автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка методистов для начального профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселёва, Ирина Васильевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ НАЧАЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ состояния методической службы начального профессионального образования.

1.2. Методическая служба в условиях реформирования начального профессионального образования.

1.3. Проблемы профессиональной подготовки методистов в научных исследованиях.

Глава 2. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МЕТОДИСТОВ НАЧАЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Теоретико - методологические основания разработки модели подготовки методистов.

2.2. Модель целей и содержания подготовки методистов.

2.3. Модель образовательного процесса подготовки методистов

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПО РАЗРАБОТКЕ

И АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ МЕТОДИСТОВ

3.1. Этапы и методы исследования.

3.2. Организация исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка методистов для начального профессионального образования"

Актуальность исследования.

Проблема профессионализма кадров становится особенно актуальной во времена перемен, когда сложившиеся нормы, принципы, устои, структуры, системы и др. перестраиваются, что требует со стороны людей особых профессиональных качеств. С одной стороны, важно суметь «законсервировать» и сохранить то ценное, что накоплено в стабильные времена существования общества; с другой - на основе сохранившегося организовать инновационные процессы, приводящие к развитию общества. Эти требования в первую очередь относятся к кадрам образовательной сферы, потому что именно они готовят людей для профессиональной деятельности в других социальных областях. Образование сегодня становится фундаментальным условием и одновременно средством безопасности и развития всех других сфер социума. Очевидно, что качество и уровень российской жизни в XXI веке будут определяться именно качеством подготовки кадров в системе образования.

В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования профессиональной подготовки практически всех субъектов образовательной практики, но в первую очередь методистов, которые являются оформителями норм профессиональной деятельности, ее носителями и хранителями. Отсутствие у методистов профессиональных умений технологически оформлять деятельность педагогов, преобразуя ее в педагогический опыт, ставит под угрозу сохранение педагогической культуры; неумение рефлектировать и оформлять образцы инновационной практики в новые педагогические нормы блокирует пополнение педагогической культуры в целом. Все это свидетельствует о важной и специфической роли методиста в образовательной среде.

Вместе с тем, методисты в образовательных учреждениях начального профессионального образования (НПО) сегодня вынуждены брать на себя и неспецифические для них функции: оказывать помощь специалистам, не имеющим педагогической подготовки1, но по разным причинам, пришедшим в образование и работающих в нем; организовывать инновационные процессы и управлять ими; организовывать и обеспечивать экспертизу результатов экспериментальной деятельности педагогов, аттестацию педагогических кадров и др.

Анализ практической деятельности методистов образовательных учреждений НПО свидетельствует о том, что они не готовы профессионально выполнять указанные функции (как специфические, так и неспецифические) в силу отсутствия у них специальной методической подготовки. Непрофессионализм методистов непосредственно отражается на деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения, а частично и на работе руководителей ОУ. Все вместе взятое в свою очередь сказывается на качестве профессионального образования выпускников. Таким образом данное исследование по разработке целенаправленной профессиональной подготовки методистов для НПО представляется актуальным в контексте преодоления стихийного, слабоструктурированного и потому малоэффективного обучения методистов, осуществляемого в традиционной системе повышения квалификации. Этому должна быть противопоставлена научно обоснованная целенаправленная подготовка методистов как субъектов собственной профессиональной деятельности.

1 Сегодня лишь каждый пятый из мастеров производственного обучения имеет высшее образование; 3,4% получили инженерно-педагогическое образование. Преподаватели общетехнических и специальных дисциплин также в своем большинстве не имеют специальной психолого-педагогической подготовки. Гоже касается и руководителей. Многие из директоров образовательных учреждений НПО не владеют подготовкой в области управления как функционирующими, так и развивающимися структурами.

Определенные предпосылки для решения данной проблемы созданы исследованиями отечественных ученых:

• в области профессиональной подготовки и повышения квалификации (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.Я. Ляудис, Л.Н. Митина, А.Ю. Панасюк, В.А. Сластенин, Т.А. Сергеева, Н.Ф. Талызина, Ф.Ш. Терегулов и др.);

• в области изучения методической деятельности (О.С. Анисимов, Л.И. Белоусова, А.Т. Глазунов, Ю.В. Громыко, Л.П. Киселева, С.В. Крисюк, Т.И. Олиференко, Т.А. Сергеева, Ф.Ш. Терегулов, Г.П. Щедровицкий, Н.М. Уварова и др.);

• в области организации деятельности методических служб (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, Л.П. Ильенко, A.M. Новиков, Г. Столяров, А. Чернышев и др.).

По 80-90-х гг. защищен ряд диссертационных исследований Л.И. Белоусова (Москва, 1999), Л.И. Дудина (Челябинск, 1996), И. Идиатулина (Москва, 2001), Э.А. Ижбулатова (Уфа, 1998), О.С. Орлов (Ленинград, 1980), М.М. Карлаш (Москва, 1979), Н.В. Тамарская (Калининград, 1995), Т.Б. Харисов (Казань, 1992), Г.А Штомпель (Киев, 1987) и др., в которых исследуются вопросы, связанные с организацией деятельности методических служб и, в частности, с подготовкой методистов. Однако последние исследования являют собой редкое исключение.

Выполненный анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что подготовка и повышение квалификации методистов носит стихийный и фрагментарный характер, а область целенаправленной целостной подготовки остается малоисследованной.

Проблема нашего исследования определяется, с одной стороны, противоречием между возрастающими объективными требованиями к профессионализму методиста в самой педагогической науке и отсутствием адекватной этим требованиям модели подготовки методистов, а с другой - трудностями, с которыми сталкиваются методисты в практической деятельности, оказывая образовательные услуги своим главным потребителям - педагогам и руководителям ОУ. Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Подготовка методистов для начального профессионального образования».

Целью исследования является разработка модели подготовки методистов, обеспечивающей им освоение профессиональной деятельности.

Объект исследования - процесс подготовки методистов для учреждений начального профессионального образования.

Предмет исследования - цели, содержание, методы и формы подготовки методистов в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Предполагается, что разработка и реализация модели подготовки методистов в системе дополнительного образования позволит обеспечить им овладение профессиональной деятельностью, если.

• в качестве базовой модели образования, в рамках которой проектируется подготовка методистов, будет выбрана модель развивающего образования, а теоретическим основанием для целеполагания и отбора содержания - деятельностный подход, соответствующий концептуальному взгляду на обучение взрослых в системе дополнительного образования, как на развивающий процесс;

• механизм целеполагания будет основан на выделении системы типовых задач, реализуемых в деятельности методиста;

• при определении содержания подготовки будет учтено, что первичны не знания, а виды деятельности, которыми должен овладеть обучающийся;

• будет выделена система средств для решения всех видов профессиональных задач;

• при построении образовательного процесса будут учтены особенности обучения взрослых и выбраны педагогические технологии, адекватные целям, содержанию подготовки и этим особенностям.

Задачи исследования:

1. Изучить в теории и на практике состояние проблемы подготовки методистов в системе дополнительного образования.

2. Выделить специфические особенности деятельности методиста в сравнении с деятельностью других субъектов образовательной среды (педагогов, управленцев) и определить место методиста в ОУ.

3. Определить и обосновать теоретико-методологические основания исследования.

4. Разработать и обосновать модель целей и модель содержания подготовки методистов в системе дополнительного образования.

5. Определить формы и методы подготовки методистов, адекватные целям, содержанию подготовки и особенностям взрослых обучающихся (модель образовательного процесса).

6. Экспериментально проверить эффективность разработанных моделей при подготовке методистов в системе дополнительного образования.

При решении поставленных задач и проверки гипотезы использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретические - анализ литературы по философии, социологии, педагогике, андра-гогике, психологии, научным основам управления; анализ научных исследований по изучаемой и смежным проблемам; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта; моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); целенаправленное наблюдение за профессиональной деятельностью методистов, педагогов, управленцев; диагностические - анкетирование, беседы, метод экспертных оценок; методы самоанализа и самооценки; математические и статистические методы обобщения результатов исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1994 - 1996 гг.). Изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в педагогике и смежных с ней областях. Постановка проблемы исследования, формулирование его цели и гипотезы, определение задач. Отработка понятийного аппарата исследования, определение его теоретических и методологических основ.

Второй этап (1996 - 1998 гг.). Теоретическое моделирование и экспериментальная проверка эффективности разработанных моделей подготовки методистов. Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) проводился на базе ИПК и УМТЦ г. Иванова и на кафедре инновационной деятельности ФПК ИРПО г. Москвы. В ходе этого этапа проводилась апробация разработанных материалов и оценка их эффективности.

Третий этап (1998 - 2001 гг.). Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов и практических рекомендаций. Оформление текста диссертации и методических пособий, в которых отражены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В ходе исследования:

1. Выделен особый предмет подготовки методистов. Этим предметом выступает собственно методическая деятельность.

2. Предложены и обоснованы теоретико-методологические основания разработки модели подготовки методистов в рамках концепции развивающего образования. Сформулирован концептуальный взгляд на обучающегося, как на субъекта методической деятельности, способного к проектированию деятельности, ее исполнению и рефлексии, а также к самоопределению и дальнейшему самообразованию.

3. Разработана, обоснована и экспериментально апробирована модель целей подготовки методистов. Она представлена на языке типовых задач (технологические, педагогические, исследовательские, экспертные, управленческие).

4. Разработана, обоснована и экспериментально апробирована модель содержания подготовки методистов, адекватная модели целей. Модель содержания включает как обобщенные виды деятельности методиста, обеспечивающие умения анализировать, проектировать, планировать, рефлектировать собственную деятельность и др., так и специфические, обеспечивающие методисту возможность решать свои конкретные профессиональные задачи.

5. В исследовании разработана, обоснована и апробирована модель образовательного процесса подготовки методистов. Она построена в рамках деятельностного подхода, на основе концепции развивающего образования и с учетом особенностей обучения взрослых.

6. Обосновано и описано применение принципов развивающего обучения в качестве инструментов моделирования подготовки методистов.

7. Сформулированы дидактические правила, в соответствии с которыми строилась модель подготовки взрослых в системе дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

Реализация в системе дополнительного образования разработанного нами учебного курса способствует преодолению стихийности, фрагментарности и эмпиричности в подготовке методистов. Это в свою очередь создает возможность повышения качества профессиональной подготовки методистов, причем не только для системы НПО, но и других образовательных систем. Обеспечение качества профессиональной подготовки методистов непосредственно отражается на профессионализме педагогов и руководителей ОУ - основных потребителей образовательных услуг методистов, а также на эффективности работы методической службы в целом.

Разработанные подходы, принципы и правила подготовки методистов могут быть широко использованы в системе дополнительного образования и при подготовке, а также повышении квалификации, других субъектов образовательной практики, сделав процесс обучения системным, целостным, а потому более эффективным и управляемым.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель целей подготовки методистов, сформулированных на языке типовых задач его профессиональной деятельности.

2. Модель содержания подготовки методистов в виде целостных модулей, соответствующих составу типовых задач, выполняемых методистами в их профессиональной деятельности.

3. Оптимальная совокупность форм и методов обучения методистов в системе дополнительного образования, адекватных целям и содержанию подготовки, а также специфическим особенностям обучения взрослых.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечены.

• теоретически обоснованной и экспериментально апробированной моделью подготовки методистов;

• организацией эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования;

• адекватностью применяемых методик целям и задачам исследования;

• репрезентативностью выборки на этапе формирующего эксперимента;

• корректным применением методов математической статистики при обработке данных;

• аргументированностью научных положений и выводов на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на коллегиях областного управления образования, на совещаниях руководителей учреждений начального профессионального образования (УНПО), на научно-практической конференции работников УНПО; использовались при подготовке методистов на базе ИПК, УМТЦ, ИРПО, при проведении проблемных семинаров кафедрой инновационной деятельности по теме «Профессионализм методиста» (ИРПО г. Москва, октябрь 1998 г., декабрь 1999 г., май 2000 г.).

Внедрение результатов работы осуществлено в областном ИПК г. Иванова (1996-2000 гг.), в Ивановском Учебно-методическом и техническом центре (1996-2000 гг.), на факультете повышения квалификации Института развития профессионального образования г. Москвы (1996-2001 гг.).

Публикации: Основное содержание диссертационного исследования изложено в методическом пособии «Профессионализм методиста или один в пяти лицах».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. Констатирующий эксперимент подтвердил выводы, сделанные в первой главе, о необходимости специальной подготовки методистов.

2. Подготовка методистов в системе дополнительного образования по традиционной системе в рамках «знаниевой» модели образования не позволяет качественно изменить профессиональную компетентность.

3. Для того, чтобы подготовить методистов к эффективному решению их профессиональных задач, необходимо построить образовательный процесс в соответствии с парадигмой развивающего образования, учесть специфику их деятельности, особенности обучения взрослых.

4. Реализация в ходе формирующего эксперимента предложенной модели подготовки методистов позволила значительно повысить уровень сформированности их профессиональных умений по решению всего комплекса типовых задач.

5. У методистов, обучающихся по предложенной модели вырос уровень сформированности операциональной сферы деятельности (проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений), появилась высокая мотивация к самообразованию, к самосовершенствованию, способность намечать зону своего ближайшего профессионального развития.

6. Анализ послекурсовой профессиональной деятельности методистов, обучающихся по предложенной модели, показал, что более 55% руководителей образовательных учреждений и 70% педагогов (главные заказчики образовательных услуг методиста) удовлетворены их работой полностью, в то время как в отношении методистов, обучающихся по традиционной модели, эти данные соответственно 12,1% и 28,4%.

7. Всё это даёт основания сделать вывод об эффективности предложенной модели подготовки методиста, что подтверждает гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Интенсификация инновационных процессов в профессиональном образовании, освоение нового содержания, прогрессивных педагогических технологий предъявляют высокие требования к педагогическим кадрам, управленческому корпусу. В этих условиях возрастает роль методических служб; именно их эффективная деятельность, успешная реализация функции личностно-ориентированного сопровождения педагогов, руководителей может обеспечить постоянное пополнение их знаний, профессиональных умений, "выращивание" потребностей, формирование научного самосознания, наращивание творческого потенциала. Методическая наука предложила практике несколько современных моделей методической службы, способной удовлетворить потребности своих заказчиков (педагогов и руководителей учреждений НПО). Но реализации этих моделей в практике препятствует профессиональная неподготовленность методистов к сложной, многофункциональной деятельности. Проблема специальной, целостной подготовки методистов долгое время не была предметом научных исследований, а традиционное повышение квалификации в системе дополнительного образования не обеспечивало необходимую для решения специфических задач профессиональную компетенцию.

Представленный в первой главе аналитико-проблемный обзор свидетельствует о том, что сегодня фактически отсутствует системная и целенаправленная подготовка субъектов практики к методической деятельности, как к специфической, имеющей свои цели, средства, методы и формы организации.

Поэтому актуальной стала проблема разработки модели подготовки методистов, адекватной новой образовательной парадигме. Решению этой проблемы и посвящено настоящее исследование.

2. Методист занимает своё важное и весьма специфичное место в образовательной среде и особенно в периоды её развития. Он выделяется из среды педагогов и создаёт иные продукты, нежели педагог, его деятельность направлена на другие объекты. Методист - это исследователь деятельности, специалист по её нормированию. Это человек, который, с одной стороны, исследует традиционную и потому ценную педагогическую и управленческую деятельность, технологически оформляет (нормирует) её и транслирует в педагогическую культуру, тем самым сохраняя её, с другой стороны он выступает исследователем, нормировщиком и транслятором инновационной деятельности, чем вносит свой незаменимый вклад в развитие педагогической культуры. Для осуществления методистом такой специфической деятельности ему нужна соответствующая подготовка.

3. В качестве базовой модели образования, в рамках которой строится подготовка методистов, выбрана и обоснована модель развивающего образования: теоретическим основанием для целеполагания и отбора содержания определён деятельностный подход, соответствующий концептуальному взгляду на обучение взрослых в системе повышения квалификации как на развивающий процесс.

Концептуальный взгляд и деятельностный подход нашли своё выражение в принципах и правилах, в соответствии с которыми строится модель подготовки методиста. В этой модели обучающийся является активным субъектом деятельности; регулятором совместной продуктивной деятельности обучаемых и педагогов выступают такие принципы, как принцип деятельности, развития, личностно-опосредованного характера подготовки, активности, проблемности, системности, целостности, самостоятельности, рефлексивности, диалогичности, дифференциации и индивидуальности. В этой модели присутствует субъект - субъектный тип взаимодействия, реализуемый в совместной деятельности.

При разработке модели подготовки методиста учитывались особенности обучения взрослых: их предыдущий жизненный и профессиональный опыт; стереотипы сложившихся способов действий; особенности мотивации; нацеленность на решение конкретных проблем в профессиональной деятельности (индивидуальных профессиональных затруднений); стремление занимать ведущую роль в процессе своего обучения; склонность к неформальному общению; наличие серьёзных психологических барьеров, служащих препятствием в обучении из-за сложившихся стереотипов; боязнь внешних оценок; наличие сложившегося стиля учебной деятельности.

В соответствии с особенностями обучения взрослых, сформулирован и обоснован перечень правил, выполнение которых позволяет создать комфортную психологическую среду, в которой главным способом познания становится познание на собственном опыте, в результате собственного поиска, экспериментирования, проверки своих предположений, оценки собственных результатов. Знания появляются как ответы на собственные вопросы, приобретают личностный характер, становятся глубокими и прочными, ценными для самого обучаемого.

4. В качестве методологического инструмента построения системы подготовки методиста выступает деятельностная теория учения. Согласно этой теории важнейшими характеристиками любой деятельности является её предметность (направленность на какой-то материальный или идеальный объект) и субъектность (она выполняется конкретным человеком). Предмет направляет и побуждает деятельность субъекта. Учение является деятельностью лишь тогда, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знание, на овладение которым направлено учение, выступает в этом случае как мотив, в котором находит своё предметное воплощение познавательная потребность обучаемого.

Знания, являясь образами различных предметов, явлений, всегда существуют в виде того или иного элемента действия. Знать - это всегда уметь выполнить какую-то деятельность или действия, связанные с этим знанием. Именно так в теории деятельности ликвидируется разрыв между усвоением и применением знаний: для их усвоения выбирается та деятельность, в которой они должны функционировать после обучения.

Деятельностный подход рассматривает содержание образования (подготовки, переподготовки, повышения квалификации) как функцию от целей, а цели в свою очередь соотносятся с задачами практики.

5. Разработка обоснованных целей подготовки специалиста не возможна без выделения задач (видов деятельности), с которыми он встречается в своей профессиональной деятельности. Каждая задача предполагает умение, необходимое для её решения, а каждое умение предназначено для решения соответствующего класса задач. Знания никогда не существуют сами по себе; они необходимы, чтобы осуществлять деятельность и функционируют только через деятельность. Если мы хотим, чтобы были усвоены те или иные знания, необходимо выделить те виды деятельности, в которые эти знания включены, а далее организовать овладение этими видами деятельности. Следовательно, описание целей подготовки специалиста должно быть представлено на языке типовых задач и адекватных им умений (видов деятельности).

В процессе исследования деятельности методистов выделено пять таких типовых задач:

- Технологическая задача. Методист должен уметь осуществлять рефлексию педагогической и управленческой деятельности и технологически оформлять её в виде педагогического или управленческого опыта. Этот опыт должен сохранять то феноменальное, что присуще только данному педагогу пли управленцу, но в то же время нести обобщённую модель их деятельности. Такое оформление должно сделать опыт технологичным, пригодным для трансляции. Осуществление технологической деятельности требует от методиста особых профессиональных умений и составляет основу его подготовки.

Педагогическая задача. Методист должен уметь оказывать помощь педагогам и управленцам в самоопределении на развивающий тип деятельности (именно это лежит сегодня в основе качественных инновационных изменений в образовании): выявление педагогических и управленческих затруднений, оказание помощи по их снятию; содействие формированию педагогических коллективов инновационного типа.

- Исследовательская задача. Она порождена временем и теми профессиональными затруднениями, с которыми сталкиваются педагоги и управленцы развивающихся ОУ. Методисты выполняют проблемный анализ собственной деятельности и деятельности всего коллектива, осуществляют поиск путей развития, моделируют новые формы существования ОУ, проектируют процессы развития.

- Экспертная задача. Результатом инновационной деятельности является множество продуктов, которые должны быть подвергнуты экспертной оценке. Необходима также разработка системы критериев оценки труда педагогов и управленцев, проектирование процедуры осуществления профессиональной аттестации. Методист здесь играет «первую скрипку», он носитель критериев.

- Управленческая задача. Она предполагает выполнение методистом ряда управленческих функций: управление базовым учебно-воспитательным процессом, осуществление контроля за соответствием личной педагогической тактики педагогов общей стратегии ОУ; за внедрением Государственных стандартов, мониторингом этих процессов, организацией методической деятельности и управлением ею, научно-методическим и информационным обеспечением процессов функционирования и развития.

6. Определение типовых профессиональных задач в деятельности методиста позволило спроектировать содержание подготовки методиста и в соответствии с количеством типовых задач оформить его в виде пяти модулей, в которых выделены:

- Вид деятельности (типовая задача);

- Подзадачи, входящие в эту деятельность;

- Умения, которые необходимы для их выполнения;

- Знания, входящие в эти действия.

То есть каждый из типовых видов деятельности «переведен» на уровень умений и знаний.

При определении содержания подготовки методистов особое внимание уделялось выделению неспецифичных умений и знаний, которые должны стать предметом усвоения в первую очередь. К ним относятся такие умения, как рефлексивно-деятельностные, «ответственные» за развитие деятельности; коммуникативно—мыслительные, «ответственные» за возможность коллективного решения проблем; психолого-педагогические, «ответственные» за создание творческой и бесконфликтной атмосферы в учебном заведении; управленческие, «ответственные» за организацию и кооперацию различных исполнителей. Указанные умения и соответствующие им знания выделены не отдельным блоком, а вошли «внутрь» содержания каждого из пяти модулей.

В ходе исследования предложена и апробирована процедура отбора содержания подготовки методистов, основанная на главном теоретическом положении деятельностного подхода: знание функционирует в деятельности, усваивается только через деятельность и является лишь средством овладения выделенными действиями.

7. Характер и содержание модели образовательного процесса задаётся, с одной стороны, целями подготовки методистов, особенностями содержания, а с другой - теми принципами и правилами, которые соответствуют выбранной образовательной парадигме - парадигме развивающего образования.

Учебный процесс состоит из пяти модулей, каждый из которых рассчитан на 40 часов, вся подготовка - 200 часов. Каждый из пяти модулей в свою очередь представляет собой некую целостность; поэтому обучаемым предоставляется возможность самим определить, с какого модуля начать обучение, сколько модулей пройти и в какой последовательности.

В соответствии с парадигмой развивающего образования модель образовательного процесса подготовки методистов спроектирована на основе использования: имитационно-ролевой, проблемно-поисковой, коммуникативной, рефлексивной и репродуктивной технологий, которые соответствуют нашему концептуальному взгляду на обучаемого как на активного субъекта деятельности, целям, принципам, правилам, содержанию обучения, определённым в процессе исследования.

Ведущее место в предложенной модели занимают организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие проблемную организацию совместной интеллектуальной деятельности участников игры на основе анализа, прогнозирования, проектирования и рефлексии собственной деятельности. Они нацелены на формирование умений действовать в нестандартных ситуациях и представляют собой главную структурную единицу предложенной модели образовательного процесса подготовки методистов, остальные технологии органично «вплетаются» в неё.

Именно в этой синтетической форме организации совместной деятельности педагога и обучаемых выстроен каждый из пяти модулей целостного учебного процесса подготовки методистов.

8. В целом проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу о том, что методисты смогут эффективно решать свои профессиональные задачи, если разработка целей, содержания и модели образовательного процесса по их подготовке, переподготовке и повышению квалификации будет проводиться на основе деятельностного подхода, в рамках парадигмы развивающего образования и с учетом особенностей обучения взрослых.

9. Разработанная модель подготовки методистов для сферы профессионального образования внедрена на кафедре инновационной деятельности факультета повышения квалификации Института развития профессионального образования г. Москвы и частично внедрена в Ивановском Учебно-методическом и техническом центре (УМТЦ), Кировском методическом кабинете профессионального образования (МКПО), Учебно-методическом центре республики Мариэл, Губернском колледже г. Сызрани Самарской области.

10. По теме исследования опубликовано:

1. Методическое пособие «Профессионализм методиста или один в пята лицах».

Раздел 1. Портрет и модель методиста или один в пяти позициях (в соавторстве).

Раздел 6. Роль пятая: Методист - управленец (в соавторстве).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселёва, Ирина Васильевна, Шуя

1. Абрамова А.И. Внедрение достижений педагогической науки в практику работы средних профессионально-технических училищ (методические рекомендации). - М., 1986. — 32с.

2. Абрамова А.И. Изучение состояния учебно-воспитательного процесса в средних профессионально-технических училищах (методические рекомендации). М.: В. школа, 1987. - 43с.

3. Актуальные проблемы непрерывного образования: Сб. науч. тр. /отв. Ред. А.П. Владиславлев. М.: Изд. АПН ССР, 1982. - 157с.

4. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., Внеш-торгиздат, 1989. - 412с.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. М., 1995. - 265с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416с.

7. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление.- М.: «ЛМА», 1996. 380с.

8. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1973. - 310с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

10. Бабанский Ю.К. Реформа школы /задачи, содержание, научно-методическое значение/. М. : Знание, 1984. - 48с.

11. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М., 1993. -91с.

12. Батышев С.Я. Основы производственной педагогики. -М., 1971.- 552с.

13. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258с.

14. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: В. школа, 1980. - 456с.

15. Батышев С.Я. Научная организация педагогического труда. -М : А.П.О., 1992.- 170с.

16. Батышев С.Я., Соколов А.Н., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих.- М.: А.П.О., 1995.-208с.

17. Бенцион Я.С. Проблемы совершенствования методической работы с педагогическими кадрами в условиях перехода к всеобщему среднему образованию: Автореф. дис. канд. педагог, наук. Алма-Ата, 1975.-21с.

18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.- 192с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М. 1995.-331с.

20. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. //Педагогика. 1993. - № 5. - 16-25с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Педагогика, 1975. -399с.

22. Благодатский Б. Кто ты, методист? Журнал ПТО № 7 1986. - 36с.

23. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. К.: Рад. шк., 1987. - 160с.

24. Борисова Т.Б. Исследование проблем повышения квалификации руководящих педагогических кадров рай/гор/оно и рай/гор/ методкаби-нетов /на материалах РСФСР/: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. -М., 1978.-20с.

25. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М: Педагогика, 1990. - 196с.

26. Варакина JI.M. Подготовка и проведение педагогических чтений в профессионально-технических училищах (методические рекомендации).-М., 1989. -52с.

27. Вербицкий А.А., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу «Психология и педагогика» Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999 - 102с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: В. школа, 1991. - 208с.

29. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175с.

30. Воробьева Г.Л. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалиста. В сборнике: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. / Под ред. М.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ 1973. - 19с.

31. В помощь методисту: сборник методических рекомендаций. -М.: В. школа, 1988. 35с.

32. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Организация и содержание работы методических комиссий ПТУЗ. Методические рекомендации.- М.: Высшая школа, 1982 . 21с.

33. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Методические рекомендаций по разработке частных методик по специальным и общетехническим предметам. М., 1979. - 71с.

34. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Организация контроля за учебным процессом в профтехучилищах. М.: В. школа. 1984. - 99с.

35. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах. М.: В. школа. 1986.-111с.

36. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Организация и содержание работ республиканской школы педагогического опыта (методические рекомендации). М.: В. школа. 1989. - 52с.

37. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Современные формы организации труда мастера производственного обучения ПТУ (сборник методических материалов). 35с.

38. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. Организация работы педагогического кабинета среднего профтехучилища (методические рекомендации). М.: В. школа, 1982. - 12с.

39. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. В помощь методисту (сборник методических рекомендаций, часть третья). М.: В. школа, 1986. -59с.

40. Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического обучения молодежи. В помощь методисту (сборник методических рекомендаций, часть вторая). М.: В. школа, 1984. -62с.

41. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. -М.: Магистр, 1995. 112с.

42. Высоцкая С.И, Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения \Новые исследования в педагогических науках/. 1986. № 1 - 84с.

43. Гаранин JI.A., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. -56с.

44. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические проблемы совершенствования управления общеобразовательными школами сельского района в условиях осуществления всеобщего среднего образования: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1977. - 19с.

45. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. статей /М.: Изд. МГУ, 1979. 208с.

46. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий //Вестник МГУ. Пси" хология. 1979. - № 4. - 54-63с.

47. Гладкий А. Методист божьей милостью. Журнал ПТО № 1, 1991. -49с.

48. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: В. школа, 1979. - 101с.

49. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. Вопросы психологии. 1975. № 1 - 100-111с.

50. Горохов Б.А., Коханова Л.А. Тенденции проблемы непрерывного образования. Саратов: Изд. Сарат. Ун-та, 1983. - 174с.

51. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986. - 208с.

52. Государственный комитет СССР по профессионально-техническому образованию. Сборник материалов по учебно-методической работе в учебных заведениях профессионально-технического образования. М : В. школа, 1976. - 351с.

53. Государственный комитет СССР по профессионально-техническому ■ образованию. Сборник материалов по учебно-методической работе всредних профессионально-технических училищах. М.: В. школа, 1980. - 295с.

54. Государственный комитет СССР по профессионально-техническому . образованию. Сборник материалов по учебно-методической работе вучебных заведениях профессионально-технического образования. -М. В. школа, 1986. 182с.

55. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. // Вопросы психологии, 1976.-4, 12-18с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /Педагогика, 1986. -46с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 344с.

58. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. / Под ред. Ю.К. Бабанско-го. М.: Изд. НИИ школ РСФСР, 1974. - 28с.

59. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой, как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа: Автореферат, диссертация канд. педагог, наук - Челябинск, 1996. - 28с.

60. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успеш-" ности усвоения. Методическое пособие для самостоятельной подго-1 товки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996г. - 82с.и

61. Жерносек И.Ф., Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации педагогических кадров //Сов. педагогика. 1984. - № 7.- 64-68с.

62. Жирнов П.М., Друганова JI.K. Опыт построения модели деятельности техника. //Сред. Спец. Образование. 1977. - № 9. -33-35с.

63. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1981. 144с.

64. Загвязинский В.И. Педагогический эксперимент. М.: Просвещение, 1975.-303с.

65. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М.: Просвещение, 1971 - 148с.

66. Зверева В.Н. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998. — 112с.

67. Зеленский Л.И. Система работы районного педагогического кабинета по повышению квалификации учителей и руководителей средней общеобразовательной колы с производственным обучением: Авто-реф. дис. . канд. педагог, наук. М.: 1959. - 19с.

68. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика, 1996, 2, -42-45С.

69. Золотарь К.И. Содержание и организация методической работы с учительскими и руководящими кадрами школ района: Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1955. - 21с.

70. Зотова Н.К. Профессиональная компетентность педагога. Новая методика аттестации. // Профессиональное образование, 1998., 4,- 12-13с.

71. Иванова Е.М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 207с.

72. Ильясов И.И. Система эвристических приёмов решения задач. -М., 1992,- 140с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 238с.

74. Институт психологии академии педагогических наук СССР. О проблемном обучении. Сборник статей. /Под ред. Г.В. Кудрявцева. -М.: В. школа, 1967. 131с.

75. Кавторадзе Д.М. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психологический социальный институт, 1998. - 192с.

76. Карлаш М.М. Совершенствование системы работы районного отдела народного образования и методического кабинета с руководителями сельских школ: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1979. -19с.

77. Киселева Л. Методической работе новый качественный уровень.- Журнал ПТО № 9, 1988. 27с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 22с.

79. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя /Сов. Педагогика, 1978г. № 9 11 -15с.

80. Комаров Е.И. Организатор и организаторская деятельность. М., 1986.-191с.

81. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика / Учебно-методическое пособие. М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1998. -85с.

82. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

83. Кононенко В.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. - Ташкент: Укитувчи, 1981.- 164с.

84. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе ПТО. Профпедагогика. М., В. школа, 1974. - 33с.

85. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко, М.Г. Яро-шевского М.: Политиздат, 1985. - 431с.

86. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профессионально-технического образования. -М.: В. школа, 1977. 342с.

87. Кузнецов А.Д. Руководитель: проблема выработки оптимальных решений. М.: Знание, 1991. - 62с.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.- 167с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., изд. Ленингр. Ун-та, 1970. 114с.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М.: Педагогика, 1971. -112с.

92. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

93. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.Ч. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. /Пособие для руководителей образовательных учреждений./Под ред. Лазарева B.C. -М., 1995. 158с.

94. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание. -М„ 1988 171с.

95. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994. - 280с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

97. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - 203с.

98. Малышева В.А. Об аттестации учреждений начального профессионального образования. // Профессиональное образование, 1997. 7,- 30-32с.

99. Максимова В.Н. Управленческо-педагогическая деятельность руководителей профессионально-технических училищ. Методический аспект: Учебное пособие. -М. ВИПК, 1990. 196с.

100. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы. Автореф. дис. канд. педагог наук. Орел, 1998. - 18с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

102. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208с.

103. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 132с.

104. Методические рекомендации для руководителей школ и органов народного образования по изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта. / Под ред. Д.И. Румянцевой. К., 1984. -94с.

105. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М., 1998. - 87с.

106. Митаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений: Автореферат, диссертация на соискание степени канд. педагог, наук. Екатеринбург, Уральский гос. проф. - пед. унив., 1996г. - 19с.

107. Митина JI.H. Психология профессионального развития учителя. М., Московский психологический социальный институт, изд. Флинта, 1998. - 200с.

108. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.Э. Смирновой. JI.: Изд. Ленингр. Ун-та, 1984.- 177с.

109. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120с.

110. Мякшина К.Т., Будянская И.С. Организация работы секций при учебно-методическом кабинете профтехобразования. (Методические рекомендации). М., 1989. - 33с.

111. Научные основы разработки стандартов профессионального образования. Сборник научных трудов. / Под ред. Лейбовича А.Н./ М., 1994. -96с.

112. Научные основы управления школой. / Отв. ред. Д.И. Румянцева.- Симферополь, 1983. 70с.

113. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: В. школа, 1995. - 78с.

114. Новиков A.M. Методическая служба ПТО в новых условиях. Журнал ПТО № 1, 1991. - 11с.

115. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 130с.

116. Новиков A.M. Профессиональное образование России. / Перспективы развития. М. ИЦП НПО РАО, 1997. - 254с.

117. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции. М., специалист, 1996., № 5. - 2-5с.

118. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М., 1991. - 67с.

119. Новиков Г.Г. Отбор содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных образовательных учреждениях. М., 1995. -60с.

120. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского- М.: Педагогика, 1989. 280с.

121. Огарков Н.Н., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М., 1999. -203с.

122. Олифиренко Т.И., Хижняк В. Опыт: творцы и потребители. Журнал ПТО № 2, 1991. - 42-43с.

123. Олифиренко Т.И. Кем работает методист? Журнал ПТО № 5, 1987. -25с.

124. О работе районных и городских методических кабинетов Грузинской ССР по повышению квалификации педагогических кадров //Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР.- 1982., № 11,- 26-29с.

125. Организация и управление: Вопросы теории и практики. Сб. статей. /Председатель редколлегии А.И. Берг. М.: Наука, 1968. - 222с.

126. Организация и содержание работы методических комиссий в профессионально-технических учебных заведениях. (Методические рекомендации). М.: В. школа, 1982. - 11с.130.131.132.133.134.135.136.137138139140141142143144145146

127. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. (Методические рекомендации). М., 1995. -56с.

128. Орлов О.С. Взаимосвязь научной и методической подготовки на курсах повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. педагог. наук. Л., 1980. - 24с.

129. Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях: Автореф. дис. . канд. педагог, наук.- Фрунзе. 1978. - 26с.

130. О совершенствовании работы с руководящими кадрами школ и органов народного образования в современных условиях //Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР. 1985. - № 7.- 8-1 Зс.

131. Основы специальной подготовки начинающих методистов. / Отв. ред. С В. Крисюк. К., 1985. - 33с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20 изд., стериотип. М.: Русский язык, 1988. - 171с. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. - М.: В. школа, 1991. -98с.

133. Педагогика: Учебное пособие. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов/. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1966. т. 3. - 879с.

134. Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. М.: В. школа, 1985. - 62с. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: В. школа, 1984. 147с.

135. Подготовка и проведение педагогических чтений в профессионально-технических учебных заведениях и местных управлениях профессионально-технического образования. (Методические рекомендации). М.: В. школа, 1981. 25с.

136. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.-280с.

137. Примерные критерии эффективности методической работы с педагогическими кадрами. К., 1984. - 14с.

138. Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования взрослых. Вып. 1. / Сб. науч. трудов под ред. Вершловского С.Г. -Л., 1972. -84с.

139. Проблемы непрерывного образования взрослых в современных условиях и научно-техническая революция: Материалы Первой Всесо-юзн. научн. конференции. ч. 2. - М.: Знание, 1981. - 96с.

140. Профессиональное объединение педагогов. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. / Под ред. действ., чл., РАО, докт., пед. наук, проф. М.М. Поташника/.-М., 1997. 118с.

141. Профессионализм методиста. Методическое пособие. Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова, Т.В. Максимченко, И.В. Киселева, Н.И. Лагунов. Иваново, 2000. - 364с.

142. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Материалы симпозиума. М.: Изд. АПН СССР, 1980. - 115с.

143. Работе методических объединений творческий характер. - К., 1984. -64с.

144. Рабочая книга андрагога. Под ред. Вершловского С.Г. Санкт - Петербург, 1998. - 104с.

145. Республиканский учебно-методический кабинет. Организация и содержание работы методических комиссий в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы. / Методические рекомендации. М., 1987. - 47с.

146. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности. //Вопросы психологии, 1988. Зс.

147. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обуче-^ ния. -М., 1985. -207с.

148. Ржецкий Н.Н. Деятельностный подход в дидактике. // Сов. Педагогика, 1983. № 5. 79-81с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: На- родное образование, 1998. - 255с.

150. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Методист нам бесконечно дорог. — Журнал Народное образование № 4-5, 1996. 94с.

151. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового типа. // Методические рекомендации для методиста технолога педагогического труда. - М.: ИРПО, 1995. - 62с.

152. Сергеева Т.А. Условия развития. // Профессиональное обцйзование. 1997, №4. -26-28с.163.164.165.166.167.168.169.170171172173.174175176177178179180181182

153. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. М.: В. школа, 1988. - 239с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.

155. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 308с. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.

156. Слободчиков В.И. Новые ценности образования. М., 1995. - 154с. Смирнов И.П. Начальное профессиональное обучение: современные реформы. - М., 1998. - 88с.

157. Снегуров А.В. Педагогика от «А» до «Я». М., 1989. - 62с. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. - М.: В. школа, 1988. - 177с.

158. Соколов А.Г. Управление средним профтехучилищем. М.: В. школа, 1982 - 141с.

159. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. / Под ред. Ю.В. Васильева. -М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. 136с.

160. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары, 1994. - 12с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1975. - 343с.

162. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореферат, дисс.канд. психол. наук. Калининград, 1995. - 23с.183.184.185.186.187.188.189190191192193194195196197

163. Технологическая система профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ /Милерян Е.А., Саркисова И.М., Хачатрян А., Ереван, 1985 - 152с.

164. Типовое положение о методическом кабинете районного, городского, окружного отдела /управления/ народного образования //Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР.- 1984. № 10. -20-24с.

165. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

166. Чернушевич В.А., Сергеева Т.А. Путем преобразований. // Профессиональное образование. 1998. № 5. - 22-23с.

167. Чернышов А. Как разгладить методические «морщины». Журнал ПТО № 1 1991. - 14с.

168. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998. - 144с.

169. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания современного общего образования (на примере курса информатики) Автореф. дисс.канд., педаг., наук. -М., 1992. - 17с.

170. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М., 1983. - 100с.

171. Штомпель Г.А. Рационализация организационно-педагогической деятельности методиста в условиях осуществления школьной реформы: Автореферат дисс. канд., педаг., наук. — Киев, 1987г. 17с.

172. Щедровицкий Г., Розин В. и др. Педагогика и логика. М.: изд. Дом «Касталь», 1992. - 415с.

173. Эмануилова Н.Е. Аттестация инженерно-педагогических работников как стимул профессионального роста. // Профессиональное образование, 1997. 3.- 11-12с.

174. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. - 48с.

175. Якиманская Н.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996. - 95с.

176. Содержание модуля 1 «Технологическая деятельность методиста»

177. Вид деятельности (типовая задача) Подзадачи Умения Знания

178. Типы описаний опыта: феноменальное, квалификационное и нормативное. Образцы феноменальных,квалификационных и нормативных текстов.

179. Механизм трансляции передового ПО в традиционную практику. Условия эффективной трансляции: технологическое оформление ПО и подготовленность педагогической среды.

180. Методы и формы трансляции передового ПО.

181. Содержание модуля 2 «Педагогическая деятельность методиста»

182. Вид деятельности (типовая задача) Подзадачи Умения Знания

183. Выявление типовых затруднений в педагогической деятельности. • Выявлять затруднения в ПД; • Анализировать причины, вызвавшие затруднения в ПД; • Строить нормы снятия затруднений в ПД.

184. Контроль, входной, промежуточный, итоговый.1. VO

185. Содержание модуля 3 «Исследовательская деятельность методиста»

186. Вид деятельности (типовая задача) Подзадачи Умения Знания

187. Реализация процессов развития ОУ.• «Запускать» процессы развития вОУ;• Обеспечивать процессыразвития кадрами, информацией, научными и учебнометодическими средствами;кадровые и др.).

188. План реализации программы развития (этапы, задачи, содержание, ожидаемые результаты, сроки и исполнители);

189. Факторы (внешние и внутренние), провоцирующие процессы развития. Образцы инновационного поведения (демократизм, открытость к новому, открытость к критике со стороны своих коллег и др.)

190. Методы и формы запуска процессов развития.

191. Педагог-экспериментатор, требования к его подготовке. Методика подготовки педагогов к экспериментальной работе (план индивидуальной экспериментальной деятельности, средства фиксации промежуточных и итоговых результатов).

192. Содержание модуля 4 «Экспертная деятельность методиста»

193. Вид деятельности (типовая задача) Подзадачи Умения Знания

194. Эксперт, требования к эксперту: личностные качества, коммуникативная компетентность, методологическая и методическая грамотность, профессиональная подготовка и практический опыт в экспертной деятельности.

195. Аттестация как процедура экспертизы педагогической деятельности. Требования к аттестации.

196. Содержание модуля 5 «Управленческая деятельность методиста»

197. Вид деятельности (типовая задача) Подзадачи Умения Знания