап жизнедеятельности человека отличается в первую очередь какой-либо жизненной, в данном контексте - профессиональной, задачей. Определение общих этапов профессионального становления методистов было значительно затруднено по следующим причинам:

1. Методисты находились на разных «стартовых позициях». Кто-то на высоком уровне владел предметной методикой, получив в этой области профессиональное образование и имея большой опыт учительской работы. Для кого-то и сама педагогическая сфера оказалась новой: к примеру, среди методистов учреждений дополнительного образования нередко встречаются люди без педагогического образования и педагогического опыта. Кто-то пришел на должность методиста сразу после вуза.

2. У методистов в разной степени совпадали ожидания, возможности и реальная ситуация, в которой они оказались, перейдя на должность методиста. Многие предполагали, что будут работать в предметной методике, где у них есть знания и опыт, а в реальности стали выполнять организаторско-управленческие функции. Другие, наоборот, предполагали заниматься организацией каких-либо мероприятий, а им было предписано разрабатывать пути решения различных проблем. Оказались различными представления о сущности методической работы, но при этом в среднем 70% исследуемого контингента не ожидали, что методическая деятельность окажется принципиально иной, отличной от их предыдущей работы, поэтому оказались к ней не готовыми.

3. «Разброс» в мотивах выбора методической деятельности был значителен. Опытные практики, выбирая должность методиста, считали ее новой ступенью своей профессиональной педагогической карьеры, то есть рассматривали методическую деятельность как педагогическую, но направленную на взаимодействие со взрослыми, поэтому более престижную, творческую и сложную. Для какого-то числа методистов эта должность тоже выступала элементом карьеры, но выбор ее был обоснован желанием властвовать, контролировать, управлять другими людьми. Третья группа выбрала должность методиста как «тихое, спокойное место».

Как показало исследование, выбор методической деятельности у большинства методистов связан не с сущностью этой деятельности, а с должностью, о которой сложились самые разные представления.

Все же, изучая состав методического корпуса и опираясь на собственный опыт 10-летней методической деятельности, мы определили следующие общие для методистов разных типов учреждений этапы их профессионального становления: этап принятия решения о переходе на должность методиста; этап адаптации к функциональной модели, который, в зависимости от личностных особенностей субъектов, переходит либо в этап модификации этой модели, противостояния ей или полного принятия. Об этапе профессионального обучения можно говорить очень условно, так как ожидаемая работа в области методики, которой обучался методист в процессе педагогического образования, чаще всего выходит за рамки предметной методики и требует дополнительных знаний и умений.

В связи с тем, что методическое знание рассматривается в двух аспектах - как научно обоснованное знание об эффективных способах деятельности и как знание-предписание нормативного характера, сложилось два основных пути профессионального становления методиста:

• как ученого, осуществляющего исследования какой-либо проблемы методического характера, где предметом и результатом будут научно обоснованные методические знания;

• инструктора, который будет формировать регулятивы педагогического труда в виде практико-ориентированного методического положения.

Как показало данное исследование, первый путь для людей, работающих в должности методиста, не является массовым, более того -для большинства методистов-«практиков» он оказывается не реальным. Причин несколько: структура научного сопровождения педагогической практики в России сложилась таким образом, что научные силы концентрируются в высших учебных заведениях и научных исследовательских организациях, во многих учреждениях повышения квалификации ученые и методисты одной предметной области структурно отделены друг от друга - кафедры и методические кабинеты существуют как самостоятельные единицы; вследствие этого методика как научное знание есть прерогатива ученых; методика как научное знание перестает быть предметолг работы методиста или заменяется «методическим набором»: обобщение опыта, информационная поддержка педагогов, их обучение и т.п. В результате методист нередко оказывается в ситуации как бы «беспредметности» или многопредметности, что и показала практическая часть исследования, когда более 80% методистов в разные годы затруднялись назвать предмет своей деятельности.

Большой период времени почти у 87% методистов занимает этап адаптации к функциональной модели деятельности, в которую он попадает. Остальные 13%, перейдя на должность методиста, не задерживаются на ней более полугода; в среднем 5% остаются работать и понимают, что это совершенно новая деятельность, требующая новых для субъекта знаний, умений и приложения сил, к чему они не готовы или имели неадекватные представления. Остальные 8% уходят, т.к. их не устраивает сложившаяся (или предлагаемая) функциональная модель деятельности, и, по разным причинам, они не могут ее модифицировать или отказаться от нее.

Как показало исследование, функциональная модель деятельности, закрепившаяся в конкретном учреждении, выраженная в функциональных предписаниях методисту, является на современном этапе ведущим фактором, определяющим формирование его профессиональной деятельности на личностном уровне. Было выявлено, что в моделях повышения квалификации процесс профессионального становления методиста сокращен до минимума - самоподготовки к конкретным формам работы с кадрами. Здесь мыслится, что методист в своей прежней практической работе уже сформировался как методист, «вырос из практика» до уровня возможности обучать других практиков в определенной предметной области. В организационно-управленческих моделях процесс профессионального становления методиста строится как процесс преобразования методиста-практика (опытного учителя-методиста), приобретшего опыт методического обеспечения образовательного процесса в педагогической собственной деятельности, в методиста-организатора, методиста-руководителя. Человек в большей степени перенимает опыт административной работы, углубляется в нормативное обеспечение системы образования, изучает теоретические основы управления. Профессиональное становление методиста в продуктивно-конструктивных моделях заключается в саморазвитии проектировочных, аналитических, прогнозных умений; в овладении на практике этими технологиями.

Процесс профессионального становления затруднен у тех методистов, которые действуют авторитарным стилем в работе с практиками, либо интравертны, либо не владеют способами продуктивного взаимодействия (не могут организовать совместную с практиками аналитическую, прогнозную, моделирующую деятельность) - из 330 человек, охваченных исследованием, эта группа составила 96 человек. Данный вывод можно рассматривать как закономерность, поскольку методическая деятельность направлена на обеспечение эффективности какой-либо другой деятельности, поэтому технологическую основу работы методиста составляет взаимодействие с практиками как субъектов методически обеспечиваемого объекта.

Этап адаптации к функциональной модели в среднем у 65 % исследуемого контингента заканчивается полным ее принятием - даже в моделях повышения квалификации и организационно-управленческих моделях, которые нельзя полностью считать моделями методической деятельности. Причины, выявленные в ходе исследования, связаны не столько с профессиональной пассивностью методистов, сколько с боязнью потерять рабочее место (58%) и представлениями о сущности методической деятельности, которые весьма разноречивы и нередко далеки от этой сущности (63%).

В тех случаях, когда методист понимает, что ему предстоит заниматься принципиально новой деятельностью, которой он специальным образом не обучался, то процесс его профессионального становления разворачивается как овладение предметом своей деятельности, то есть как овладение методическим знанием. Как показало исследование, по времени эти этапы различны - в зависимости от индивидуальных особенностей субъектов. Были выявлены следующие показатели, определяющие темп освоения методического знания: аналитические и прогнозные способности и владение способами анализа и прогноза; познавательная активность, гибкость и быстрота мышления, самоорганизованность. Этапы освоения методистом методического знания соотносятся со степенью их сложности, зависят от способов освоения этих знаний и характеризуют уровень профессиональной компетентности. Анализируя в течение восьми лет деятельность методической службы ярославского Центра детей и юношества, уровень профессиональной компетентности каждого методиста, мы выделили два больших этапа (уровня) освоения методического знания как предмета методической деятельности.

Теоретический. Это уровень представлений о сущности и масштабности методического знания. На сегодняшний день при отсутствии системы подготовки методиста этот этап, как правило, значительно «разорван» по времени: сначала человек обучается частной дидактике в специальном учебном заведении, а затем, накопив в этой области и практический опыт, начинает теоретически осваивать уже другую содержательную область методического знания. Эта область и представляет собой предмет его деятельности в должности методиста на конкретном этапе работы, причем этот предмет может быть предписан методисту, или же он понимает его необходимость для достижения позитивных результатов в своем влиянии на педагогическую практику. Эта необходимость может выступать как, с одной стороны, мотив к овладению методическим знанием, с другой стороны - она как мотив формируется в какой-то реальной деятельности субъекта или вызывается конкретной ситуацией, в которую поставлен субъект (к примеру, его пригласили на должность методиста с конкретными задачами и функционалом; или, работая в определенном функционале, субъект понимает, что его деятельность не является методической или для ее эффективности в практике необходимо определенное методическое знание). Результаты на теоретическом уровне освоения методического знания можно охарактеризовать следующим образом: методист представляет масштаб этого знания, может его структурировать, выстроить некую иерархию знания по степени его сложности (хотя бы в субъективном понимании); может отобрать разные компоненты этого знания для влияния на разные объекты; представляет сущность и содержание методического знания. К примеру, методическое знание о проектировании педагогических систем - это и различные подходы к определению видов систем, их признаков; различные методы проектирования; структура проектирования как процесса и т.п. Условно результаты этого уровня можно обозначить таким образом: «Я понимаю, что это такое».

На этом уровне методическое знание становится для методиста целью, предметом «добывания». Важно отметить, что способы формирования представления о методическом знании могут быть различны. Анализ методической деятельности показал, что их можно объединить в две группы: репродуктивные (познавательные, когда методист постигает уже известное знание из источником или собственно из практики (наблюдая деятельность педагогов) и продуктивные, когда готовое методическое знание отсутствует или имеющееся не устраивает по каким-либо причинам, - в этом случае методическое знание становится предметом разработки, прикладного исследования. Таким образом, по способам «добывания» знания можно выделить два подуровня его освоения: теоретико-репродуктивный и теоретико-продуктивный. Чаще всего познавательный и продуктивный компоненты сочетаются в процессе освоения методистом определенного знания.

Также важно отметить, что этот уровень может быть методистом освоен только в процессе профессионального образования, если этого знания будет достаточно для осуществления не только педагогической, но и методической деятельности. Практический. Это процесс освоения знания на практике, который завершается сформированностью у методиста определенных способов действий. Здесь можно выделить уровень собственного опыта, который многие методисты в современной действительности пропускают, считая, что им достаточно опыта в том методическом знании, в области которого они работали ранее. Эта ситуация чаще всего складывается под влиянием представлений о методической деятельности как о деятельности по повышению квалификации, и многие методисты считают, что уровня представлений им достаточно, поскольку преобладают в процессе повышения квалификации педагогов просветительские формы работы. Уровень собственного опыта - это применение методистом методического знания в своей собственной деятельности, проверка представлений в практике, «проба сил». В данной ситуации более успешны оказываются методисты-«предметники», которые, ранее работая учителями, освоили на практике определенные методические знания. Сегодня многие методисты предпочитают апробировать «теоретическое» методическое знание в практике других людей (чаще всего - педагогов), организуя уже их овладение этим знанием, что чаще всего выглядит следующим образом: методист рассказал педагогам, объяснил специфику работу, замотивировал на пробу, выступает наблюдателем и аналитиком апробирования. В данном случае уровень самого методиста в овладении методическим знанием так и останется теоретическим, а позиция - созерцательной. В этом случае методическое знание для самого методиста не является средством влияния на качество практики, поскольку он сам этим средством не владеет, а имеет о нем лишь представления.

В 70-80-е годы существовало требование к методистам обязательно продолжать педагогическую деятельность, которая выступала площадкой для методиста в апробировании определенного методического знания, по итогам чего он осуществлял корректировки и только потом предлагал это знание в массовую практику. Сегодня совмещение методической и педагогической деятельности наблюдается, как правило, у методистов органов управления образованием со специализацией по учебным предметам. Но и здесь педагогическая деятельность нередко не включает в себя апробирование методистом нового знания, поскольку его профессиональная деятельности в должности методиста не лежит в области методики, он выступает в роли организатора и, по сути, не является специалистом в области методической деятельности, хотя и занимает должность методиста.

Результаты личного практического освоения методического знания можно выразить так: «Я не только имею представление о том, что это такое, но и умею делать, могу применить адекватно целям и условиям».

Только при наличии собственного опыта в работе с методическим знанием (в том числе и негативного, который позволит откорректировать методику и избежать ошибок в дальнейшем) методист может быть уверен в возможности его распространения в массовую практику. Здесь для методиста появляется дополнительная цель, следовательно, он осваивает более сложный уровень деятельности - овладеть способами, то есть дополнительными методическими знаниями, передачи освоенного методического знания в массовую практику. И здесь методист вновь проходит несколько этапов, которые соотносятся со способами взаимодействия с практиками:

• Этап представления знания: используются просветительские или демонстрационные способы.

• Этап апробирования в деятельности отдельных педагогов: совместное конструирование новых образцов деятельности, их реализация (причем методист и педагог делят здесь свои роли и полномочия), анализ процесса и итогов апробирования, корректировка методического знания, принятие решения о его распространении в массовую практику; выбор способа распространения - публикации, мастер-классы, семинары, стажерские площадки, видеооформление и т.п.

• Этап распространения знания в массовую практику. Результаты этого уровня: «Я знаю, что это такое, я умею это делать, могу применить, я могу научить или передать это другим; я могу зафиксировать, как меняется объект под влиянием этого методического знания, я могу проанализировать и оценить эти изменения».

Профессиональное становление методиста, таким образом, не завершается на теоретическом уровне владения методикой, а позволяет ему создать механизмы своего влияния на практику, и, если это влияние оказывается позитивным, то личная результативность методиста соответствует миссии методической деятельности - только в данном случае можно говорить о наличии профессиональной методической компетентности. Эта компетентность может бесконечно расширяться посредством постепенного овладения методистом новым для него методическим знанием, т.е. формирование профессиональной деятельности на уровне субъекта может происходить «вглубь» (от теоретического до практического освоения методического знания), а также - «вширь», когда разрастается масштаб, степень сложности методического знания. Эти векторные направления в достижении профессиональной компетентности могут сочетаться, но в любом случае она будет соотноситься с определенным уровнем владения методистом конкретным методическим знанием.

Профессиональное становление методиста, с точки зрения обозначенной позиции, должно заключаться на первом этапе в овладении способами методического обеспечения, его сущностными признаками и морфологическими компонентами, и на втором этапе, как не адаптируя) готовое методическое знание и свой собственный опыт к конкретным условиям, не анализируя его стратегическую роль для обеспечиваемого объекта. В этом случае методист работает с методическим знанием на эмпирическом уровне. Было установлено в ходе наблюдений за деятельностью методистов, что, к сожалению, большинство из них не умеют транслировать даже свое авторское методическое знание (основанное на собственном опыте) в практику по одной причине: они не рассматривают само это знание инструментом взаимодействия с практиком, а в приоритете работают на информативном или просветительском уровне. Источники этого явления различны: знание мыслится как теоретическое описание, методист полностью не владеет методическим знанием (не доходит до уровня самостоятельного или совместного конструирования деятельности в соответствии с методическим знанием), не владеет или недостаточно владеет коммуникативными способами, способами мотивирования и стимулирования практиков, методиками проектирования.

Источником получения методического знания, разрабатываемого методистом, может быть педагогический опыт. Функции изучения опыта, которые сегодня предписаны каждому методисту, не выступают самоцелью - опыт практиков необходим методисту, во-первых, для того, чтобы «не изобретать велосипед» (чем занимаются почти 60% методистов, охваченных исследованием); во-вторых, для того, чтобы ориентироваться на потребности практиков и обосновать разрабатываемое методическое знание педагогическими достижениями. Предметом практического исследования в работе методиста выступает педагогическое творчество в широком его понимании. Именно мониторинг педагогической результативности даст основания для выбора области методического знания.

На выявлении достижений и проблем практиков работа методиста не должна заканчиваться: важно «перевести» позитивное педагогическое творчество в методическое знание или, если педагог стремится к научно-исследовательской, аналитико-обобщающей деятельности, помочь педагогу сделать это самостоятельно (или совместно). Это не есть функция «обобщения опыта», преобразование педагогического творчества в научное методическое знание не есть простое описание деятельности педагога. Это особый метод анализа практической действительности, суть которого - в выявлении общего с научным представлением о явлении и особенного, личностного. Если методист в различных видах своей продукции лишь констатирует, а не представляет итоги исследования, элементы или систему организации педагогической деятельности (что традиционно называют «описанием опыта»), то такое знание условно можно назвать «практико»-методическим, эмпирико-методическим, а по сути - практико-инструментальным. Это знание можно рассматривать как первый (эмпирический) уровень знания методического характера, но не определять как научно-методическое знание. Процесс же научного обоснования «практико»-методического знания до знания научно-методического можно рассматривать как процесс взаимосвязи науки и практики, осуществляемый профессиональным методистом.

Таким образом, процесс формирования методической деятельности субъекта можно рассматривать как его постепенный переход от эмпирико-методического до научно-методического уровня владения методическим знанием, в ходе которого методист будет осваивать различные методические функции и технологии взаимодействия с практиками, постепенно создавая систему методического обеспечения конкретных объектов педагогической действительности и достигая динамики их результативности. Именно в этом случае можно говорить о том, что методист профессионально компетентен, то есть состоялся как профессионал.

Поскольку обозначенному пути профессионального становления методиста и показателям его успешности противоречит современная ситуация, когда функциональные модели деятельности методистов, закрепившиеся в сфере образования, далеки от научно-методического знания и сущности собственно методической деятельности, то процесс профессионального становления методиста сегодня можно считать успешным, если, приняв функциональную модель, в которую он попал, как данность, методист постепенно будет овладевать сущностью методической деятельности и различными мерами изменять функциональную модель, переводить ее в модель методической деятельности. В ходе исследования было выявлено 24 человека, которым удалось пройти обозначенный путь без особых негативных моментов. В качестве условий перехода на модели методической деятельности были выявлены: демократичный стиль управления в той организации, где трудится методист и желание администратора понять и принять профессиональные потребности подчиненного, высокая познавательная активность, научный склад ума методиста. Также было отмечено, что ведущим стимулом к переходу на иную модель деятельности для методистов и администраторов является высокая степень неудовлетворенности практиков методическим обеспечением их деятельности, низкий уровень результативности педагогической деятельности - именно тогда перед методистом ставятся стратегические задачи изменения ситуации в практике образования и воспитания.

§ 3. Дифференциация труда методиста как условие эффективности его профессионального становления.

Исходя из того, что кардинальные изменения в отношении понимания сущности методической деятельности как в науке, так и в системе управления образованием вряд ли произойдут в ближайшее время, в ходе исследования было организовано внедрение в практику новой модели методической деятельности, основанной на дифференциации труда методистов.

Идея дифференциации методического труда прежде всего разрабатывалась Г.П.Щедровицким (270), который выдвигал в качестве основания для дифференциации задачу разной направленности и степени сложности, а также способы решения этих задач. Ученый предлагал разделять «практико-методические» знания, конструктивно-технические и собственно научные, методическая деятельность приобретает специфические черты в зависимости от того, какое знание выступает ее предметом, в итоге она переходит в иное качество, в иной вид деятельности.

В таком ракурсе мы можем говорить о трех самостоятельных ступенях: методист (специалист по средствам решения конкретных задач типа «что и как делать в конкретных условиях»), методолог (аналитик и проектировщик новых образов объектов практической действительности), ученый. Это идеальный образ «кругооборота, «практика - наука - практика» как на уровне интеграции знаний, так и на уровне конкретных действий, которые принято называть «взаимосвязью науки и практики». Но это модели эффективны, когда взаимодействуют люди, то есть в одной структуре сотрудничают и вместе выстраивают систему производства знания и обеспечения практики методисты, методологи и ученые. Этот путь объединения представляется наиболее оптимальным для обеспечения качества и развития практики, но очень далеким в своем исполнении.

Дифференциация методической деятельности методической службы Центра детей и юношества, обладающей статусом областной, который определил ее изначальную многообъектность и многопредметность, строилась на идее Е.В.Титовой о методических специальностях, основанных на приоритете какой-либо функции, выполняемых в отношении методического знания. Следуя предложениям ученого, было введено две специальности - методист-исследователь и методист-организатор, хотя в штатном расписании и в трудовых книжках данная дифференциация по понятным причинам не была зафиксирована.

Поскольку перейти на системное методическое обеспечение педагогических процессов и систем каждого учреждения дополнительного образования Ярославского региона было нереально, то было принято решение о информационно-методическом сопровождении региональной системы дополнительного образования детей, которую и приняли как приоритетную методисты-организаторы, объединенные структурно в информационно-методический центр, - наименование каждого структурного подразделения подчеркивает ведущую функцию методистов. Методисты-организаторы выстроили систему информационной поддержки (выставки, вестники, обзоры, рекламная продукция, рассылка телекоммуникационными средствами методических материалов, аннотированных списков новой литературы, электронных версий периодики) не только кадров дополнительного образования, но и воспитательных сил, особо будируя проблемы воспитания - в результате активными пользователями фондов стали самые разные работники, которых так или иначе волновали проблемы воспитания. Также сложилась целая система стимулирования и поддержки педагогического творчества: оформление авторских вкладов практиков и их размещение в фондах, распространение этих материалов в другие регионы на платной основе и выплата авторам гонораров по итогам продажи; организация взаимообмена, когда методическую продукцию ЦДЮ можно приобрести не за деньги, а за вклад; областные смотры методических фондов, по итогам которых издаются сборники практических методических материалов; областные конкурсы авторских педагогических проектов о области воспитания и дополнительного образования детей.

Целью методического обеспечения в работе методистов-исследователей стало развитие личностно ориентированного образовательного процесса в Центре детей и юношества. Методисты-исследователи взяли на себя функцию разработки методического знания и системного методического обеспечения, руководствуясь идеей перехода от унифицированного образования и воспитания к выстраиванию динамики развития ребенка. Структурно оформилось второе подразделение методической службы - лаборатория проблем дополнительного образования и воспитания. С одной стороны, отбор содержания при выборе того или иного ракурса предмета обеспечения осуществлялся на основе проблемного (но не тематического) подхода, но, с другой стороны, «проблема» носила концептуальный, стратегический характер, задавала подход к преобразованиям. Это позволило «не утонуть» в решении рабочих вопросов. Изучение вопроса шло одновременно и в теории, и в практике, причем в практике -продуктивными способами, когда одновременно решались и аналитические и прогностические задачи: была организована лабораторная работа с педагогами дополнительного образования по проектированию личностно ориентированного образовательного процесса. Это удалось сэкономить время и не создать ситуации, что

162 j методисты «затаились» и далеки от практиков. Был выявлен опыт реального воплощения личностно-ориентиро ванного подхода и определены площадки, наиболее подходящие для апробирования новых образов систем в рамках конкретных образовательных объединений: детская изостудия для дошкольников «Синяя птица», где педагог дифференцировал образовательный процесс для лево- и правополушарных детей; Школа творческой ориентации, музыкально-хоровая студия "Аллегро", кружок вязания. Вокруг моделирования и воплощения этих систем строилось взаимодействия методистов с практиками: от просвещения до эксперимента, который представлял собой апробирование модели образовательного процесса как совокупности индивидуальных образовательных маршрутов.

Анализ образовательного процесса и деятельности педагогов осуществлялся как методистами, так и педагогами; методическое сопровождение аналитической деятельности строилось на основе научных методов: были разработаны методики анализа занятия, типологическая характеристика образовательного процесса, дающая о нем целостное представление и позволяющая выявить специфику конкретного детского объединения; методика анализа (самоанализа) педагогического профессионализма (все методики нашли отражение в книге «Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей», Ярославль, 2000 г.).

По итогам проведенного анализа методисты-исследователи пришли к выводу, что основными проблемами, препятствующими реализации личностно-ориентированного подхода к образованию, являются: приравнивание педагогами содержания образования к учебному предмету и, как следствие этого, ограничение педагогических задач задачами предметного обучения, прогнозирование образовательного результата лишь как уровня предметной обученности ребенка; отсутствие диагностики стартового (на момент прихода в коллектив) уровня ребенка и системы слежения за динамикой его развития, что повлекло за собой отсутствие дифференциации образовательного процесса для разных категорий детей. К примеру, в одном образовательном объединении занимаются дети с нормальным уровнем развития и дети с проблемами физического и психического здоровья; дети среднего интеллектуального и творческого уровня и одаренные дети; дети адаптированные адекватно возрасту и дети с проблемами социальной адаптации; дети группы риска. Как показало изучение педагогической деятельности, педагоги реализуют для всех категорий детей одну и ту же образовательную программу, но реагируют на индивидуальные запросы и проблемы ребенка (если им удается их почувствовать, когда ребенок их не заявляет отрыто) по интуиции. Однако было установлено, что именно унификация образовательного процесса выступает основной причиной ухода ребенка, не «вписывающегося в рамки», заданные педагогом, из коллектива.

В то же время был выявлен уникальный опыт педагогов, позволяющий сохранять контингент детей на протяжение длительного времени (5-7 лет). Этот опыт методисты активно отражают на страницах журналов, издаваемых в ЦДЮ: «Внешкольник» и «Педагогический калейдоскоп», а также в научно-методических публикациях. Тем самым методисты-исследователи представляют научно обоснованный эффективный опыт практиков, транслируя его таким образом массовому пользователю; используют этот опыт как практическую базу научно-методических разработок; при этом укрепляются взаимосвязи методистов и практиков, который видят реальный продукт, деятельности методистов.

В ходе разработки личностно-ориентированных моделей образовательного процесса, методисты-исследователи искали такое методическое знание, которое на технологическом уровне позволило воплотить этот подход в практику. Исследовав различные подходы к дифференциации, индивидуализации процессов и способов, методисты разработали типологию образовательных процессов в учреждениях дополнительного образования и типологию форм детских образовательных объединений. Описания процессов и форм разных типов определяют стратегию и тактику деятельности педагога, задают параметры моделирования системы деятельности. К примеру, школа как форма детского образовательного объединения - это модель обучающего типа; клуб - модель воспитательного типа.

Основной технологией реализации личностно-ориентированного подхода к образованию был определен индивидуальный образовательный маршрут ребенка (понятие Е.И.Казаковой, А.П.Тряпицыной, 80), выраженный в иных, по сравнению с закрепившимися в массовой праткике, моделях организации образовательного процесса, совокупность и одновременная организация нескольких образовательных маршрутов, последовательный переход детей с одного образовательного уровня на другой уровень. При этом каждый ребенок осваивает программу за разное время - в зависимости от индивидуального темпа освоения содержания образования.

Разработка технологий построения образовательных процессов как индивидуальных образовательных маршрутов потребовала объединения усилий психологов, методистов, социальных педагогов, педагогов-организаторов, социальных педагогов. Для объединения усилий и построения единого образовательного пространства учреждения как основы его педагогической системы была принята за основу идея заместителя директора ЦДЮ по инновационной деятельности о интегрированных програлшах деятельности. Методисты-исследователи разработали подходы к построению интегрированных программ («Одаренные дети», «Дети ограниченных возможностей», «Здоровье» и другие), осуществляли практическую помощь педагогам в их реализации.

Индивидуальный образовательный маршрут стал тем методическим знанием и инструментом совместного конструирования с практиками новых моделей образовательного процесса, которые позволили реализовать принцип личностно ориентированного образования. В сравнении с традиционными для дополнительного образования моделями, качественный прирост результатов был получен за короткий период времени: стабилизировался контингент, в среднем на 30-40% снизился отсев детей как в течение года, так и во всем периоде образовательного процесса (у разных педагогов от 3 до 7 лет), поскольку каждый ребенок был успешен в собственной деятельности; возросла динамика личностного развития (по различным показателям), увеличилось число детей, осваивающих образовательную программу на углубленном, исследовательском уровне (в среднем - на 25-30%)

В методической службе ЦДЮ было выработано для взгляда на обеспечение эффективности педагогического процесса: первый заключался в том, чтобы приводить к состоянию системы деятельности функционирование каждого педагога, а затем уже простраивать взаимосвязи и моделировать общий облик; второй, наоборот, заключался в моделировании общего облика объекта, а затем, в соответствии с ним, в выстраивании систем деятельности конкретных субъектов. Именно второй путь, обозначаемый сегодня в науке как проектирование педагогических систем, в деятельности методической службы ЦДЮ показал свою успешность.

Введение методических специальностей не значило отсутствие внутреннего взаимодействия подразделений и конкретных методистов: методисты-организаторы осуществляли информационную поддержку методистов-исследователей, совместными усилиями была создана система профессиональной подготовки педагогических работников в области методического знания (получившая наименование Факультета методической подготовки), совместная работа была залогом успеха при организации педагогических смотров и конкурсов; методисты-исследователи стали ведущими вкладчиками фондов ИМЦ.

В сравнении с предыдущими моделями, дифференцированная служба смогла подняться на другой уровень самоорганизации и подойти к системности в работе как в отношении глобального объекта, так яи конкретного; подняться на исследовательский (методологический) уровень, что нашло скорое отражение и в качестве методической продукции, и в качестве содержания обучения, и в позитивных конкретных изменениях: первоначально произошло осознание у большинства педагогов необходимости менять линейные унифицированные модели образовательных объединений, затем стали активно внедряться отдельные способы дифференциации образовательного процесса, позднее были созданы принципиально новые организационные модели, которые постепенно преобразовались в педагогические системы нового качественного состояния.

Дифференциация позволила учесть разные способности и личные интересы методистов, в итоге никто не чувствовал себя неуспешным, а постоянное сотрудничество определяло задачи дальнейшего профессионального совершенствования. Два методиста смогли подняться на научный уровень работы, подтвердили свое желание заниматься научной деятельностью, став аспирантами.

Реализуемая модель подтвердила необходимость рассматривать методическую деятельность как обеспечивающую качество и развитие объектов с помощью методического знания. Как показал опыт методической службы ЦДЮ, методическое знание быстро присваивалось практиками (было понятно и принималось как стратегия деятельности), эффективно реализовывалось ими, когда было научно обосновано, обладало не только процессуально-инструментальным компонентом, но и строилось на концептуальной основе, что позволяло практикам не только осознать необходимость преобразований, но и, рефлексируя свои профессиональные возможности и проблемы, выстроить путь профессионального самосовершенствования (такие факты зафиксированы - в фамилиях, в сроках, в действиях, в инициативах практиков, которые они обращали к методистам).

Профессиональный рост методистов и осознание собственной успешности в обозначенной модели были прямо пропорциональны ступеням овладения новым знанием и новыми функциями, которые в итоге воплощались в более сложный и весомый результат, выраженный не просто в количестве взаимодействий с педагогом или методической продукции, но в реальных позитивных изменениях, наблюдаемых в практике и в удовлетворенности практиков взаимодействием с методистами. Признание своей необходимости и полезности другими людьми стало главным итогом становления методиста как профессионала, с одной стороны, и служило ведущим мотивом для дальнейшего профессионального роста, с другой: методист-организатор, овладевая научно-методическим знанием, осваивая функции его разработки и распространения, может стать методистом-исследователем.

Для трансляции методических разработок и практических достижений в массовую практику системы дополнительного образования детей при методической службе был создан и сегодня успешно действует факультет методической подготовки, получивший такое наименование, поскольку основной задачей обучения выдвигалось распространение именно научно-методического знания (Приложение 5). За 6 лет работы (1995 - 2000 гг.) в очных и дистанционных формах обучалось более 200 человек, причем с большинством из слушателей у методистов ЦДЮ установились в дальнейшем отношения сотрудничества: многим из них методисты помогали выстраивать систему методического обеспечения. Результатом совместной работы стали Школа изящного садоводства как воспитательная система (областной Эколого-биологический центр учащихся, г. Ярославль); методическая служба Дома природы (г. Тутаев), информационно-педагогический центр Ярославского педагогического колледжа.

Работа факультета методической подготовки, с одной стороны, подтвердила необходимость специальной подготовки методистов, с другой же, еще раз доказала, что овладение методическим знанием в полной мере возможно лишь как реальное построение системы методического обеспечения. Даже преобладание рефлексивных и продуктивных форм обучения дало лишь уровень представлений о сущности методической деятельности. Анализ работы факультета позволит подтвердить предположение о том, что деятельность по повышению квалификации может быть обозначена условно методической. если она проходит в границах методического знания, -условно, поскольку практического освоения этого знания у практиков не происходит. И деятельность по повышению квалификации в целом не может быть отнесена даже к условно методической, если ее предметом и инструментом не является знание методическое. Правомернее в этом случае для упорядочивания самой методической деятельности и недопущения искажения ее видовых характеристик именовать бывшего методиста системы повышения квалификации как-то иначе - к примеру, специалист, младший научный сотрудник, возможно, что и лектор, организатор курсовой подготовки.

Опыт различных методических служб (Петербург, Самара, Петрозаводск, Кострома, Белгород) показывает, что основания для дифференциации могут быть самыми разными. К примеру, в качестве оснований для введения методических специальностей общепедагогической направленности были выявлены:

- Возраст детей (методист по работе с младшими школьниками и т.п.);

- Особенности развития детей (методист по работе с детьми ограниченных возможностей);

- Направление, технология, компонент педагогической деятельности (методист по вопросам педагогического программирования);

- Специфика обеспечиваемого объекта (методист школы раннего развития).

На этапе своего становления (1992-1994 гг.) методическая служба ярославского Центра детей и юношества также использовала эти основания для специализации методической деятельности, когда специализация (или профилизация: специализация по учебному предмету, профилю) рассматривалась как условие эффективности методиста, который не может охватить весь спектр существующих в учреждении и предписанных ему для решения проблем. Специализация, тем самым, выступает средством, позволяющим методисту модифицировать функциональную модель, сложившуюся в учреждении, и адаптироваться к ней, достигая реальных результатов.

Специализации позволили методисту глубоко вникнуть в конкретные вопросы, которыми ограничивается специализация, однако, само по себе введение специализаций не означает, что методист поднимется в своей деятельности на научно-методический уровень и сможет выстроить систему методического обеспечения развития конкретного объекта, что и подтвердила деятельность методической службы ЦДЮ. Кроме того, в силу сложившейся многофункциональности методиста он вынужден выходить за рамки специализации, что минимизировало его эффективность, приводило к профессиональным стрессам и затрудняло управление деятельностью методической службы.

Введение же специальностей по приоритету той или иной функции, выполняемой методистом в отношении методического знания и обеспечиваемого объекта, позволяет наполнять эту работу самым разным содержанием и управлять процессом профессионального становления методиста, которое может быть многовекторным - как переход от одной области методического знания к другой (расширение предмета деятельности), как переход от менее к более сложной функции (расширение и углубление содержания и результатов методической деятельности), как переход от теоретического до практического, от эмпирико-методического к научно-методическому уровню методической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам исследования были выявлены ведущие факторы, детерминирующие тот или иной путь формирования методической деятельности: парадигмальное понимание учеными сущности методического знания, содержательное наполнение научно-методического знания; структура педагогической науки; состояние педагогической практики и ее потребность в определенном уровне качества образования; жизненные ценности и профессиональные притязания субъекта, определяющие мотивацию к выбору методической деятельности; аналитические и прогнозно-проектировочные способности; способность к диалоговому общению (как противоположность авторитарному стилю во взаимодействии с практиками); организованность. Менее значимыми оказались: возраст, имеющееся образование и результативность в прежней деятельности.

В качестве средств формирования методической деятельности установлены: функциональные предписания и функциональные модели деятельности методистов; научные положения и управленческие решения, определяющие содержание и качество образования; разноуровневые модели методической деятельности. Условиями, детерминирующими эффективность методической деятельности, выявлены: уровень субъекта во владении методическим знанием; подходы к производству методического знания и методическому обеспечению педагогического объекта; дифференциация методической деятельности.

В целом исследование подтвердило выдвинутую гипотезу об онтологических признаках, позволяющих говорить о сформированности методической деятельности на определенном этапе развития общества, сферы образования и педагогической науки: методическая деятельность в сфере образования есть система методического обеспечения качества и развития педагогической практики средствами методического знания. Ее формирование определяется состоянием науки, практики образования и системы управления образованием, профессиональными качествами и ценностями субъектов деятельности. Таким образом, методистом мы можем называть специалиста в области методического обеспечения качества и эффективности педагогической практики; который разрабатывает, научно обосновывает, систематизирует и внедряет в практику эффективные в конкретных условиях способы организации деятельности, выраженные в различных формах методического знания

Деятельность, где предметом не выступает методическое знание, исходя из выше обозначенных признаков, нельзя отнести к деятельности методической. Деятельность по повышению квалификации педагогов можно в определнном контексте назвать условно методической, когда повышение квалификации строится как трансляция методического знания в практику. Однако по приоритету функций методиста и деятельности участников процесса повышения квалификации, мы можем говорить, что повышение квалификации представляет собой не методическую, а в основе - обучающую деятельность, процесс непрерывного образования педагогов.

К методической деятельности, следую выявленным и обоснованным ее признакам, нельзя относить деятельность по разработке нормативов управленческого характера, это есть элемент деятельности собственно управленческой, которая заключается в управлении качеством образования, где одним из средств управления выступает норматив. Методическая деятельность должна занимать одно из ведущих мест в системе управления качеством образования в силу своего предназначения, но не заменяться деятельностью организационно-управленческой. Таким образом, мы не можем назвать моделями методической деятельности пропагандистскопросветительские и организационно-управленческие функциональные модели деятельности методиста.

Для дальнейшего научного обоснования и разработки феномена профессиональной методической деятельности представляются целесообразными психолого-педагогические исследования коммуникативного, технологического, ценностно-мотивационного компонентов труда методистов; разработка подходов к организации методической деятельности, позволяющих реализовать ее предназначение; развитие научных идей о методологии самой методической деятельности; о соотношении в предметной области методической деятельности знания общепедагогического и дисциплинарного характера.

По итогам исследования можно сделать вывод о том, что процесс и результат профессионального становления методиста в первую очередь соотносится с его уровнем в овладении методическим знанием, под которым следует понимать знание о таких моделях организации педагогического процесса, которые обеспечили бы его эффективность в условиях конкретной педагогической системы. Таким образом, овладение методическим знанием в процессе профессионального становления методиста следует рассматривать как ведущее условие его успешности во влиянии на качественный прирост практики образования и воспитания; методическое знание - как средство позитивного влияния методиста на состояние конкретного педагогического объекта. Итоговым результатом работы методиста, что и подтверждает факт его профессиональной компетентности, следует считать наличие качественных изменений в обеспечиваемом объекте, а не информационный (на уровне представлений) уровень владения методическим знанием.

Развитие методической деятельности в сфере образования возможно при ряде условий, дальнейшее исследование и практическое становление которых требует многих усилий, в том числе и кардинальных изменений в системе управления качеством образования и методического обеспечения педагогической практики.

Необходимо создание системы профессиональной подготовки методологов или методистов, в основе которой на технологическом уровне должны быть методы анализа, прогноза, проектирования и конструирования объектов педагогической практики, соответствующих признакам качества образования, принятые наукой и системой управления как парадигмальные.

Важно пересмотреть функциональные предписания к методистам и выработать требования к профессиональному отбору специалистов на методические должности. Здесь прежде всего необходимо опираться на необходимые для методологической деятельности способности личности (аналитические, прогнозно-продуктивные) и ценностную мотивацию во взаимодействии с практиками. В этом смысле важно дифференцировать «стартовый капитал» специалиста, который принято называть опытом. Фактор опытности важно соотносить не только с уровнем специалиста в организации педагогического процесса, а и с его мотивацией и способностями к методологической деятельности.

Наиболее реальным для повышения эффективности методической деятельности представляется мера переструктурирования системы обеспечения педагогической практики, в первую очередь - структурное объединение ученых и методистов, что не только даст возможность методистам значительно повысить свой профессиональный уровень, но и реально воплотить в педагогической действительности принцип взаимосвязи науки и практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Татьяна Владимировна, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Актуальные проблемы развития педагогической науки // Герценовские чтения. СПб.: Изд-во РГПУ, 1995. 65 с.

3. Алферова Л. Методика, основанная на анализе и диагностике // Директор школы. 1996. № 6. С.34-41.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого развития: Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 514 с.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Изд-во ВВШУ, 1989. 412 с.

6. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. 399 с.

7. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Авт. дис. . к.п.н. М., 1985. 17 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.

9. Бабанский Ю.К. Просто о сложном, или о внедрении рекомендаций педагогической науки в практику внешкольных учреждений // Вожатый. 1986. № 11. С. 25-27.

10. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 43-48.

11. Батракова И.С. Подходы к теории организации педагогическогопроцесса // Педагогика и образование: Герценовские чтения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. С. 23-28.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Уч. пособие для инж.-пед. ин-в и инд.-пед. тех-в. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

13. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии Шацкого // Педагогика. 1993. № 6. С. 68-72.

14. Берсенева Т А. Пути повышения творческого характера методической работы / Методические рекомендации для руководителей школ и методистов. JI.: Изд. ИУУ, 1990. 19с.

15. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 59-60.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

17. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

18. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука: В 2 кн.. М.: Экономика, 1989. Книга 1- 303 е.; Книга 2 350 с.

19. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с.

20. Болотов В. А. Модель на выбор // Народное образование. 1995. № 1.V1. С. 17-20.

21. Болотов В. А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66-72.

22. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Изд. 3-е. Т. 16. М.: Советская энциклопедия, 1974. С. 162-166.

23. Бочкарев В.И. Опыт организации взаимодействия науки и практики// Педагогика. 1994. № 1. С. 19-23.

24. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

25. Будникова Р.И. Подготовка заместителей директоров к руководству методической работой в условиях обновления школы: Авт. дис. к.п.н. Хабаровск, 1996. 20 с.

26. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев: Наукова думка, 1991. 184 с.

27. Бургин М.С. Понятия и функции методологии. (К итогам дискуссии) // Советская педагогика. 1990. № 10. С. 74-77.

28. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. 1989. № 3. С.59-64.

29. Быстрова Е.А. Теория и практика преподавания русского языка // Педагогика. 1994. №4. С. 34-38.

30. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 237 с.

31. Введение в специальность / Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М.Гришин. М.: Просвещение, 1988. 206 с.

32. Взаимодействие науки и практики образования в СССР. Методологические аспекты. М.: Изд. АН СССР, 1988. 166 с.

33. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект / Под ред. Я.С.Турбовского. М., 1993. 190 с.

34. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. Рига: Зинатне, 1988. 200 с.

35. Внедрение достижений науки, техники, передового опыта в учебно-воспитательный процесс. Минск: Высшая школа, 1987. 82 с.

36. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.С.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. 145 с.

37. Внедрение научных знаний в учебно-воспитательный процесс

38. Материалы VIII Всесоюзных педагогических чтений). М.: Знание, 1990. 63 с.

39. Вопросы методологии. М. "Касталь", 1996. № 3-4. 176 с.

40. Воробьев Н.С., Суханцева В.К., Иванова ТВ. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика. 1992. № 1-2. С. 66-70.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования / Авт.-сост. Е.Н.Степанов, Л.В.Байбородова, С.Л.Паладьев. Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Изд Спб. ун-та, 1992. 154 с.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. 197 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.:"ИнтерДиалект+", 1997. 697 с.

45. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. С. 3-36.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: "Школа-пресс", 1995. 448 с.

47. Гин А.А. Приемы педагогической техники. М.: Вита-пресс, 1999.88 с.

48. Гмурман B.C. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязях: Авт. дис. .д.п.н. в форме научного доклада. М., 1981. 49 с.

49. Гордеева Н А. Взаимосвязи академической науки и производства: Организационно-правовой аспект. М.: Наука, 1985. 189 с.

50. Горская Г. И. Организатор и руководитель методической работы // Народное образование, 1973. № 4. С. 65.

51. Горская Г. И. Формы методической работы // Народное образование, 1973. №6. С. 57.

52. Гречко П.К. Практика человека. Опыт философско-методологического анализа. М.: Изд. УДН, 1988. 152 с.

53. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. 160 с.5 5. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

54. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: Изд. АПН СССР, 1971. 36 с.

55. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. № 5. С. 42-46.

56. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. 366 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

57. Джонс Д.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 326 с.

58. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе мотивационногопрограммно-целевого управления: Авт. дис. к.п.н. Барнаул, 1994.18 с.

59. Дом пионеров и школьников инструктивно-методический центр пионерской, внеклассной и внешкольной воспитательной работы с детьми. Красноярск, 1989. 11 с.

60. Дудина Л И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Авт. дис.к.п.н. Челябинск, 1996. 26 с.

61. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1977. 304 с.

62. Дьяченко И.И. Формирование фундаментальной теории в педагогике. Краснодар: Изд-во ИПК, 1976. 192 с.

63. Ежеленко В.Б. "Процесс" как сущностная категория научного предмета педагогики // Педагогика и образование: Герценовские чтения. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. С. 11-13.

64. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов пед. бакалавриата. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.70.3инченко А.П. Понятие о практической науке // Вопросы методологии. 1991. № 1. С. 65-70.

65. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. 112 с.

66. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

67. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Авт. дис.к.п.н. СПб, 1995. 17 с.

68. Идрисов И. Планирование методической работы в школе // Народное образование. 2000. № 1. С. 61-75.

69. Ильенко J1. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М., 1999. 40 с.

70. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. научных трудов. Свердловск, 1990. 127 с.

71. Интеграция педагогической науки и практики: Материалы 1 Академических педагогических чтений / Науч. ред.: И.А.Колесникова.

72. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1997. 40 с.

73. История советской психологии труда: тексты (20 30-е годы XX века)/ Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М.: Изд-во МГУ, 1983. 360 с.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

75. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века.). Спб.: "Петербург XXI век", 1997. 160 с.

76. Как решать педагогические задачи: Тезисы докладов / Отв. ред. Л.Ф.Спирин. М., Кострома, 1992. 128 с.

77. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

78. Каменев С.А. Против методического прожектерства. М.,1932. 40 с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

80. Карпов А.В. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1999. 232 с.

81. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1988. 78 с.

82. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

83. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основе анализа методик обучения биологии. М.: Педагогика, 1978. 168 с.

84. Кейран Л.Ф. Структура преподавания школьных предметов и дидактика. Даугавпилс, 1981. 122 с.

85. Климов А.Я. Диалектика практики и познания: Монография. М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Инс-т практической психологии, 1996. 400 с.

87. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.1. Пенза, 1994.344 с.

88. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности / Под ред. А.Г.Кирпичника, Н.Л.Селивановой. Кострома, 1989. 171 с.

89. Копнин П.В. Диалектика как логика. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1961. 448 с.

90. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968. 283 с.

91. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991. 135 с.

92. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика. 271 с.

93. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога// Магистр. 1991. № 1. С. 4-15.

94. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. № 2. С. 72-79.

95. ЮО.Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 23-29.

96. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 24-31.

97. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (о "чужом" и "своем" в педагогике) // Педагогика. 1997. № 5. С. 115-121.

98. ЮЗ.Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С. 113-118.

99. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

100. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Эффективность обучения: задача и проблема // Советская педагогика. 1977. № 7. С. 134-136.

101. Юб.Красовицкий М.Ю., Беседа Т.Н., Сердюк А.В. От педагогической науки к практике. Киев: Радянска школа, 1991. 191 с.

102. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. JI.: Знание, 1985. 32 с.

103. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. № 4. С. 21-26.

104. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. № 5. С. 108-115.

105. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

106. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Методическая работа в многопрофильной школе // Педагогика. 1994. № 5. С. 49-52.

107. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 65-70.

108. ПЗ.Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Мн.: Изд. БГУ, 1978. 296 с.

109. Лазарь Т.И. Нужно научно-методическое звено // Советская педагогика. 1989. № 5. С. 135.

110. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. 96 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

112. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. 240 с.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 с.

114. Лихачев Б.Т. Педагогическая наука, приоритетные направления // Советская педагогика. 1989. № 9. С.41-46.

115. Лихачев Б.Т. Развитие педагогического знания // Советская педагогика. 1990. № И. С. 51-55.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

117. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.:1. Просвещение, 1988. 239 с.

118. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Советская педагогика. 1989. № 1.С. 40-46.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

120. Марьенко И.С. Методика воспитательной работы как отрасль педагогической науки и предмет преподавания // Советская педагогика. 1977. № 7. С. 100-106.

121. Мацковский М.С. Социология семьи. Проблемы теории, методологии, методики. М.: Наука, 1989. 112 с.

122. Методика воспитательной работы / Под ред. В.М.Коротова. М.: Просвещение, 1990. 173 с.

123. Методика воспитательной работы / Под ред. Л.И.Рувинского. М. Просвещение, 1989. 333 с.

124. Методика преподавания математики в средней школе / А.Я.Блох, Е.С.Канин и др. М.: Просвещение, 1985. 336 с.

125. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. 239 с.

126. Методическая деятельность: Словарь-справочник / Науч. ред. Е.В.Титова. Л., 1991. 46 с.

127. Методическая помощь учителю: Опыт перестройки, проблемы. Киев, 1989.19 с.

128. Методический путеводитель: Для работников массовых школ, Куйбышев, 1930, №1-2.13 7.Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях / Под ред. Я.С.Турбовского. М.: Изд. АПН, 1980.114 с.

129. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания. М., 1988. 79 с.

130. Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сб. научных трудов. Тюмень, 1986. 114 с.

131. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Аутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

132. Методология и методика системного изучения советской деревни. Неб.: Наука,1980. 344 с.

133. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособ. М.: Пёд. общ. России, 1999. 288 с.

134. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1984. 34 с.

135. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 28-33.

136. Моро М.И., Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1 3 классах. М.: Просвещение, 1978. 336 с.

137. Морозов С. Методические службы директору школы // Народное образование. 1998. № 4. С.68-69.

138. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С. 20-27.

139. Наука. Организация и управление. Неб.: Наука, 1979. 286 с.

140. Научное руководство развитием образовательных систем: Сб. материалов научно-практической конференции. СПб.: Изд-во РГПУим. Герцена, 1996. 28 с.

141. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. 173 с.

142. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд. Московск. ун-та, 1992.199 с.

143. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995. 84 с.

144. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1994. 47 с.

145. Никольская Н. На службе школе и учительству. Научно-методическим учреждениям быть! // Народное образование. 1996. № 1.С. 25-27.

146. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1971. 256 с.

147. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике: Авт. дис. . .к.п.н. М., 1976. 21 с.

148. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.1600 формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации / Письмо Министерства образования РФ от 16.08.94.

149. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сб. науч. трудов / Редкол.: В.С.Шубинский и др. М. Изд. АПН СССР, 1990. 128 с.

150. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 301 с.

151. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

152. Панчешникова J1.M. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика. 1973, №4. С. 71-73.

153. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М. Просвещение, 1988. 478 с.169 .Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М. Рос. пед. агенство, 1996. 602 с.

154. Педагогика и логика. М.: "Касталь", 1993. 412 с.

155. Педагогика и образование / Герценовские чтения. СПб. Изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. 131 с.

156. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. 171 с.

157. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред.

158. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М,- Тюмень, 1994. 288 с.

159. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: РПА, 1998. 184 с.

160. Пирогов Г.С., Таран Ю.А., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. М.: Профиздат, 1989. 192 с.

161. Планирование социального развития коллектива производственного объединения (предприятия). Методические рекомендации. М.: Профиздат, 1987. 302 с.

162. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенетический подход // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль: ЯГУ, 1999. 204 с.

163. Полонский В.М. Классификация педагогических исследований // Советская педагогика. 1979. № 3. С. 78-82.

164. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. № 2. С. 10-15.

165. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.181 .Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 142 с.

166. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. 64 с.

167. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

168. Практическая значимость методологии педагогики // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 78-83.

169. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. 257 с.

170. Притыко Н.Н. Постоянное внимание методической работе с учителями // Начальная школа. 1995. № 6. С. 18-19.

171. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания /

172. Всесоюзный семинар по методологии педагогики и методике исследований при АПН СССР. М., 1972. 115 с.

173. Проблемы принятия решения / Отв. ред. П.К.Анохин. М.: Наука, 1976. 320 с.

174. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей / Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ярославль, 1997. 84 с.

175. Проблемы результативности педагогической деятельности / Отв. ред. Е.И.Казакова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. 56 с.

176. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: социально-педагогические и психологические аспекты. Материалы конференции. СПб., 1994. 133 с.

177. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А.Ошанина, О.А.Конопкина. М.: Педагогика, 1973. 208 с.

178. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

179. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Советская педагогика. 1989. № 11. С. 40-46.

180. Разумовский О.С. Закономерности оптимизации в науке и практике. Неб.: Наука,1990. 176 с.

181. Районная методическая служба: Опыт, поиск, находки / Ред. В.Ю.Кричевский и др. СПб. СПбГУПМ, 1998. 88с.

182. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества. Введение в интегральную педагогику. Пятигорск, 1996. 60 с.

183. Рогановский Н.М. Методический аппарат в помощь школьнику // Советская педагогика. 1989. № 4. С. 65-67.

184. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикой в учебных мастерских. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

185. Розин B.M. Методика: происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. № 7. С. 45 52.201 .Российская педагогическая энциклопедия. T.l. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. С. 556 568.

186. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т II. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

187. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

188. Рупняк ДМ. Организационно-педагогическая деятельность методической службы района (города) по внедрению новых педагогических идей в школьную практику: Авт. дис.к.п.н. Киев, 1991.22 с.

189. Рындак В. Опыт организации научно-методической работы в школе //Педагогика. 1995. № 4. С. 116-117.

190. Саранцев Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28-34.

191. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. 1997. № 3. С. 27-32.

192. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. № 8. С 51-56.

193. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. Пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

194. Сергеева В.В. Методическая работа в школе // Начальная школа. 1995. №6.1. С. 23-25.

195. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

196. Сетров М.И. Основы функциональной теории организаций. Л.: Наука, 1972.164 c.

197. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М.: Пед. общ. России, 1999. 430 с.

198. Симонян Е.А. Единство теории и практики. М.: Наука, 1980. 240 с.

199. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.: РИПКРО, 1993. 46 с.

200. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике. М. РИПКРО, 1995. 101 с.

201. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Уч. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

203. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. 620 с.

204. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. 232 с.

205. Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы: Сб. науч. трудов. / Редкол.: М.М.Поташник. М.: Изд. АПН СССР, 1988. 133 с.

206. Содержание, формы и организация методической работы / Рекомендации в помощь лекторам и методистам ИУУ. М., 1987. 39 с.

207. Социальное становление учащихся. Из курса "Педагогика личности"/ Под ред. М.И.Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 1995. 72 с.

208. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб. Инс-т образования взрослых, 1993. 150 с.

209. С.Т.Шацкий: работа для будущего: Документ, повествование: Кн.для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

210. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. 220 с.

211. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. - 92 с.

212. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. дляуч-ля. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

213. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования. Выпуск 3. Ярославль: Изд-во деп-та обр-я, 1994. 16 с.

214. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. 316 с.

215. Теория и методика пионерской работы / Под ред. В.В.Лебединского. М.: Просвещение, 1985. 239 с.

216. Теория и методика физического воспитания. М.: Просвещение, 1990. 286 с.

217. Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л.И.Новикова и др.: в 2-х кн. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. Книга1 143 е., Книга 2 - 206 с.

218. Титова Е.В. Алгоритм творчества // Вожатый. 1986. № 11. С. 27-30.

219. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

220. Титова ЕВ. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Диссертация . докт. пед наук. СПб., 1995. 311 с.

221. Титова Е.В. Методика воспитания: Методологический аспект. СПб., 1996. 52 с.

222. Трахтенберг О.В. Диалектика и педагогика. М. Работник просвещения, 1927. 123 с.241 .Трахтенберг О.В. Методы методика - методология // Проблемы научной педагогики. М., 1928. С. 35-59.

223. Тройтак Д.И. Методическая подготовка учителя биологии // Советская педагогика. 1990. № 10. С. 81-84.

224. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

225. Успенский В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, методические рекомендации. Яр.: Изд-во ЯГПУ, 1998. 117 с.

226. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики // Педагогика. 1994. № 3. С. 40-44.

227. Успенский М.Б. Наука ли методика? // Педагогика. 1994.№ 1.С.28-31.

228. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М.: Наука, 1991. 136 с.

229. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; РАО. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

230. Фомина А.Б., Кочнева С.В. Организация методической работы в учреждении дополнительного образования детей. М.: Изд-во ЦР ДОД МО, 1999. 24 с.

231. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Неб.: Наука, 1981. 304 с.

232. Фофанов В.П. Социальная деятельность и теоретическое отражение. Неб.: Наука, 1986. 187 с.

233. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М.: Прометей, 1993. 176 с.

234. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. № 7-8. С. 11-15.

235. Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практику // Советская педагогика. 1973. №5. С.32 -36.

236. Черкасов В. А., Черкасова Э.С. Внедрение достижений педагогической науки в практику образовательных учреждений, функции, проблемы. Челябинск, 1995. 183 с.

237. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

238. Шагова Э.В. Взаимосвязь результативности и методики воспитательной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998. 16 с.

239. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320 с.

240. Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики // Советская педагогика. 1990. № 10. С. 78-80.

241. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. 232 с.

242. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. 382 с.

243. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. 174 с.

244. Шевырев А.В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Книга первая. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород:"Крестьянское дело", 1995. 210 с.

245. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 278 с.

246. Шувалова B.C. Методическая работа в инновационной школе: системный подход // Народное образование. 1998. № 4. С. 112-118.

247. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Монография. М.: Высшая школа, 1989. 143 с.

248. Шушански Я. Методология рационализации. М.: Экономика, 1987. 247 с.

249. Щедровицкий Г.П. Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению задач и проблем // Вопросы методологии. 1996. №3-4. С. 21-65.

250. Эхов С.Ф. Акмеологическое знание и технологии необходимые элементы профессионально-педагогической подготовки // Педагогика и образование: Герценовские чтения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. С. 94-98.

251. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 260 с.

252. Юдин В.В. Педагогическая технология: Уч. Пособие. Часть 1. Ярославль, 1997. 48 с.

253. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 452 с.

254. Ягьяев М.У. Организация и содержание повышения квалификации и научно-методического обслуживания сельского учителя // Советскаяпедагогика. 1979. №3. С. 92-96.2 76.Educational managiment and administration, 1994, № 1-2; 1996, № 2-4.