автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе"

; '•. : '-.'.о -

I ' МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА

И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный совет Д 053.01.03

Па правах рукописи

СПНАГАТУЛЛ1Ш Лльгнз Мирга.шлопнч

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО!! ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМНЛЕКТПОП

ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 — теории н истории педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на сонскаине ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете плели В. И. Ленина.

Научный к о н с у л ь т а н т:

доктор педагогических наук, профессор M. М. ЛЕВИНА

Офпцпальпыо оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических паук, профессор Г. И. ВОЛКОВ,

действительный член РАО, доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор А. А. ЛЕОНТЬЕВ,

доктор педагогических паук, профессор Д. С. ЯГАФАРОВА

Ведущее учреждение — Институт общеобразовательной школы РАО.

Защита состоится г. в ../..Р... часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина (103051, г. Москва, М. Сухаревский пер., 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, 1).

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических паук, профессор

В. А. СИТАРОВ

ОВЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Имеются объективные основания считать, что возрождение страны во многом зависит от успешного функционирования 'системы общего среднего образования. Применительно к России, где около 40% школьников проживает на селе, необычано возрастает роль сельской общеобразовательной школы. Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая аксиомой: "Если не станет на селе школы, разорится и само село". 3 Российской федерации две трети школ расположены в сельской местности. Среди них 50-60$ можно отнести к малокомплектным, основными признаками которых остаются отсутствие параллельных классов и малая их наполняемость. Сегодня становится все более очевидным, что для работы в такой школе учитель должен быть специально подготовлен. Между тем, сельские малокомплектные школы остро ощущают дефицит педагогических кадров. В регионах с преобладанием национально-русского двуязычия особенно неблагополучная ситуация сложилась с предметами гуманитарно-филологического цикла, прежде всего с преподаванием родного языка, русского и иностранного языков. По этим дисциплинам не хватает учителей, отсутствует единый подход к их изучению, дающий право каждому ученицу-билингву изучать все эти три языка. Даже в условиях села молодые люди начинают з&бывать свою исконную культуру, национальные традиции. Наблюдается слабое знание сельскими школьниками мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

Сельский учитель, как и городской, должен иметь высокий уровень профессиональной подготовки, но у него должно быть сформировано положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, способность к реализации гуманитарно-преобразовательной и культурологической функций, личностно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и сельского социума, желание закрепиться и работать на селе.

Следует отметить, что многие проблемы в системе образования (в том числе и в отношении сельской школы), которые приходится решать в России, носят в целом глобальный характер, поэтому и в зарубежных странах приходится сталкиваться с аналогичными трудностями, которые, естественно, отличаются в

определенной степени от наших в силу внутренних условий. Кризис образования в настоящее время в той или иной степени переживают практически все страны мира. Так, одной из главных причин постепенной потери Соединенными Штатами превосходства в темпах научно-технического роста являются недостатки в системе образования. За океаном постепенно приходят к выводу, что общее среднее образование полжны получать все без исключения граждане, что особое внимание следует уделять формированию личности школьника и будущего учителя, нравственному воспитанию подрастающего поколения, развитию чувства собственного достоинства личности. Повсеместно осознается, что в условиях интегративных региональных и мировых процессов образование становится важнейшим фактором, определяющим значение и положение соответствующего государства в мире.

Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С.И.Архангельского, И.Г.Безуглова, Е.П.Белозерцева, М.Я.Виленского, Г.Н.Волкова, М.Г.Данильченко, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, М.Л.Левицкого, А.А.Леонтьева, Б.Т.Лихачева,. И.Д.Лушникова, А.И.Мищенко,

A.В.МУДРика, Н.Д.Никаедрова, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, . Л.Ф.Спирина, И.Ф.Харламова, Т.И. Шамовой, Е.Н.Шиянова,

B.И.Щегола, А.И.Щербакова, Н.Д.Хмель и др.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки сельского учителя, совершенствования педагоического процесса в сельской школе рассмотрены в работах Г.В.Алексеевой, К.Ш.Ахиярова, М.И.Гарипова, И.Н.Диадгра, В.М.Егорова, Л.А.Завацкой, А.Ф.Ивановой, А.А.Меденцева, Д.А.Казыхановой, Г.Ф.Суворовой, В.К.Фе-дулова, Л.И.Федоровой, А.Н.Чалова, В.А.Челноковой, Д.С.Ягафа-ровой и др.

К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М.А.Арипов, Н.Д.Алексанова, Р.А.Акбашев, Д.С.Дровалева, М.И.Зайкин, Ю.А.Калинецкая, А.Е.Кондратенков, А.И.Кирьянов, Л.А.Легостаева, Н.Д.Неустроев, В.П.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова, Ч.-Р.П.Цибульскас, Б.Е.Аскинс, А.Белл, Р.Дунка, Д.Джес,

В.А.Лотвин, Е.Морнар, М.К.Роувольд, А.Сигсверт, Т.Ситтон, Е.Р.Стефенс, Д.У.Стиворт, У.Тернер и др.

Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогических учебных заведениях позволил сделать вывод, что в вопросах формирования готовности учителя к работе в сельских школах с малой наполняемостью имеется масса нерешенных проблем: недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы (в частности, отсутствует типология собственно малокомплектной школы); недостаточно исследовано содержание готовности учителя широкого гуманитарно-языкового профиля, призвенного работать в условиях национально-русского двуязычия; отсутствует целостный подход к формированию готовности учителя малокомплектной школы, который бы осуществлялся в системе непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового и послевузовского этапов профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - специ^ка формирования профессиональной готовности учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия.

В исследовании решаются следующие задачи:

- обоснование совокупности положений, составляющих концеп-туально-методологичеекую основу формирования профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- определение содержания профессиональной готовности сельского педагога к работе в условиях национально-русского .двуязычия (на примере учителя-словесника широкого профиля);

- разработка целостной системы формирования профессионально-педагогической готовности сельского учителя с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;

- раскрытие сущности и специфики формирования мотивацион-но-ценностного отношения учителя-словесника к педагогической деятельности в сельской школе, его теоретической и практической готовности;

- обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию гуманитарно-личностного и профессионального развития сельского педагога.

Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимообусловленности, целостном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, социокультурной и национально-этнической детерминированности образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий, как гуманизация и гуманитаризация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль гуманитарной культуры учителя, сущность справедливой культурно-языковой политики в национальных регионах страны, способом реализации которой должен явиться единый подход к гуманитарно-языковоцу образованию школьников-билингвов, требующий подготовки учителя широкого гуманитарно-филологического профиля. Методология работы определяется также руководящими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.

Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция предполагает интегрированное ¡единство развития личности педагога и его профессионально-педагогической

подготовки и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает направленность учителя на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у него высокой гуманитарной культур», умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и в сельском социуме. Профессиональное развитие учителя в первую очередь связано с формированием его профессионально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве: автономный анализ данных категорий возможен только на теоретически заданном уровне. Вместе с тем "понятийно-категориальное" и "содержательное" ввделение первой величины обусловлено тем, что наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной культуры, социогумэлитарной готовности и умений осуществлять гумакитарно-преобразовательную деятельность приобретают в малокомплектной школе и условиях сельского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога и социального психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях "раскола" .информационного и социоэтнокультурно го пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, деревенскому учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некому осуществлять эту важную и крайне необходимую деятельность в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктуры. Категория "непрерывного педагогического образования", заложенная в главной идее, выступает одновременно как "отдельная"

идея, процесс и как важное условие успешного формирования готовности .

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя-словесника для малокомплектной школы будет эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:

X) общепедагогические условия, определяющие успешную подготовку учителя на всех этапах его профессионального становления:

- ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

- гуманитаризация подготовки сельского учителя, предполагающая насыщение педагогического процесса культурологическим содержанием;

• - ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

- реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную подготовку сельского педагога (организационно-технологический аспект);

- реализация личностно-деятельностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов (профессионально-технологический аспект).

2) частнопедагогические условия, детерминирующие (наряду с общепедагогическими) эффективную подготовку педагога на каждом конкретном этапе:

- ориентация на качественный отбор и целевую подготовку будущих учителей; наличие педагогической направленности личности; скоординированность действий со стороны институциональных структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учителя; долговременный характер форм довузовской подготовки; специальная подготовленность сельских учителей к проведению педагогической профориентации (довузовский этап);

- нацеленность на личностно-деятельностный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личности; направленность высшего педагогического образования на требования сельской школы с учетом национальной специфики образовательного пространства; фундаментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);

- создание условий для адаптации молодых выпускников; слаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечивать личностный и профессиональный рост сельского учителя; мобилизация личности на самообразование и саморазвитие (послевузовский этап).

Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросохраняв-щей и культуросозидшзщей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, формирования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой - в фактор формирования профессиональных знаний и умений.

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащащих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики; изучение и анализ литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания филологических дисциплин; теоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров в высших учебных заведениях страны; сопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя для школ такого типа, некоторых важных, связанных с данным исследованием общих вопросов образования в России и за рубежом; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельности учителей и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских и городских школ; изучение нормативных документов, программ, учебных планов, УЖ; изучение субъектов социально-педагогической инфраструктуры микрорайона сельской школы (дошкольных учреждений, клубов.и др.); диагностические методы (тестирование, обобщение независимых

характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); лонгитгодинальные монографические наблюдения, фиксирующие вехи профессионального становления специалиста; ретроспективный анализ собственной деятельности (автора); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); методы статистической обработки данных; эксперимент.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Бирский пединститут, районные отделы образования и сельские малокомплектные школы северных районов Республики Башкортостан, "курируемые" институтом.. Исследованием были охвачены сельские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты педагогических учебных заведений, сельские учителя - всего около двух тысяч человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы "Учитель" (номер государственной регистрации 01.88.0003627) и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1984-1986 гг.) вынесена убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях национально-русского двуязычия, определены стратегические и тактические направления исследования, положено начало изучению и анализу психолого-педагогической литературы по теме, изучению степени ее разработанности в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования.

На втором этапе (1986-1988 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя-словесника к работе в школах с малой наполняемостью, обоснована модель готовности специалиста. В ходе разработки целей, задач и методов подготовки сельского учителя и содержания его готовности были учтены новые веяния и возможность перехода в будущем на уровневый подход в подготовке учительских кадров. С этой целью был изучен опыт европейских и англо-саксонских стран, в которых практикуется такой подход. На этом этапе положено начало историко-педагогическому и сравнительно-сопоставительному анализу

проблемы, изучению положительного опыта педвузов и университетов,. опытно-экспериментальной работе по формированию готовности сельского учителя с ориентацией на непрерывное личностное и профессиональное развитие.

На третьем этапе (1988-1992 гг.) были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное формирование профессиональной готовности, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза, сельских школ, районных отделов образования, республиканских образовательных структур по формированию готовности сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования.

На четвертом этапе (1992-1994 гг.) была продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы сельских школ и опыт подготовки сельского учителя в США (в ходе научной стажировки автора в данной стране), был определен прогностический потенциал работы. Результаты исследования были оформлены в виде монографии и диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- сельская малокомплектная школа - начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, без параллельных классов, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных цунктах сельского типа для осуществления всеобщего .обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;

- в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя-словесника, призванного работать в малокомплектной школе (расположенной в условиях национально-русского двуязычия), выступает реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающей развитие личности будущего учителя и обращение особого внимания на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство развития культурологического

и социоэтнического потенциала личности; реализация требований единого подхода к гуманитарно-язиковоку образованию школьников нерусской национальности, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника широкого профиля, способного преподавать родной язык учащихся, русский язык и один из иностранных языков или гибко перестраиваться на обучение любому из этих языков при базовой подготовке по одному или двум языкам. В школах с предельно малой наполняемостью профессиональная готовность личности должна предусматривать ее возможность перестраиваться на преподавание любого предмета гуманитарного цикла;

гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя и школьного образования, особые условия малокомплектной школы и сельского социума, эпоха современных перемен обусловливают необходимость формирования у специалиста должного уровня гуманитарной культуры. Поскольку профессиональная деятельность учителя-словесника связана прежде всего с гуманитарно-филологическими дисциплинами, то его гуманитарная культура определяется в первую очередь кругом вопросов, соприкасающихся с языком- (на операционном уровне - с речевой деятельностью), являющимся для специалиста такого, рода и целью, и средством профессионально-педагогической деятельности. Гуманитарная культура учителя-словесника в таком понимании включает широкий профессиональный аспект, связанный с культурой педагогического общения, необходимость которой сильно ощущается в малокомп-. лектных школах; социоэтнический аспект, касающийся культуры межэтнического общения, необходимость которой трудно переоценить в условиях многоязычия; профессионально-лингвистический аспект, требующий соответствующей профессионально-речевой культуры. Гуманитарная культура, безусловно, включает общий уровень культуры личности, культурологические знания, умения организации гуманитарно-преобразовательной деятельности, во многом отражает уровень профессиональной готовности личности и влияет на успешное осущестёЛение ею профессионально-педагогической деятельности;

- содержание профессиональной готовности учителя к работе в малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и

внутренними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мотивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный - с теоретической готовностью, операционный - с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления ею профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет вщтреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него (в условиях "бедного" информационного пространства) высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенны^ умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности;

- формирование про^ссиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования, требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов,'требующего подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессионально-преобразовательной деятельности; реализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовки; реализация личностно-деятельностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями, на каждом конкретном этапе -довузовском, вузовском и послевузовском - зависит от создания частнопедагогических условий подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы - подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия:

- исследованы функции и разработана типология собственно сельской малокомплектной школы;

- определены концептуально-методологические, предпосылки подготовки учителя-словесника к работе в сельских малокомплектных школах, расположенных в национальных регионах страны;

- разработано и обосновано содержание профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе;

- исследована специфика работы учителя-словесника в разновозрастных и малочисленных одновозрастных коллективах школьников;

- определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника.

Полученные в диссертации результаты вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъемом аграрного производства, а также реализацией в поли культурных регионах справедливой и рациональной культурно-языковой политики, требующей единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся нерусской национальности. Решение двух отмеченных проблем федерального масштаба во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, а вторая - еще и от обеспеченности ее квалифицированными учителями-словесниками.

Практическое значение исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя на довузовском, базовом и последипломном этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы форшрования готовности, модель которой можно экстраполировать на все национальные

регионы Российской Федерации и использовать на гуманитарно-филологических факультетах в высших педагогических учебных заведениях, ставящих целью подготовку учителя для сельской малокомплектной школы.

Достоверность к обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора общим объемом около 29 п.л. Результаты исследования обсуждались и подучили одобрение на шести международных конференциях (гг.Уфа, Москва), на российско-американском семинаре (г.Москва), на всесоюзном семинаре (г.Нижний Новгород), на двух всероссийских конференциях (гг.Москва, Санкт-Петербург), на четырех республиканских конференциях (г.Уфа). С сообщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на Научных сессиях и научно-теоретических конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина, Бирском и Башкирском пединститутах, Башгосуниверситете, перед учителями в сельских школах Республики Башкортостан, а также перед студентами-практикантами и преподавателями в университете Нью Мексико (С311А), в ряде сельских школ штатов Арканзас и Нью Мексико (США). Материалы диссертационного исследования, монографии и научных статей методического характера используются в учебном процессе Елабужского, Читинского и Чувашского педагогических институтов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, гипотеза, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой глазе "Теоретические основы подготовки учителя к работе в сельской малокомплектной школе" анализируется состояние российской деревни и малокомплектной школы, определяются функции и типология малокомплектной школы, прогнозируются возможные пути и формы образования в сельской местности, дается оценка современного состояния подготовки учителя в теории и практике высшей школы, раскрываются концептуально-методологические основы подготовки учителя-словесника к работе в малокомплектной школе, расположенной в национальных регионах страны.

Во второй главе "Содержание и структура профессиональной готовности учителя-словесника сельской малокомплектной школы к педагогической деятельности в условиях национально-русского двуязычия" раскрывается и обосновывается многокомпонентный состав профессиональной готовности учителя-словесника, раскрывается содержание мотивационно-ценностного блока готовности, определяется состав значимых знаний и умений.

В третьей главе "Технология формирования профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе" анализируется изучаемый процесс на довузовском, базовом и послевузовском этапах профессионально-личностного становления сельского педагога.

В заключении формулируются общие выводы исследования, определяются проблемы, чуждающиеся в дальнейшем изучении.

В приложениях представлены модель готовности учителя, таблицы готовности педагога, образцы анкет.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сельская малокомплектная школа и весь круг вопросов, связанный с ней, начиная от функционирования педагогического процесса и кончая подготовкой учителя для работы в школах такого типа, долгие годы остается "узким местом" в образовательной системе страны. Состояние сельской малокомплектной школы продолжает ухудшаться: кадроая проблема, сокращение наполняемости классов, слабая материально-финансовая база, неблагоприятные

экономические и социально-бытовые условия на селе, нарастающий процесс разорения деревень и сел - вот неполный перечень негативных факторов, тормозящих эффективное функционирование школ такого типа. Сложившиеся обстоятельства ставят перед необходимостью дать реальный анализ объективного положения дел, по-новоцу взглянуть и оценить требования сельской малокомплектной школы к подготовке учителя.

Малокомплектная школа, в которой предстоит работать учителю, в современных условиях превращается из институционального в социально-педагогическое понятие. "Малокомплектность" как количественный и одновременно как социально-экономический и социально-педагогический показатель и критерий сельских общеобразовательных заведений представляет "вечную" категорию в (филогенезе развития школьного образования в стране и за рубежом. В настоящее время в Российской Федерации малокомплектными являются не только многие начальные и основные школы, но и большое количество сельских средних школ. Тенденция к увеличению малокомплектных школ, видимо, будет существовать еще долго.

Сельская малокомплектная школа призвана реализовывать гуманистическую цель образования, образовательную, воспитательную, социальную, культурологическую, народнохозяйственную и с ело о бразующую функции. Судьба сельского населенного цункта, развитие аграрного производства и в целом - благосостояние народа во многом зависят от успешной деятельности сельской школы.

Многообразие форм существования малокомплектной школы дает основание говорить о ее типологических характеристиках по таким параметрам, как место школы в системе образования на селе, укомплектованность и состав учебного заведения, содержание обучения, территориально-географический признак и финансовое обеспечение. В перспективе сохранится собственно малокомплектная школа как наиболее традиционный тип образовательного учреждения в сельской местности, появится больше школ с аграрным уклоном (фермерские школы, агролицеи и т.д.), получат развитие формы обучения на дому, продолжат существование передвижные школы в северо-восточном географическом пространстве российского государства.

В условиях коренного преобразования нашего общества проблема сохранения и преобразования малокомплектной школы, развития других форм образования на селе имеет не только социально-

экономическое, социально-педагогическое и этногеографическое, но и политическое значение.

»

Несмотря на определенные достижения в подготовке учительских кадров и ориентацию ряда высших педагогических учебных заведений на подготовку сельского учителя, современное состояние подготовки сельского педагога не отвечает насущным требованиям малокомплектной околк. Наметившиеся в этом плане негативные тенденции кроются в факторах общегосударственного плана и причинах, обусловленных деятельностью самих педагогических учебных заведений. В разряд первых можно отнести снижение статуса образования и приоритета педагогической профессии; автономный подход к реформам и преобразованиям в сфере образования на селе, в области аграрного производства, отсутствие совместных действий со стороны образовательных и сельскохозяйственных структур в плане преобразования сельской школы; недостаточный приток в учительскую профессию мужской части населения. В качестве вторых выступают отсутствие должной специальной подготовки деревенского педагога, недостаточная ориентация на принцип непрерывной подготовки учителя, тенденция к узкопрофильному подходу, недооценка целостного подхода в формировании готовности учителя к педагогической деятельности.

В качестве концептуально-методологических основ эффективного формирования готовности сельского учителя-словесника, призванного работать в условиях национально-русского двуязычия, выступают:

- реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающей всемерное развитие личности будущего учителя, приоритета субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; осуществление права личности на непрерывное общее и профессиональное развитие; развитие культурологической и социоэтнической функций учителя;

- гуманитаризация содержания его подготовка как средство развития культурологического и социоэтнического потенциала личности;

- реализация требований единого и справедливого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующего подготовки учителя с широким дидактическим диапазоном

готовности.

Необходимость гуманитаризации содержания подготовки сельского педагога, которая на "выходе" должна дать надлежащий уровень профессионально-педагогической и соцногуманитарной готовности, спегдефика профессиональной деятельности учителя-словесника в "маленькой школе" требуют от него высокой гуманитарной культуры, которая определяется прежде всего кругом вопросов, соприкасающихся с языком и речевой деятельностью.

На профессиональном уровне, обусловленном спецификой деятельности учителя-словесника, гуманитарная культура включает в нашем исследовании широкий профессиональный аспект (культура педагогического общения), социоэтнический аспект (кулыура межэтнического общения) и профессионально-лингвистический аспект (профессионально-речевая культура). Диалектика данных трех подсистем, входящих в понятие "гуманитарная культура", состоит в том, что, во-первых, все они тесно взаимосвязаны внутренними и внешними отношениям, во-вторых, последние две категории входят как бы органической частью в подсистему более широкого плана -культуру педагогического общения; вместе с тем каждая из трех подсистем выступает в качестве автономной единицы, выполняя в профессиональной деятельности учителя-словесника собственную, весомую роль в формировании личности школьника, регулировании и преобразовании сельского социума. Гуманитарная культура находит свое воплощение в профессионально-педагогической, коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности педагога. Гуманитарно-деятельностная направленность личности специалиста через язык и речевую деятельность как системообразующие факторы гуманитарной культуры определяет успешность его собственно профессиональной деятельности. Язык и речевая деятельность как универсальные общечеловеческие категории являются средством и целью профессиональной деятельности учителя-словесника, выступают для него как важнейшие средства гуманизации и гуманитаризации образования, а также как показатели его социогуманитарного потенциала.

В качестве основополагающих принципов, определяющих успешное формирование готовности в ходе всего непрерывного педагоги-

ческого образования сельского учителя, выступают следующие принципы: принцип единства гуманистической и гуманитарной парадигм высшего педагогического образования, сущность которого заключается в том, что гуманизация высшего педагогического образования невозможна без должной гуманитаризации, являющейся "механизмом гуманизации педагогического образования" (В.А.Сластенин) и средством развития культурологической функции учителя. С другой стороны, не может быть и,речи о гуманитаризации, если не задана четкая цель на гуманизацию подготовки учителя; принцип единства гуманитарно-личностного и профессионального развития педагога, о чем говорилось выше; принцип непрерывного педагогического образования сельского учителя, предполагающий необходимость организации целостного и перманентного процесса формирования профессиональной готовности личности на довузовском, базовом и послевузовском этапах; принцип полидисциплинариой (поли функциональной) ориентации личности, способной преподавать несколько смежных дисциплин, а также гибко перестраиваться (в "школах-малютках") на обучающую деятельность по любой из дисциплин гуманитарного цикла; принцип личностно-деятельностного подхода, нацеленный на постановку личности в условиях проявления своей активности как мера реализации ее субъектной позиции в педагогическом процессе вуза и в ходе ее самостоятельной трудовой деятельности;

принцип социогуманитарной ориентации личности, требующий постановки особого акцента на формирование культурологической, социоэтнической и общеобразовательной готовности специалиста, способного правильно использовать благоприятные возможности сельского социума и осуществлять задачу по педагогизации общекульТУрной среды.

В рамках реализации принципа непрерывного педагогического образования, а также с учетом специфики профессиональной деятельности педагога в условиях сельской действительности представляется возможным ввделить по крайней мере пять основных видов деятельности, обнаруживающих себя в рамках всей системы перманентного становления сельского специалиста - ценностно-ориентировочцую, учебно-познавательцую, профессионально-

педагогическую, коммуникативную и гуманитарно-преобразовательную деятельность.

Ценностно-ориентировочная деятельность связана с гуманистическими ценностями педагогической профессии и направлена на развитие ценностных ориентации ^личности, формирование направленности личности на педагогическую деятельность, положительного отношения к работе в условиях сельской реальности. Ценностные ориентации педагога, его гражданские и морально-личностные качества и установки сказываются на развитии ценностных ориентации школьников, их гражданских качеств, на выбор ими будущей профессии.

Учебно-познавательная деятельность выступает в качестве важного звена во всей системе непрерывного становления личности сельского учителя. На этапе самостоятельной педагогической деятельности она как бы "перерастает" в собственно познавательную (гносеологическую) деятельность.

Профессионально-педагогическая деятельность в рассматриваемом здесь контексте выступает в качестве одного из видов деятельности, хотя в широком плане она представляет основной вид деятельности, объединяющий все виды труда учителя. Само собой разумеется, что если подготовка сельского учителя действительно осуществляется по принципу непрерывного образования, то началом формирования готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности должен служить довузовский этап. Данный вид деятельности имеет значимость на всех этапах, но яркое свое воплощение он находит на послевузовском этапе.

Коммуникативная деятельность определяет формы педагогического общения на всех этапах становления личности учителя. Коммуникативная деятельность предполагает такое общение, при котором учитель выступает в-качестве субъекта педагогического процесса (на довузовском и базовом этапах) и в качестве самостоятельной творческой личности (на последипломном этапе), когда его общение со школьной администрацией, коллегами, родителями, учащимся также основывается на принципах диалогического подхода. От учителя, призванного работать с детьми разных национальностей, требуется еще и высокая культура межнационального общения, которой он должен добиваться и от своих воспитанников.

Гуманитарно-преобразовательная деятельность определяет содержание всех других видов деятельности и в первую очередь -профессионально-педагогической. Успешное осуществление данной деятельности зависит от уровня социогуманитарной готовности сельского учителя, уровня его гуманитарной культуры. Такого рода деятельность сельского педагога выходит далеко за пределы школы и детерминируется его преобразовательно-подвижнической деятельностью в сельском социуме, где ему часто приходится исполнять функции социального педагога, социального психолога, организатора и координатора культурно-массовой работы.

Отмеченные виды деятельности представляют систему, каждый из них через различного рода переходы взаимосвязан с другими. Взаимодействие видов деятельности выступает как преломление каждого через все другие. Шесте с тем любой из них может рассматриваться отдельно. На каждом этапе профессионального становления учителя личностноформирующую функцию выполняет та или иная деятельность, которую по отношению к заданному периоду можно назвать определяющей.

Содержание готовности сельского учителя-словесника, которому предстоит работать в поликультурном образовательном пространстве, состоит в нашей модели (см.табл.1) из взаимосвязанных внутренними и внешними причинами мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков, олицетворяющих соответственно мотивационно-ценностное отношение личности к педагогической профессии, теоретическую и практическую готовность. Уровень готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления личностью профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности.

Мотивационно-ценностное отношение личности к профессии сельского учителя определяется профессиональной мотивацией, входящей в состав мотивации учения самой личности, самой педагогической деятельностью и ее ценностями: гуманитарно-альтруистическими, статусными, ценностями самовыражения, ценностями, связанными с

удовлетворением потребности в общении, прагматическими. Мотива-ционно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу активной нравственно-гражданской и профессиональной позиции специалиста, системообразующее звено, составляющее основу личности педагога и тесно взаимосвязанное с его теоретической и практической готовностью. Мотивационно-ценностное отношение на его высшем уровне проявляется в педагогической направленности личности.

Таблица 1

Модель профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе

Готовность БлоюГ44^^ Нравственная Психологическая Общепедагогическая Социо-гуманитарная Специальная

Мотиваци-онно-цен- НОСтНЫЙ Ю1ИВАЩ0НЮ-ЦЕНЮСТШЕ ОТШШЕНИЕ

Когнитивный 1

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

Операционный ПРАКТИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

Когнитивный блок представляет совокупность профессиональных и фоновых знаний, которой должен овладеть сельский педагог для эффективного осуществления своих профессиональных обязанностей. Особый акцент на теоретическую готовность, вызванный рассмотрением данного аспекта готовности в качестве отдельного блока, обусловлен спецификой педагогичесеой и социогуманитар-ной деятельности сельского учителя в малокомплектной школе и сельском социуме, характеризующимся отсутствием должной информационной и социокультурной среды. При определении содержания теоретической готовности учителя-словесника было выражено

убеждение в том, что его подготовленность к педагогической деятельности не может носить педагогически энциклопедического характера, тем не менее, сельский учитель обязан иметь глубокие профессиональные знания и одновременно максимально широкий профессиональный и социогуманитарный кругозор.

Операционный блок отвечает за профессиональные умения, необходимые сельскому учителю в его педагогической деятельности. В качестве обобщенных умений, требующихся для организации любого образовательного и воспитательного процесса, в исследовании выделяются умения выявлять уровень сформированное™ коллектива и личности, ставить задачи их дальнейшего развития, отбирать и применять средства для реализации поставленных задач и целей, измерять полученный результат, сопоставляя его с целями, и объяснять причину расхождений между ними. В каждом компоненте готовности представлены частные умения, составляющие вкупе целостную систему практической готовности личности. Умения в целом не рассматриваются по структурным параметрам, хотя каждое из них потенциально содержит в себе мотивационный (мотивы выбора того или иного действия), гностический (методологические знания о цели и средствах ее достижения в заданной ситуации), аналитический (действия, направленные на диагностирование воспитательных и образовательных возможностей субъекта воздействия) и операционный (действия, направленные на определение целей и средств их достижения в конкретной ситуации и на оценку результатов своей деятельности) компоненты. Операционный блок, так же как мотивационно-ценностный и когнитивный, включает все компоненты готовности - нравственную, психологическую, общепедагогическую, социогуманитарную и специальную готовность.

Постановка задачи на непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя предполагает реализацию такого подхода, при котором на каждом этапе - довузовском, базовом и постградуальном - формируется и укрепляется мотивационно-ценностный потенциал личности, формируются элементы различных компонентов готовности, расширяется и углубляется его профессионально-педагогический, общекультурный и общеобразовательный потенциал, формируются и "дорабатываются" соответствующие умения

и отдельные действия, входящие в состав тех или иных функций.

Опытно-экспериментальная подготовка сельского учителя, проводившаяся в течение десяти лет (1984-1994 гг.), заключалась в том, что в ней участвовал единый поток, составивший сначала учащихся сельских школ республики (далее - абитуриентов гуманитарно-филологических факультетов Бирского пединститута), затем - студентов этих же факультетов и в дальнейшем - молодых выпускников, проработавших определенное время в сельской школе. На всех этапах профессионального становления личности при диагностике ее подготовленности к педагогической деятельности мы-опирались на такие единые и обобщенные показатели, как низкий, посредственный, средний, достаточный и высокий уровни готовности.

Обязательным требованием к подготовке сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования выступает формирование его готовности на довузовском уровне, являющимся необходимым периодом общего и профессионального развития личности. Важными педагогическими условиями успешной подготовки сельского учителя на этом этапе выступают целевая подготовка, качественный отбор сельской молодежи на педагогическую профессию, наличие педагогической направленности личности, екоордини-рованность действий со стороны заинтересованных в довузовской подготовке будущего учителя структур, долговременный характер форм профориентационной деятельности, готовность сельского учителя к проведению педагогической профориентации.

В своем опыте довузовской подготовки мы опирались на следующие исходные позиции: формирование готовности на довузовской этапе выступает как начальный и совершенно необходимый этап профессионального становления сельского педагога, который отделяется от базового и послевузовского этапов лишь в институционально-статусном отношении, т.е. тем, что будущий педагог (абитуриент)- продолжает занятие в учебном заведении (институте или университете), имеющем более.высокое профессионально ориентирующее и направляющее назначение; формирование готовности на технологическом уровне на данном этапе предусматривает органи-

зацию таких мер, как информирование, диагностика, отбор, ориентация и обучение. Каждая из этих задач может решаться на любой стадии довузовской подготовки будущего учителя, не теряя (кроме первой) своей значимости и на вузовском этапе формирования готовности—

Наш опыт свидетельствует, что одной из эффективных форм довузовской подготовки будущего учителя малокомплектной школы является очно-заочная форма, предусматривающая подготовку на базе подготовительных классов, создаваемых в райцентрах из числа учащихся малокомплектных школ, которые имеют желание и направленность к педагогической деятельности. Преимущества такой формы усматриваются нами в следующем: I) довузовской подготовке активно содействуют районные органы образования, местные власти, кровно заинтересованные в целевой подготовке учительских кадров для сельских малокомплектных школ своего района; 2) в подготовительные классы подбираются из разных сельских школ наиболее сильные в личностном и академическом отношении школьники; 3) регулярные занятия в каждом центре, психолого-педагогические консультации с учащимися придают работе целостность, направленность. Данное обстоятельство как бы "привязывает" ребят именно к базовому институту» позволяя готовить своего абитуриента.

В ходе экспериментальной подготовки было выявлено, что у выпускников сельских школ, охваченных довузовской подготовкой, проявились более заметные, чем в контрольных группах, направленность на ценности педагогической деятельности и положительное отношение к работе в сельском общеобразовательном заведении, определенная социально-психологическая установка на профессию сельского учителя, относительно устойчивый интерес к педагогической деятельности.

Было замечено, что испытуемые стали стремиться к овладению психолого-педагогическими, профессионально-методическими и общефилологическими знаниями, определенными профессиональными умениями. Результаты нашей работы позволили сделать вывод, что особо выпукло среди других блоков готовности на довузовском этапе выступает уровень роста мотивационно-ценностного отноше-

ния личности к предстоящей деятельности.

Анализ показателей различных аспектов готовности и собственные наблюдения позволили констатировать, что на довузовском этапе у испытуемых определяющим видом деятельности выступает учебно-познавательная, способствующая росту мотивационно-ценностного отношения личности. Положительное отношение личности к учительской профессии, в свою очередь, активизирует познавательную деятельность будущих педагогов.

Подготовка учителя-словесника малокомплектной школы на вузовском этапе явилась органическим продолжением процесса формирования готовности на довузовском этапе. Каждая из существующих подсистем (теоретические и практические курсы учебных дисциплин, педагогическая практика, меры, организуемые во внеаудиторное время) внесла свою долю в ходе подготовки. Гумзни-тарно-культурологическому блоку дисциплин была отведена особая роль в формировании общетеоретической готовности, гуманитарной культуры, межкультурной компетенции. Психолого-педагогический блок предметов нес ответственность за формирование общепедагогической и психологической готовности, выступал в роли интегрирующего звена в плане установления связей между культурологическим, собственно психолого-педагогическим и специальным циклами дисциплин. Блок специальных дисциплин способствовал формированию методической готовности по профилирующим дисциплинам, языковой и речевой компетенции, профессиональной-речевой культуры. Исключительно важную роль в личностном и профессиональном развитии будущего учителя сыграла педагогическая практика, которая проводилась преимущественно в условиях аналогичных предстоящей педагогической деятельности. Она способствовала формированию совокупности профессионально значимых умений, гуманитарной культуры, субъектной позиции и рефлексивных качеств личности. Формирование готовности во внеучебное время представляло неотъемлемую часть подготовки будущего сельского учителя. Наш опыт показал, что правильно и целенаправленно организованная работа со студентами во внеаудиторное время способствует формированию социо-гуманитарной готовности, умений осуществлять коммуникативную и гуманитарно-преобразовательную деятельность, формированию поли-

культурной компетенции личности, приобщает ее к художественно-эстетическим ценностям.

Уровень готовности, а также другие необходимые параметры определялись у тех же студентов, которые представляли экспериментальные и контрольные группы на довузовском этапе. Результаты анкетирования среда студентов филологических факультетов Бирского, Башкирского пединститутов и МПГУ им.В.И.Ленина внесли определенную ясность и коррективы в некоторые теоретические и практические вопросы исследования.

Анализ итогов подготовки учителя в вузе позволил выявить рост гуманитарной культуры студентов и определить, что ока, во-первых отражает общий уровень профессиональной культуры личности и, во-вторых, находит свое воплощение в профессионально-педагогической, учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности.

У студентов экспериментальных коллективов, закончивших полный курс обучения, обнаружились более четкая направленность на профессиональную деятельность в условиях села, заметное положительное отношение к учительской профессии, более прочная гражданская установка на работу и проживание в сельской глубинке, более выраженные нравственно-альтруистические качества личности (стремление к сопереживанию, порядочность, отзывчивость, устойчивое стремление к совершенствованию морально-волевых качеств личности).

Специально ориентированная стратегия подготовки позволила сформировать к концу 5 курса достаточно прочные базовые и фоновые знания, умения постоянно обновлять прежние знания и "связывать" их с новыми, умения использовать знания в практической деятельности. У выпускников значительно пополнился объем общепедагогических и культурологических знаний, знаний по предметам общелингвистического цикла, языковых знаний сравнительного плана. Была также замечена тенденция увлечения некоторыми студентами фоновыми знаниями в ущерб овладению профессиональными . .

Обнаружилось заметное продвижение студентов в плане практической готовности. Была зафиксирована соответствующая степень сформированное^ таких умелых действий, как умения организовать нравственное воспитание школьников, использовать краеведческий материал в воспитательных целях, мотивировать познавательную деятельность обучаемых, ставить цели и планировать педагогическую деятельность, принимать практическое решение задач педагогической деятельности, давать анализ итогам решения педагогических задач, управлять целостным педагогическим процессом, осуществлять межэтническое общение в многоязычной аудитории.

Наблюдения за процессом личностного и профессионального развития будущих учителей позволили заметить особенности их адаптации к условиям профессионального становления на вузовском этапе. Адаптацию на данном этапе можно представить как следствие предшествующего и условие дальнейшего непрерывного развития. При отсутствии должной довузовской подготовки профессиональное развитие личности будущего учителя и его адаптацию можно охарактеризовать как трехступенчатый иерархический процесс: I курс - период эмоциональной адаптации, 2-3 курсы -период учебно-познавательной адаптации, 4-5 курсы - период профессиональной адаптации. Наш эксперимент, направленный на подготовку сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования, когда на довузовский этап делается особый, целенаправленный акцент, подтвердил, что адаптацию можно также разделить на три периода, однако картина в каждом случае выгля-дет иная:

I) I курс - период "вхождения" будущего учителя в социально-педагогическую атмосферу высшей школы, дальнейшего формирования профессионально-педагогической направленности его личности. На данном этапе происходит, как и отмечалось выше, эмоциональная адаптация личности к группе, наблюдается ориентация на успех в общении. Тем не менее, как показал наш опыт, общение служит важным, но не определяющим видом деятельности. Ориентация на предстоящую профессиональную деятельность в этот период выражена у студентов-младшекурсников достаточно опреде-

ленда. Нами было выявлено, что по степени значимости личност-нофоршрующую функцию на данной стадии выполняют учебно-познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентировочная, профессионально-педагогическая и гуманитарно-преобразовательная деятельность;

2) 2-3 курсы - период активной адаптации, когда личность в основном определяет свое отношение к ценностям педагогической деятельности, стремится овладеть общепедагогическими и специальнши знаниями, их систематизировать и обобщать, использовать их в ходе практической деятельности. Ориентация на предстоящий труд выражена на этом этапе еще более определенно. Профессиональные намерения могут быть сдвинуты в сторону специализации в той или иной области знаний, тем не менее, личность- осознает необходимоть обобщения, интеграции культурологических, психолого-педагогических и специальных знаний. Иерархию видов деятельности на этой стадии мы расположили следующим образом: учебно-познавательная, коммуникативная, профессионально-педагогическая, ценностно-ориентировочная и гуманитарно-преобразовательная ;

3) 4-5 курсы - период зрелой адаптации, обнаруживающий достаточно высокий уровень профессиональной готовности к предстоящей деятельности. Опытно-экспериментальная подготовка показала, что на этом этапе большинство студентов четко осознают свою причастность к деду профессионально-гуманитарного преобразования сельской школы и внешкольной среды. Некоторые студенты, к сожалению, остаются во власти утилитарно-прагматических ценностей. Виды деятельности по степени значимости

на третьем этапе представляется возможным расставить следующим образом: профессионально-педагогическая и учебно-познавательная (оба вида одинаково значимы и выполняют доминирующую роль), ценностно-ориентировочная, коммуникативная, гуманитарно-преобразовательная.

Таким образом, в качестве преобладающих видов деятельности на базовом этапе выступают учебно-познавательная, коммуникативная и профессионально-педагогическая.

Независимо от перестройки содержания высшего педагогического образования по многоуровневому принципу, стратегия формирования готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе должна осуществляться (в целом учитывая новую технологию уровневой подготовки) преимущественно своим путем и быть в своей сущности специальной, т,е. нацеленой на требования сельской школы и сельского социума, в котором придется жить и работать учителю. Недопустимо комплектовать сельские школы учителями, окончившими только первую ступень многоуровневого вузовского образования и не допущенными по тем или иным причинам ко второй ступени. Сельская малокомплектная школа, наоборот, чуждается в высококвалифицированных кадрах, способных успешно осуществлять педагогическую деятельность в трудных условиях сельской действительности. Любой подход к подготовке сельского учителя, основанный на остаточном принципе, будет лишь пагубно сказываться на школьном образовании на селе, вопросах социального переустройства деревни, подъеме аграрного производства и в целом на общем благосостоянии народа.

Формирование готовности на послевузовском этапе, как показал наш экспериментальный опыт, во многом зависит от создания благоприятных условий для адаптации молодых специалистов, успешного функционирования структур, призванных организовывать соответствующие формы личностного и профессионального развития учителя, степени мобилизации личности на профессиональное самообразование и саморазвитие. Профессионально-личностное развитие сельского учителя на этом, самом долгом этапе профессионально-педагогического становления должно представлять непрерывный процесс и опираться на многообразие форм повышения квалификации, быть направлено на дальнейшую ориентацию личности на истинные ценности педагогической деятельности, формирование теоретической и практической готовности, повышение профессионально-гуманитарной культуры.

В соответствии с требованиями непрерывного педагогического образования на последипломном этапе должны получить дальнейшее развитие все фундаментальные аспекты его готовности, а также сформироваться определенный ряд других профессиональных качеств

личности, знаний и умений, требуемых от специалиста на соответствующих этапах в обновляющихся условиях. Следует добавить, что в последние годы в целом ослабло внимание центральных и ведомственных образовательных структур на вопросы последипломного личностного и профессионального совершенствования сельского учителя, педагогические учебные заведения меньше -стали интересоваться судьбой своих выпускников, по-разноцу смотрят в педагогических заведениях на так называемый "стажировочный этап" становления специалиста.

Неда было выявлено, что на послевузовском этапе все виды деятельности приобретают для учителя существенное значение. , Наблюдения за педагогической деятельностью молодых учителей-словесников, результаты экспериментальной подготовки позволяют тем не менее говорить о преобладании у молодых педагогов профессионально-педагогической, коммуникативной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. У молодых специалистов, прошедших довузовскую подготовку и целенаправленную ориентацию на требования сельской школы в вузе, наблюдался соответствующий уровень гуманитарной культуры, проявляющийся в умении уважать субъектную позицию личности школьника в ходе педагогического общения, осуществлять на должном уровне профессионально-речевое общение, осуществлять коммуникативную деятельность в полиязычном коллективе ребят.

Таким образом, опытно-экспериментальная подготовка учителя-словесника к работе в малокомплектной школе подтвердила правомерность рабочей гипотезы исследования; дала возможность по-новому взглянуть на определенный ряд вопросов, касающихся высшего педагогического и общего среднего образования; подтвердила действенность мер, предусмотренных в ходе довузовского, базового и послевузовского этапов становления личности; позволила проследить за процессом формирования готовности сельского учителя в экспериментальных и контрольных коллективах. Во всех четырех срезах- довузовском, промежуточном вузовском (3 курс), завершающем вузовском и послевузовском - в экспериментальных группах была зафиксирована устойчивая динамика продвижения будущих учителей и молодых специалистов в плане их

гуманитарно-личностного развития и профессиональной готовности к исполнению своих профессиональных обязанностей. На всех этапах отмечался рост гуманитарной культуры личности, ее стремление к гуманитарно-преобразовательной деятельности.

Несмотря на соответствующую динамику роста уровня профессиональной готовности и личностных качеств учителя, необходимо указать на трудности, с которыми мы сталкивались в ходе подготовки специалистов. Во-первых, отмечалась в целом недостаточно высокая подготовленность выпускников малокомплектных школ по гуманитарно-филологическим дисциплинам (родной, русский и иностранный языки, курсы родной и русской литературы), что потребовало повторного обращения на базовом этапе к элементарным вопросам, казалось бы не требующим дополнительного подхода. Во-вторых, наблюдалась слабая общеобразовательная готовность сельских выпускников. В-третьих, у ряда студентов, закончивших в свое время сельскую школу, была зафиксирована устойчивая динамика роста синдрома "отчуждения от сельской действительности", явившегося причиной их последующего "оседания" в городе.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме малокомплектной школы и в области подготовки учителя для школ такого типа; переноса принципиальных положений технологии подготовки сельского учителя на другие национальные регионы страны; создания на селе многообразных форм образования, по отношению к которым понятие "малокомплектность" будет превращаться в жизненно важную социально-педагогическую категорию; создания в аграрных регионах начальных, основных и средних школ с аграрным уклоном (например, фермерских школ), способных внести существенный вклад в распределение и стабилизацию кадров в сельскохозяйственном секторе экономики; создания высших аграрных педагогических учебных заведений (агроколледаей, агропед-институтов), призванных готовить педагогические кадры для нужд сельской школы. В стране, имеющей специфическую и уникальную историю,в которой экономическое благосостояние народа во многом

зависело и зависит от доли крестьянского труда, организация таких вузов (или перевод ряда имеющихся педвузов в разряд таковых) могла бы в сложившихся условиях способствовать закреплению в сельской местности педагогических кадров, сохранению в и возрождению сельских школ, повышению в них качества образования, социально-культурному переустройству жизни на селе. По отношению к сельским учебным заведениям с крайне малой наполняемостью все больше будет вставать необходимость подготовки учителя широкого профиля, способного гибко перестраивать свои дидактико-воспитательные и социогуманитарные функции на преподавание любой смежной дисциплины и на любую форму воспитательной деятельности в школе и во внешкольном социуме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

1. Формирование- профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе / ШГУ им.В.й.Ленина, Бирский ГПИ. - Мэсква-Бирск, 1994. - 130 с. (монография).

2. Теоретические основы формирования профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе. -Монография / Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика". - 26.08.91. -

№ 160-91. - 174 с.\

3. 0 патриотическом и интернациональном воспитании будущих учителей // Учитель Башкирии. - 1985. - № 12. - С.14-15 (в соавторстве).

4. Систематизация временных форм глагола английского языка в УП классе // Советская школа. - 1988. - № 10. - С.38-40.

5. Методическая разработка по обучению студентов Ш курса временным формам английского языка (при первом французском). -Барнаул: ЕГПИ, 1989. - 4 п.л. (в соавторстве).

6. Подготовка творческого учителя - важный социальный фактор ускорения научно-технического прогресса // Проблема развития социальной инфраструктуры в условиях совершенствования управления: Тезисы докладов. - Уфа: УАИ» 1988. - С.48-49.

7. Некоторые вопросы активизации лексического материала

в УП классе // Учитель Башкирии. - 1989. - | 7. - С.55-56, 59.

8. Профориентационная работа в сельской школе как одна из форм общественной активности студенческой молодежи // Новые формы общественной активности молодежи в условиях перестройки: Тезисы докладов. - Уфа: БГУ, 1989. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

9. Требования средней общеобразовательной школы к подготовке учительских кадров // Ускорение научно-технического прогресса и совершенствование образа жизни: Тезисы докладов. -Уфа: УАИ, 1989. - 0,2 п.л.

10. Профессиональная подготовка учителя для сельской малокомплектной школы в условиях социального преобразования села

// Актуальные проблемы социачьно-экономического развития стран Восточной Европы: Материалы международной конференции. - Уфа: БГУ, 1990. - 0,3 п.л. .

11. Некоторые вопросы профессиональной подготовки учителя иностранного языка к работе в сельской малокомплектной школе // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 3. - С.35-39.

12. 0 подготовке будущего учителя к проведению профориен-тационной работы // Социальные проблемы высшего технического образования: Тезисы докладов. - Уфа: УАИ, 1990. - 0,1 п.л.

(в соавторстве).

13. 0 выражении будущего времени в английском и французском языках // Филологические науки. - 1991. - № 2. - С.69-78.

14. Работа в малочисленных классах сельской малокомплектной школы // Иностранные языки в школе. № 1991. - № 3. -

С.25-30, 70.

15. Каким быть сельскому учителю? // Социологические исследования. - 1991. - № 9. - С.94-96 (в соавторстве).

16. 0 подготовке учителя" иностранного языка для сельской малокомплектной школы // Иностранные языки в школе. - 1991. -№ 6. - С.84-88.

17. Три языка - три уровня межкультурной коммуникации: выводы для школы // Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на пороге XXI века: Тезисы сообщений международного семинара. - Москва, 1991. - С.27-28. .

18. Агропедвузы: пришло ли время? // Социологические исследования. - 1992. - № 7. - С.147-148 (в соавторстве).

19. Некоторые вопросы организации внеклассной работы в сельской малокомплектной школе // Современные проблемы воспитательной- работы школы и подготовка учителя-воспитателя: Тезисы докладов российской научно-практической конференции. - Барнаул: БГПИ, 1992. - С.55-57 (в соавторстве).

20. 0 педагогической культуре как факторе гуманного отношения учителя к учащимся // Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия: Тезисы докладов. - Москва, 1992. -

С.66.

21. Синдром "профессионального выгорания" как фактор ненасильственного отношения учителя к учащимся // Педагогика ненасилия в деятельности породненных школ: Материалы международной конференции. - Москва, 1992. - С.68-69.

22. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы // Педагогика. - 1993. - № 2. - С.75-78.

23. Кабинет иностранного языка в сельской малокомплектной школе // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 4. - С.25-28.

24. 0 требованиях к преподавателю-словеснику в условиях многоязычия // Филологические науки. - 1933. - № 4. - С.62-71.

25. Образование: все мы выполняем свою функцию // Социологические исследования. - 1994. - № 3. - С.85-68 (в соавторстве).

26. Вторая жизнь слова // Русский язык за рубежом. - 1994.

- № 3. - С.28-30.

27. Еце раз о работе в малочисленных классах // Иностранные языки в школе. - 1994. - К5 4. - С.25-32.

28. История развития сельской школы (с древнейших времен до 1917 г.) // История образования и просвещения в России XIX-XX в.: Тезисы докладов. - Москва: МПГУ, 1994. - С.176-178.

29. Сельская малокомплектная школа: ее функции и типология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, 1994.

- С.105-107.

3D. Principles Worth Stealing from "Russia // ИЖ Soday. -1994-. - Vol.53. - H0.3. - DEM Chapter 0065. - P.J-4.

Поди, к поч. 16.01.95. Объем 2,25 п. л. Зак. 5. Тир. 100 Типография МПГУ им. В. И Ленина

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович, 1995 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К

РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОШЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ.

§ I. Сельская малокомплектная школа, ее функции и типология.

§ 2. Подготовка сельского учителя в теории и практике высшей школы: исторический аспект и современное состояние

§ 3. Концептуально-методологические предпосылки подготовки учителя-словесника малокомплектной школы.

§ 4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Выводы по главе

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.

§ I. Готовность учителя как целостная категория

§ 2. Мотивационно-ценностный блок готовности специалиста к профессиональной деятельности

§ 3. Когнитивный блок готовности

§ 4. Операционный блок готовности.

§ 5. Специфика организации педагогического процесса в малочисленных и разновозрастных коллективах учащихся.

Выводы по главе

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ.

§ I. формирование готовности будущего учителя на довузовском этапе

§ 2. Формирование готовности учителя в процессе базового педагогического образования

§ 3. Послевузовское становление сельского учителя

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе"

Имеются объективные основания считать, что возровдение етраны во многом зависит от успешного функционирования системы общего среднего образования. По отношению к сельской школе актуальность данного тезиса возрастает во много крат. Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая аксиомой: "Если не станет на селе школы, разорится и само село". Приведем еще соображения по этому поводу: "От дальнейшей судьбы многострадальной сельской школы ныне во многом зависит судьба кормящей нас всех земли, судьба крестьянства, самих сел, зависят темпы и качество социальных преобразований. Наконец, если замкнуть цепочку взаимозависимостей - благоденствие или, напротив, нищета и безнадежная отсталость нашего государства в целом" (67, 14). Успешное функционирование сельской школы зависит прежде всего от учителя, подготовка которого не отвечает возросшим требованиям времени. Подготовка учителя для сельской малокомплектной школы находится в еще более худшем состоянии.

В Российской Федерации 2/3 всех школ расположены в сельской местности. В них обучается около 40$ всех учащихся страны. Даже по грубым подсчетам 50-60$ всех сельских школ можно отнести в счет малокомплектных, основными признаками которых остаются отсутствие параллельных классов и малая наполняемость их учащимися.

Сельская малокомплектная школа и весь круг вопросов, связанный с ней, начиная от функционирования педагогического процесса и кончая подготовкой учителя для работы в школах такого типа, - вее это остается "больным местом" в системе образования страны. Состояние малокомплектной школы продолжает ухудшаться: кадровая проблема, соьфащение наполняемости классов, слабая материально-финансовая база, неблагоприятные экономические и социально-бытовые условия на селе, продолжающийся процесс разорения деревень и сел - вот неполный перечень негативных факторов, тормозящих успешное функционирование школ такого типа. Сложившиеся обстоятельства ставят перед необходимостью дать реальный анализ объективного положения дел и по-новому взглянуть и оценить требования малокомплектной школы к подготовке учителя.

Есть основания считать, что сельская малокомплектная школа становится самостоятельным объектом научного знания. Следовательно, вопросы формирования профессиональной готовности учителя к работе в такого рода школах также приобретают статус самостоятельного объекта и предмета исследования. Данное обстоятельство диктует необходимость специальной подготовки учителя для школ такого типа.

Дефицит педагогических кадров в малокомплектных школах остро ощущается в последние 10-15 лет. В регионах с преоблада нием национально-русского двуязычия в особенно неолагополучном состоянии в сельской школе находятся предметы гуманитарно-филологического цикла и прежде всего коренной язык местного этноса, русский и иностранный языки. По этим дисциплинам не хватает учителей, отсутствует единый подход к их изучению, треоующий того, чтооы каждый ученик-оилингв имел право изучать все эти три языка. Даже в условиях села молодые люди начинают забывать свою искомую культуру, национальные традиции. Наолюдается слабое знание сельскими школьниками М1фовой культуры, они не приобщены к общечеловечески ценностям.

- б

Такое состояние дел требует особой технологии подготовки сельского учителя, которая, наряду с ориентацией на формирование его профессионально-педагогической готовности, обеспечивала бы четкую социально-психологическую позицию его личности, положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, его желание закрепиться и работать на селе. В городских условиях фактор стабилизации также имеет важное значение, однако в условиях села актуальность вопросов закрепляемо-сти педагогических кадров возрастает вдвойне. В сложившихся условиях должны возрасти гуманитарно-преобразовательная и культурологическая функции учителя, его личноетно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и проживанию в социально-бытовых условиях села.

Следует отметить, что многие проблемы в системе образования (в том числе и в отношении сельской школы), которые приходится решать в России, носят в целом глобальный характф, поэтому и в зарубежных странах приходится сталкиваться е аналогичными трудностями, которые, естественно, отличаются от наших в силу внутренних условий. Кризис образования в настоящее время в той или иной степени переживают практически все страны мира. Так, одной из главных причин постепенной потери Соединенными Штатами превосходства в темпах научно-технического роста являются недостатки в системе образования. За океаном постепенно приходят к выводу, что общее среднее образование должны получать все без исключения граждане, что особый акцент следует ставить на формирование личности школьника и будущего учителя, на нравственное воспитание подрастающего поколения, развитие чувства собственного достоинства личности. Повсеместно осознается, что в условиях интегративных региональных и мировых процессов образование становится важнейшим фактором, определяющим значение и положение соответствующего государства в мире.

Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С.И.Архангельского, И.Г.Безуглова, Е.П.Белозерцева, М.Я.Вилен-ского, Г.Н.Волкова, М.Г.Данильченко, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Кали-ка, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, М.Я.Левицкого, А.А.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, И.Д.Лушникова, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, Н.Д.Ни-кандрова, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, Л.Ф.Сплина, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, В.И.Щеголя, А.И.Щербакова, Н.Д.Хмель и др.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя для сельской школы, совершенствования в ней педагогического процесса рассмотрены в работах Г.В.Алексеевой, К.Ш.Ахиярова, М.И.Гарипова, И.Н.Димура, В.М.Егорова, Л.А.Завацкой, А.Ф.Ивановой, А.А.Меденцева, Г.В.Кондратова, В.К.Федулова, Л.И.Федоровой, А.Н.Чалова, В.А.Челноковой, Д.С.Ягафаровой и др.

К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М.А.Арипов, Н.Д.Алексанова, Р.А.Акбашев, Л.С.Дровалева, М.И.Зай-кин, Ю.А.Калинецкая, А.Е.Кондратенков, А.И.К1фьянов, Л.А.Лего-стаева, Н.Д.Неустроев, В.П.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова, Ч.-Р.П. Цибульскас, Б.Е.Аскинс, А.Белл, Д.Джес, В.А.Лотвин, Е.Морнар, М.К.Роувольд, А.Сигсверт, Т.Ситтон, Е.Р.Стефенс, Д.У.Стиворт, У.Тернер и др.

Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогическом учебном заведении позволили сделать вывод, что в вопросах формирования готовности учителя к работе в школах с малой наполняемостью имеется масса нерешенных проблем: недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы (в частности, отсутствует типология собственно малокомплектной школы); не исследовано содержание готовности учителя широкого гуманитарно-языкового профиля, призванного работать в межкультурных ареалах страны; отсутствует целоетный подход к формированию готовности учителя малокомплектной школы, который бы осуществлялся в рамках непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового и послевузовского профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - специфика формирования профессиональной подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия.

В работе решаются следующие задачи:

- обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологическую основу форм!фования профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- определение содержания профессиональной готовности сельского педагога к работе в условиях национально-русского двуязычия (на примере учителя-словесника широкого профиля);

- разработка целостной системы формирования профессио-нально-педагогической готовности сельского учителя с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;

- раскрытие сущности и специфики формирования мотивацион-но-ценностного отношения учителя-словесника к педагогической деятельности в сельской школе, его теоретической и практической готовности;

- обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию гуманитарно-личностного и профессионального развития сельского педагога.

Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимоооус-ловленности, ценностном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, социокультурной и национально-этнической детерминированности вопросов образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий как гуманизация и гуманитаризация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль гуманитарной культуры, сущность справедливой культурно-языковой политики в национальных регионах страны, способом реализации которой должен явиться единый подход к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующий подготовки учителя широкого гуманитарно-филологического профиля. Методология работы определяется также руководя

- 10 щими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.

Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гуманитарно -личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция предполагает интегррфованное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогической подготовки и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя высокой гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме. Профессиональное развитие учителя в первую очередь связано с формированием его профессио-нально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности, и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве: автономный анализ данных категорий возможен только на теоретически заданном уровне. Вместе с тем, "понятийно-категориальное" и "содержательное" выделение первой величины обусловлено тем, что наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной культуры, социогуманитарной готовности и умений осуществлять гуманитарно-преобразовательную деятельность приобретают в условиях малокомплектной школы и деревенского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога и психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях "раскола" ин$ормационного и социоэтнокуль-турного пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, сельскому учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некому осуществлять эту важную и крайне необходимую работу в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктуры -необходимой базы, откуда жители села могли бы получать культурологическую и общеобразовательную информацию. Категория "непре рывного педагогического образования", заложенная в главной идее, выступает одновременно как "отдельная" идея, процесс и как важное условие успешного формирования готовности.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учимало ■ „„ теля-словесника для .комплектной школы будет эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:

I) общепедагогические условия, определяющие успешную подготовку учителя на всех этапах его профессионального становления:

- ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

- ориентация на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования;

- гуманитаризация подготовки сельского учителя, предполагающая насыщение педагогического процесса культурологическим содержанием;

- ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

- реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную пздготовку сельского педагога (организационно-технологический аспект);

2) частнопедагогические условия, детерминирующие (наряду с общепедагогическими условиями) эффективную подготовку педагога на каждом конкретном этапе:

- ориентация на качественный отбор и целевую подготовку сельских учащихся; наличие педагогической направленности личности; скоордин8фованность действий со стороны институциональных структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учителя; долговременный характер форм довузовской подготовки; специальная подготовленность сельских учителей к проведению педагогической профориентации (довузовский этап);

- нацеленность на личностно-деятельностный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личности; направленность высшего педагогического образования на требования сельской малокомплектной школы с учетом национальной специфики образовательного пространства; фундаментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);

- создание условий для адаптации молодых выпускников; слаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечить личностный и профессиональный рост сельского учителя; мобилизация личности на самообразование и саморазвитие (постградуальный этап).

Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросох-раняющей и культуросозидающей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, формирования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой, -в фактор формирования профессиональных знаний и умений.

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования : теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики;шучение и анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания филологических дисциплин; теоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров в высших педагогических учебных заведениях страны; сопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя для школ такого типа, некоторых важных, сопричастных к данному исследованию общих вопросов образования в России и за рубежом; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельноучителей стйг'и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских и городских школ; изучение нормативных документов, программ, учебных планов, УМК; изучение субъектов социально-педагогиче

- 14 ской инфраструктуры микрорайона сельской школы (дошкольных учреждений, клубов); диагностические методы (тест!фование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); лонгитюдинальные монографические наблюдения, фиксирующие вехи профессионального становления специалиста; ретроспективный анализ собственной деятельности (автора); социологические методы (анкет1фо-вание, интервьюирование, беседы); методы статистической обработки данных; эксперимент.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Веский пединститут, Башкирский ИУУ, районные отделы образования и сельские малокомплектные школы северных районов Республики Башкортостан, "курируемые" институтом. Исследованием были охвачены сельские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты педагогических учебных заведений, сельские учителя - всего около двух тысяч человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы "Учитель" (номер государственной регистрации 01.88.0003627) и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1984-1986 гг.) вынесена убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях межкультурного образовательного пространства, определены стратегические и тактические направления исследования, положено начало изучению и анализу пеихолого-педагогической литературы по теме, изучению степени ее разработанности в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования.

- 15

На втором этапе (1986-1988 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя-словесника к работе в школах с малой наполняемостью, обоснована модель готовности специалиста. В ходе разработки целей, задач и методов подготовки сельского учителя и содержания его готовности были учтены новые веяния и возможность перехода в будущем на уровневый подход подготовки учительских кадров. С этой целью был изучен опыт европейских и англо-саксонских стран, имеющих такой опыт подготовки педагогических кадров. На этом этапе положено начало историко-педагогическому и сравнительно-сопоставительному анализу проблемы, изучению пзложительного опыта педвузов и университетов, опытно-экспериментальной работе по форм!фованию готовности сельского учителя с ориентацией на непрерывное личностное и профессиональное его развитие.

На третьем этапе (1988-1992 гг.) были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное форм!фование профессиональной готовности педагога, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза, сельских школ, районных отделов образования, республиканских образовательных структур по формированию готовности сельского учителя в рамках непрерывного педагогического образования.

На четвертом этапе (1992-1994 гг.) была продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы учителей сельских школ и подготовки сельского учителя в США (в ходе научной стажировки автора в данной стране), был определен прогностический потенциал работы. Результаты исследования были оформлены

- 16 в виде монографии и диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сельская малокомплектная школа - начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, без параллельных классов, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных пунктах сельского типа для осуществления всеобщего обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно по праву рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;

- в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя-словесника, призванного работать в мало комплектной школе (расположенной в условиях национально-русского двуязычия), выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство развития культурологического и социоэтнического потенциала личности; реализация требований единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников нерусской национальности, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника широкого профиля, способного преподавать родной язык учащихся, русский язык и один из иностранных языков, или гибко перестраиваться на обучение любому из этих языков при базовой подготовке по одному или двум языкам.

В школах с предельно малой наполняемостью профессиональная готовность личности должна предусматривать ее возможность перестраиваться на преподавание любого предмета гуманитарного цикла;

- гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя и школьного образования, особые условия малокомплектной школы и сельского социума, эпоха современных перемен обусловливают необходимость формирования у специалиста должного уровня гуманитарной культуры. Поскольку профессиональная деятельность учителя-словесника связана прежде всего с гуманитарно-филологическими дисциплинами, то его гуманитарная культура определяется в первую очередь кругом вопросов, соприкасающихся с языком на операционном уровне - с речевой деятельностью), являющимся для специалиста такого рода и целью и средством профессиональ-но-педагогической деятельности. Гуманитарная культура учителя-филолога в таком понимании включает широкий профессиональный аспект, связанный с культурой педагогического общения, необходимость которой сильно ощущается в малокомплектных школах; социоэтнический аспект, касающийся культуры межэтнического общения, необходимость которого трудно переоценить в условиях многоязычия; профессионально-лингвистический аспект, требующий соответствующей профессионально-речевой культуры. Гуманитарная культура, безусловно, включает общий уровень культуры личности, культурологические знания, умения организации гуманитарно-преобразовательной деятельности, во многом отражает уровень профессиональной готовности личности и влияет на успешное осуществление ею профессионально-педагогической деятельности;

- содержание профессиональной готовности учителя к работе в малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мотивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный - с теоретической готовностью, операционный - с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществлений ею профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него (в условиях "бедного" информационного пространства) высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную системуфактической готовности личности;

- формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования, требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующего подготовку учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессионально-преобразовательной деятельности; реализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовки; реализация личностно-деятеяьностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями, на каящом коннретном этапе зависит от создания частно-педагогических условий подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы - подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия:

- исследованы функции и разработана типология собственно сельской малокомплектной школы;

- определены концептуально-методологические предпосылки подготовки учителя-словесника к работе в сельских малокомплектных школах, расположенных в национальных регионах страны;

- разработано и обосновано содержание профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе;

- исследована специфика работы учителя-словесника в разновозрастных и малочисленных одновозрастных коллективах школьников ;

- определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника.

Полученные в диссертации результаты вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъемом аграрного производства, а также реализацией в поликультурных ареалах справедливой и рациональной культурно-языковой политики, требующей единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся нерусской национальности. Решение двух отмеченныхгробш федерального масштаба во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, а вторая - еще и от обеспеченности ее квалифицированными учит аяями-словесниками. Таким образом, разрабатываемые в исследовании вопросы вносят соответствующий вклад в разработку теории и практики высшего педагогического и среднего общего образования, подготовку общественности к глубокому и серьезному изучению школьного образования на селе, а также крестьянского вопроса в российской деревне.

Практическое значение работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя на довузовском, базовом и последипломном этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы форм1фования готовности, модель которой можно экстрапол!фовать на все национальные регионы Российской Федерации и использовать на гуманитарно-филологических факультетах в высших педагогических учебных заведениях, ставящих целью подготовку учителя для сельской малокомплектной школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения получили отражение в публикациях автора (общий объем - около 29 п.л.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на шести международных конференциях (гг. Уфа, Москва), на российско-аме-риканском семинаре (г.Москва), на Всесоюзном семинаре (г.Нижний Новгород), на двух всероссийских конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург), на четырех республиканских конференциях (г. Уфа). С сообщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на научных сессиях и научно-теоретических конференциях в МПГУ им. В.И.Ленина, Бирском и Башкирском пединститутах, Башгосуниверситете, перед учителями в Башкирском ИУУ, сельских школах Республики Башкортостан, а также перед студентами-практикантами и учителями в университете Нью Мекси-ко (США), ряде сельских школ штатов Арканзас и Нью Мексико (США).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

В вышеизложенной части исследования были представлены теоретические и практические вопросы формирования готовности сельского учителя, показана динамика становления личности в рамках непрерывного педагогического образования (на примере учителя-словесника, призванного нести свой долг в межкультурных ареалах России).

Обязательным требованием к подготовке сельского учителя выступает формирование его готовности на довузовском этапе, выступающим необходимым периодом общего и профессионального развития личности. Важными условиями успешной подготовки сельского учителя на этом этапе выступают целевая подготовка, качественный отбор сельской молодежи на педагогическую профессию, наличие профессионально-педагогической направленности личности, скоординированность действий со стороны заинтересованных структур, долговременный характер форм профориентационной деятельности, специальная подготовленность сельского учителя к проведению педагогической профориентации.

Довузовская подготовка на технологическом уровне в нашем опыте предусматривала такие меры, как информирование, диагностику, отбор, ориентацию и обучение. Опыт свидетельствует, что одной из эффективных форм довузовской подготовки будущего учителя для сельской малокомплектной школы является очно-заочная форма, предусматривающая подготовку на базе подготовительных классов, создаваемых в райцентрах из числа учащихся малокомплект ных школ, имеющих желание и направленность к педагогической деятельности.

Формирование готовности на базовом этапе должно представлять целостный процесс подготовки. Это подразумевает направленность всех теоретических и практических циклов учебных дисциплин, педагогической практики, мер, организуемых во внеаудиторное и внеакадемическое время, на гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя. Каждая из этих подсистем вносит свою долю в ходе подготовки учителя на базовом этапе. Гуманитарно-культурологическому блоку дисциплин отводится особая роль в формировании общетеоретической готовности, гуманитарной культуры, межкультурной компетенции. Психолого-педагогический блок предметов несет ответственность за формирование общепедагогической и психологической готовности, методологической и общегуманитарной культуры, выступает в роли интегрирующего звена в плане установления связей между культурологическим, собственно психолого-педагогическим и специальным циклами дисциплин. Блок специальных дисциплин предназначен для формирования методической готовности по профилирующей специальности, языковой и речевой компетенции, профессионально-речевой культуры. Исключительно важную роль в личностном и профессиональном развитии будущего учителя на вузовском этапе играет педагогическая практика в условиях, анало

- зев гичных предстоящей педагогической деятельности. В ходе нее формируются совокупность профессионально значимых умений, гуманитарная культура личности, уровень которой отражается в умениях осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, субъектная суперпозиция и рефлексивные качества личности. Формирование готовности во внеучебный период времени - неотъемлемая часть подготовки будущего сельского учителя. Правильно организованная и профессионально направленная работа со студентами во внеучебное время способствует формированию социогуманитарной готовности, умений осуществлять коммуникативную и гуманитарно-преобразовательную деятельность, поликультурной компетенции личности, приобщает личность к художественно-эстетическим ценностям.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет реализации личностно-деятельностного подхода, всемерного развития творческих качеств личности, фундаментализа-ции гуманитарно-теоретической подготовки посредством внутри-блочной и межблочной интеграции знаний, интеграции общепедагогических и частнометодических знаний. формирование готовности сельского учителя на послевузовском этапе во многом зависит от создания благоприятных условий для адаптации молодых специалистов; успешного функционирования институциональных структур, призванных организовывать соответствующие формы личностного и профессионального развития учителя; степени мобилизации личности на профессиональное самообразование и саморазвитие. Профессионально-личностное развитие сельского учителя на этом, самом долгом этапе его профессионального становления, должно представлять непрерывный процесс и опираться на многообразие форм повышения квалификации, быть направлено на

- 369 дальнейшую ориентацию личности на истинные ценности педагогической деятельности, формирование теоретической и практической готовности, повышение профессионально-гуманитарной культуры.

Экспериментальная подготовка учителя-словесника для сельской малокомплектной школы подтвердила наши предположения и рабочую гипотезу. На всех этапах подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском) в экспериментальных коллективах была зафиксирована устойчивая динамика продвижения будущих учителей и работающих педагогов (на постградуальном этапе) в плане их личностного развития и готовности к исполнению профессиональных функций, отмечался рост гуманитарной культуры личности, было заметно повышенное стремление личности к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-поггнавательная, ценное тно-ориентиров очная и коммуникативная, на вузовском - учебно-познавательная, коммуникативная и профессионально-педагоги-ческая. Преобладающими видами деятельности на первом году работы сельского учителя-словесника явились професснонально-пе-дагогическая, коммуникативная и гуманитарно-преобразовательная. Если касаться последипломного этапа становления сельского учителя в целом, то в этот период все виды деятельности приобретают для личности существенное значение.

- 370 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено теоретический и практическим вопросам формирования профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе, расположенной в национальных регионах страны. В работе затрагивались как общие вопросы подготовки сельского учителя, так и частные вопросы подготовки сельского учителя-словесника широкого профиля. В качестве ведущей идеи выступает непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция детерминирует интегрированное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогического становления и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя должной гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме.

Профессиональное развитие преяще всего связано с формированием профессионально-педагогической готовности сельского педагога, предполагающим формирование мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности, теоретической и практической готовности учителя и охватывающим в широком контексте весь спектр развития его личностных качеств.

В качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования готовности выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая всемерное развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство реализации культурологического подхода; реализация требований единого подхода к языковому образованию школьников-билингвов, диктующему необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности, способного преподавать родной язык учащихся-билингвов, русский язык и один из иностранных языков или перестраиваться на преподавание любого одного (или двух) из этих языков при базовой подготовке по деум или даже одному языку. В школах с предельно малой наполняемостью, так называемых "карликовых школах", профессионально-педагогическая готовность должна предусматривать возможность личности перестраиваться на обучающую деятельность по любому предмету гуманитарного цикла.

Гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя, специфика педагогической деятельности учителя-словесника требуют формирования у него должного уровня гуманитарной культуры, включающей широкий профессиональный аспект (культура педагогического общения), социоэтнический аспект (культура межэтнического общения) и профессионально-лингвистический аспект (профессионально-речевая культура).

Основными принципами, определяющими эффективную подготовку сельского учителя на всех этапах его профессионального становления выступают принцип единства гуманистической и гуманитарной парадигм высшего педагогического образования; принцип единства гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя; принцип непрерывного педагогического образования;принцип полидисциплинарной ориентации личности; принцип личностно-деятельностного подхода и принцип социогуманитарной ориентации личности.

Несмотря на определенные достижения в подготовке учительских кадров и ориентацию ряда высших педагогических учебных заведений на подготовку сельского учителя, современное состояние подготовки сельского педагога не отвечает насущным требованиям малокомплектной школы. Наметившиеся в этом плане негативные тенденции кроются в факторах общегосударственного плана и причинах, обусловленных деятельностью педагогических учебных заведений. В разряд первых можно отнести снижение статуса образования и приоритета педагогической профессии; автономный подход к реформам и преобразованиям в сфере образования на селе, в области аграрного производства, отсутствие совместных действий со стороны этих и других структур в пиане преобразования сельской школы; недостаточный приток в учительскую профессию мужской части населения. В качестве вторых выступают отсутствие должной специальной подготовки деревенского педагога, недостаточная ориентация на принцип непрерывной подготовки, тенденция к узкопрофильному подходу, недооценка целостного подхода к формированию готовности учителя к педагогической деятельности.

Малокомплектная школа, в которой предстоит работать учителю, в современных условиях превращается из институционального в социально-педагогическое понятие. "Малокомплектность" как количественный и одновременно как социально-экономический и социально-педагогический показатель и критерий сельских общеобразовательных заведений представляет "вечную" категорию в филогенезе развития школьного образования в стране и за рубежом. Говоря приближенно к нашей теме исследования, Россия является страной сельских школ (2/3 всех школ расположены в сельской местности), среди которых около 50-60$ можно на полном основании отнести в счет малокомплектных учебных заведений. Являясь компонентом целостной системы "школа - сельский социум", малокомплектное учебное заведение призвано реализовывать гуманистическую цель образования, образовательную, воспитательную, социальную, культурологическую, народнохозяйственную и село-образующую функции. Судьба сельского населенного пункта, развития аграрного производства и в целом благосостояния народа во многом зависят от успешного функционирования сельской школы.

Многообразие форм существования малокомплектной школы дает основание говорить о ее типологических характеристиках по таким аспектам как место школы в системе образования на себе, укомплектованность и состав учебного заведения, содержание обучения, территориально-географический признак и финансовый ¡фитерий. В перспективе сохранится собственно малокомплектная школа как наиболее традиционный тип учебных заведений в сельской местности, появится больше школ с аграрным уклоном, получат развитие формы обучения на дому, продолжат существование передвижные школы в северо-восточном географическом пространстве российского государства.

Проблема сохранения и преобразования малокомплектной школы, развития других форм образования на селе имеет широкое социально-экономическое, социально-педагогическое, этногеографическое, а в условиях коренного преобразования нашего общества и политическое значение.

Содержание готовности сельского учителя-словесника, призван ного работать в поликультурном образовательном пространстве, состоит из взаимосвязанных внутренними и внешними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков, олицетворяющих соответственно мотивационно-ценностное отношение личности к профессии, теоретическую и практическую готовность. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предсто ящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления личностью профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценноетно-ориенти-ровочно'й и гуманитарно-преобразовательной деятельности.

Мотивационно-ценностное отношение личности к профессии сельского учителя представляет внутреннюю основу нравственной и профессиональной позиции педагога, системообразующее звено, составляющее основу личности учителя и во многом определяющее успешность его профессиональной деятельности. Рассмотрение теоретической готовности в качестве отдельного блока обусловлено спецификой предстоящей деятельности сельского учителя, требующей от него высокого уровня базовых и фоновых знаний. В операционном блоке представлены наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности. Особенность предлагаемой модели готовности обусловлена ее релевантностью в сельских условиях в любом поликультурном регионе федерации.

Изучение современного состояния подготовки сельского учителя в теории и практике высшей педагогической школы, а также экспериментальный опыт подготовки педагога дают основание утверждать, что успешное формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе зависит от создания общепедагогических условий, определяющих весь ход непрерывного гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя-словесника (на всех этапах его становления), и частнопедагогичееких условий, детерминирующих (наряду с общепедагогическими) формирование готовности на каждом из трех этапов - довузовском, базовом и постградуальном.

В качестве общепедагогических условий выступают:

- ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

- ориентация на социально заданную гуманистическую цель высшего педагогического образования;

- гуманитаризация подготовки сельского учителя как средство повышения его культурологического потенциала;

- ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, в соответствии с которыми встает необходимость подготовки учителя-словесника с ш»фо-ким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

- реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, целевая и многопрофильная подготовка (организационно-технологический аспект);

- реализация личностно-деятельностного, целостного, индивиду ал ьно-творчес кого и интегрированного подходов (профессио-нально-технологический аспект).

Определяющими частнопедагогическими условиями успешной подготовки учителя-словесника на довузовском уровне выступают целевая подготовка; качественный отбор сельской молодежи; наличие педагогической направленности личности; единство целей и скоординированноеть действий со стороны структур, заинтересованных в успешном становлении будущего учителя на данном этапе; долговременный характер форм довузовской подготовки; подготовленность сельских учителей к ориентации сельских учащихся на педагогические профессии.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет постановки особого акцента на личностно-деятель-ностный подход; всемерного развития творческих качеств личности; направленности содержания дисциплин гуманитарно-культурологического, психолого-педагогического и специального циклов, педагогической практики, которая должна проводиться в сельских малоко^мплектных школах, учебно-воспитательных мероприятий,| организуемых во внеучебное время,на подготовку сельского учителя (при этом мы не отрицаем базового компонента содержания готовности, необходимого любому учителю-словеснику); фундаментализа-ции подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений.

Успешное становление личностных и профессиональных качеств педагога на самостоятельном этапе педагогической деятельности зависит от создания благоприятных условий дня адаптации выпускников; слаженной деятельности всех институтов, призванных обеспечивать гуманитарное и профессиональное развитие личности учителя; степени мобилизации личности на самообразование и саморазвитие.

Действенное формирование профессиональной готовности сельского учителя и его педагогическая деятельность в малокомплектной школе также зависят от условий федерального уровня, создание которых во многом зависит от общегосударственных структур, и от условий регионального уровня. По отношению к данной иерархии общепедагогические и частнопедагогнческие условия представляется возможным отнести в разряд условий локального уровня, создание которых зависит от базового педагогического учебного заведения.

Таким образом, на федеральном уровне необходимо всемерно повышать престиж учительской профессии; добиваться синхронности реформ в системе образования с планами, перспективами и конкретными задачами развития страны; предусмотреть меры по социально-правовой защите учительства и прежде всего сельского; приоритетно финансировать систему образования, научно-педа-гогические кадры, готовящие учителей; осуществлять научно-пе-дагогические изыскания, направленные на совершенствование школьного образования на селе и подготовку кадров для сельской школы; проводить правильную аграрную политику и концепцию социального развития российской деревни, правильный курс на развитие сельской школы (и в первую очередь - малокомплектной), других возможных форм образования на селе в связи с развитием новых форм ведения хозяйства; проводить активную работу по изданию необходимой психолого-педагогической, учебно-методической литературы, наглядный пособий, адресованных сельскому учителю. Нехватка учебно-педагогической литературы часто оправдывается слабой полиграфической базой, в то время как на выпуск бульвар-но-порнографической литературы всегда отыскиваются структуры, средства и возможности.

На региональном уровне следует проводить необходимую работу со стороны областных (губернских, республиканских) образовательных структур совместно с административными и хозяйственными подсистемами по координации вопросов, касающихся образования на селе и подготовки сельского учителя. Следует создавать благоприятные условия и содействовать в организации системы проф-ориентационной деятельности в регионе (создание профцентров, психологических служб и т.д.); в подготовке будущего учителя на вузовском этапе; в организации мер для эффективного после

- 378 дипломного становления педагога. Решаемые на региональном уровне задачи могут перекликаться с общегосударственными. В любом случае требуется определенное "прилаживание" целей и задач подготовки учителя с учетом природно-географических, национально-демографических, социально-экономических условий заданного региона.

Стратегическим направлением нашего исследования явилась задача создания условий локального уровня и слаженного взаимодействия с региональными и частично центральнши структурами.

Опытно-экспериментальная подготовка учителя-словесника на филологических факультетах:

- подтвердила правомерность рабочей гипотезы исследования;

- дала возможность по-новому взглянуть на определенный ряд вопросов, касающихся высшего педагогического и общего среднего образования;

- подтвердила действенность мер, предусмотренных в ходе довузовского, вузовского и послевузовского этапов становления личности;

- позволила проследить за процессом формирования профессиональной готовности сельского учителя в контрольных и экспериментальных коллективах. Во всех четырех срезах (довузовском, промежуточном вузовском, завершающем вузовском и послевузовском) в экспериментальных группах была зафикс!фована устойчивая динамика продвижения учителей в плане их гуманитарно-личностного развития и профессиональной готовности к исполнению своих профессиональных обязанностей. На всех этапах отмечались рост гуманитарной культуры личности, ее стремление к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-познавательная, ценностно-ориентировочная и коммуникативная; на вузовском - учебно-познавательная, коммуникативная и професеионально-педагоги-ческая; на послевузовском (в первый год работы выпускников) -профессионально-педагогическая, коммуникативная и гуманитарно-пр еобр аз о ват ель ная.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме малокомплектной школы и в области подготовки учителя для школ такого типа; переноса принципиальных положений технологии формирования готовности сельского учителя на другие межкультурные ареалы страны; создания на селе многообразных форм образования, по отношению к которым понятие "малокомплектность" будет превращаться в жизненно важную социально-педагогическую категорию; создания в аграрных регионах начальных, основных и средних школ с аграрным уклоном (например, фермерских школ), способных внести существенный вклад в распределение и стабилизацию кадров в сельскохозяйственном секторе экономики; создания высших аграрных педагогических учебных заведений (агропединетиту-тов, агроколледжей), призванных готовить педагогические кадры для нузд сельской школы. В стране, имеющей специфическую и уникальную историю, в которой экономическое благосостояние народа во многом зависело и зависит от доли крестьянского труда, организация таких вузов (или перевод ряда имеющихся педвузов в разряд таковых) могла бы в сложившихся условиях способствовать закреплению в сельской местности педагогических кадров, сохранению и возрождению школ, повышению качества школьного образования, социально-культурному переустройству жизни на селе. По отношению к сельским учебным заведениям с крайне малой наполняемостью все больше будет вставать необходимость подготовки учителя широкого профиля, способного гибко перестраивать свои ди-дактико-воспитательные и социогуманитарные функции на преподавание любой смежной дисциплины и на любую форму воспитательной деятельности в школе и во внешкольном социуме.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы обучения в психологии. - М.: Наука, 1981. -С.218-241.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. 208 с.

4. Аванесов B.C., Вербицкий A.A., Ительсон Л.Б. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

5. Аванесов Ю.М. Взаимодействие социально-экономических и культурных факторов в развитии сельских регионов: Автореф. дисс. . канд.философ.наук. М., 1992. - 16 с.

6. Акбашев P.A. Организационно-педагогические условия повышения эффективности управления малокомплектной школой: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Казань, 1993.

7. Альбо К. и д'Эмилио Л. Местные языки и межкультурное образование в Боливии // Перспективы: вопросы образования. 1991.- № 3. С.74-84.

8. Амадео М. Два десятилетия двуязычного образования в Латинской Америке (1970-1990) // Перспективы: вопросы образования. -199I. № 3. - С.57-62.

9. Аматьякун К. и Джоунз 4.0. Программа ликвидации неграмотности в Таиланде // Перспективы: вопросы образования. 1989.3. С.97-102.

10. Арнольдов А.И. Настоящее и будущее кулыуры: утраты, поиски, обретения. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 45 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и основы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.-13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 160 с.

12. Асипова H.A. Общение школьников в многонациональной среде Ц Советская педагогика. 199I. - № 12. - С.21-23.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2.1. С.6-13.

14. Атанасов Ж. Портрет педагога: Петр Нойков (I868-I92I) // Перспективы: вопросы образования. 199I. - № 3. - С.157-168.

15. Ахмадеев A.A. Российская деревня в условиях современного аграрного кризиса (анализ проблем и перспектив социального развития): Автореф.дисс. . докт.философ.наук. М., 1992. - 32 с.

16. Ахи яров К.Ш. Трудовая политехническая подготовка учащихся сельских школ. Уфа: Башк.кн.изд-во, 1974. - 240 с.

17. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской школе: (Вопросы теории и практики). Уфа: Башк.кн.изд-во, 1980. - 126 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

19. Баркова Т.Н., Григорян С.Т. Отношение студентов к фактору времени как элементу рационального образа жизни // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. С.79-88.

20. Безнин М.А. Крестьянский двор Российского Нечерноземья в I950-I965 годах // Отечественная история. 1992. - № 3.- С.16-29.

21. Безуглов И.Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонической личности учителя. М.: йзд-во "Прометей" МГПИ им.В.И.Ленина, 1989.62 с.

22. Болдырева Л.И. Совершенствование культуры русской речи студентов-билингвов педфака в условиях латышско-русского двуязычия: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1992. -13 с.

23. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С.61-65.

24. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С.65-71.

25. Бок Д. Технический прогресс и образование // Информатика в жизни США. 1988. - С.32.

26. Большая Советская Энциклопедия: в 30-ти т. М.: Советская энциклопедия, I969-I98I.

27. Беляева А.П. Региональные системы профессионального образования // Педагогика. 1993. - № 4. - С.68-72.

28. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. 199I.- 32 с.

29. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С.64-69.

30. Бехтерев В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

31. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед.наук в форме научного доклада. М., 1990. -84 с.

32. Волков Г.Н. Этнопедагогика / Под ред.И.Т.Огородшнсова. -Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1974. 375 с.

33. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1989. - 335 с.

34. Воробьев Н.Е., Суханцев В.К., Иванова Т.В. 0 педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2.- С.66-70.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Да-вьщова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Высоцкая С., Петлеванная Л. Сельская школа сегодня и завтра // Советская педагогика. 1988. - № 9. - С.135-137.

37. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991.1. I. С.124-130.

38. Габороне С., Мутаньятта И. и Янгман Ф. Ликвидация неграмотности в Ботсване // Перспективы: вопросы образования. -1989. № 3. - С.52-66.

39. Гак В.Г. Аспекты языкового регулирования // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны. М., 1990. -С.140-154.

40. Гаргай В.Б. 0 повышении квалификации учителей на Западе // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.117-119.

41. Гари по в М.И. Растут хозяевами родной земли. Уфа: Башк. кн.изд-во, 1986. - 156 с.

42. Гарипов М.И. Общественно полезный производительный труд сельских школьников. Уфа: Башк.кн.изд-во, 1990. - 223 с.

43. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1994. -№ 5. - С.11-15.

44. Герщунский Б.Т. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр. 1991. - № 6. - С.10-18.

45. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Авто-реф.дисс. . д-ра пед.наук. Воронеж, 1990. - 32 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.

47. Горностаев П.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А.Коменского // Иностранные языки в школе. 1992. -№ 3-4. - С.35-38.

48. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С.87-91.

49. Григорьев В.П. Культура языка и языковая политика // веская речь. 1990. - № I. - С.70-76.

50. Григорян Э.А. Без комплиментов // веская речь. 1988. -№ 5. - С.Ю6-Ш.

51. Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.37-41.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 1/2.- С.7-16.

53. Данилова И.JI. Формирование нравственных: отношений школьников в многонациональной школе: Автореф.дисс. . канд.пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. - 17 с.

54. Дармодехин C.B. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) // Педагогика. 1992.9.10. С.113-118.

55. Денисова Л. Проблемы малокомплектной // Народное образование. 1989. - № 4. - С.46-51.

56. Демчинская А.П. Особенности взаимоотношений учителя с учениками в малокомплектной школе // Советская педагогика. -1990. № 4. - С.39-42.

57. Димура И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале сельской школы): Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1990. -227 с.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - С.74-229.

59. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М. : Просвещение, 1987. - 205 с.

60. Долженко 0. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6. - С.24-32.

61. Дровалева Л.С. Затруднения учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути их предупреждения в процессе подготовки учительских кадров в педвузе: Дисс. . кацд.пед.наук. Ростов/цЦ, 1990. - 219 с.

62. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. M., 1983. - 32 с.

63. Егоров В.М. Современные тенденции обновления сельской школы (на материале школ Московской области): Дисс. . канд. пед.наук. М., 1991. - 185 с.

64. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Дисс. . д-ра пед.наук. Херсон, 1991. - 442 с.

65. Ермолаев В. Будет жить школа будет жить село // Народное образование. - 1991. - № 8. - С.14-19.

66. Жесткова Е.В. формирование гностических умений студентов языковых факультетов пединститутов: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1989. - 16 с.

67. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

68. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы? // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.62-66.

69. Жюль Д. Программы функциональной грамотности в странах Карибского бассейна // Перспективы: вопросы образования.1989. № 3. - С.74-84.

70. Завацкая Л.А. Подготовка студентов педвузов к воспитательной работе в микрорайонах сельских школ: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1985. - 17 с.

71. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С.65-67.

72. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных классах // Советская педагогика. 1990. - Л5 2. - С.34-38.

73. Зайкин М.И. феномены малокомплектных школ / Арзамас.гос. пед.ин-т им.А.П.Гайдара. Горький: Волго-вят.кн.изд-во,1990. 141 с.

74. Зайкин М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. Н.Новгород: Волго-Вят.кн. изд-во, 199I. - 180 с.

75. Зайкин М.И. Уроки в малокомплектных классах // Советская педагогика. 199I. - № 12. - С.40-43.

76. Зайнуллин М.В. Роль родного языка в национальном и интернациональном воспитании учащейся молодежи // Учитель Башкортостана. 1992. - № 5. - С.18-21.

77. Закон РСФСР "0 языках народов РСФСР" // Русская речь. -1992. № 2. - С.3-19.

78. Закирьянов К.З. Проблема расширения национально-русского и русско-национального двуязычия // Учитель Башкортостана. -1992. № 5. - С.25-28.

79. Заремба Г.Ф. Фрустрация и некоторые ее проявления в профессионально-педагогической деятельности // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя советской школы. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. - С.98-104.

80. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

81. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. - № I.1. С.81-87.

82. Зуева Е. Книги для сельского учителя: опыт исследования // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.123.

83. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Дисс. . канд.пед.наук. Луганск, 1991. - 234 с.

84. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук в форме научного доклада. М., 1991. - 50 с.

85. Иванов А.Ф. Сельская школа: состояние и перспективы развития // Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.14-20.

86. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Москва-Белгород, 1992. - 102 с.

87. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.68-74.

88. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса // Вестник высшей школы. 1989. - № 4. - C.9-II.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М. : Педагогика, 1990. 144 с.

90. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура // Магистр. 1991.- № 6. С.1-9.

91. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.А.М.Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

92. Кац М.Р. Профориентация с помощью ЭВМ // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4. - С.82-95.

93. Кирьянов А.И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 199I. - 16 с.

94. Ковалев C.B. Психология современной семьи: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988. 208 с.

95. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М. : Наука, 1984. 175 с.

96. Коменский Я.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

97. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе (вопросы трудового воспитания учащихся). М.: Педагогика, 1979. - 174 с.

98. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн.для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

99. Кондратенков А.Е. Неотложные проблемы сельской малокомплектной школы // Советская педагогика. 1989. - № 6. -С.23-26.

100. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Дисс. . д-ра пед.наук. Кривой Рог, 1989. - 363 с.

101. Кондрашова Л.В. Нравственно-психологическая готовность студента к учительской деятельности. Киев: Вшца ж., 1987. - 52 с.

102. Концепция воспитания учащейся молодежи / Разраб. под рук. а.а.Бодалева, 3.а.Мальковой и др. // Педагогика. 1992. -№ 3-4. - C.II-I9.

103. Костенков П.П. Воспитание интереса к сельскохозяйственному труду. М., 1977. - 207 с.

104. Котиленков Н. Сельская малокомплектная (рубрика: Научная жизнь) // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С.141-142.

105. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.55-58.

106. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

107. Крупская H.K. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С.1X7.

108. НО. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

109. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 305 с.

110. Кузь В. Школа-малютка: способ выжить // Народное образование. 199I. - № 6. - С.5-9.

111. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.5-13.

112. Левина М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. -М., 1986. 72 с.

113. Левицкий М.Л., Горюнова Т.А., Шуринова И.И. Подготовка и распределение учительских кадров // Советская педагогика.- 1989. № 4. - С.84-91.

114. Левко А.И. Социально-культурная сущность образования: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. Шнек, 1992. - 37 с.

115. Легостаева Л.А. Подготовка студентов пединститутов к воспитательной работе в сельской малокомплектной школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1981. - 16 с.

116. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш.шк., 199I. -224 с.

117. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во ТУ, 1974. - 219 с.

118. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 46 е.

119. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Детская лит-ра, 1984. - 126 с.

120. Леонтьев A.A. Концепция обучения предметам языкового цикла. М., 1989.

121. Леонтьев A.A., Л.С.Выготский: Кн. для учащихся 9-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1990. - 156 с.

122. Леонтьев A.A., Ленская Е.Л., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - С.26.

123. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

124. Линч М. Переходим к основам рыночной экономики // Ридерз Дайджест. 1992. - № 2. - СЛ.

125. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

126. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. -1992. № 9-10. - С.13-19.

127. Лопес Э.Р. Проблемы профессиональной ориентации в Перу // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № I. - С.41-49.

128. Лопес Л.Э. Подготовка людских ресурсов и двуязычное меж-культурное образование // Перспективы: вопросы образования. 199I. - № 3. - С.63-73.

129. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человека // Вопросы философии. 1992. - № 3. - С.39-53.

130. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М., 1993. - 32 с.

131. Максимов В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф.дисс. . канд.пед.наук, М., 1976. - 185 с,

132. Маркова А.К. Стратегия формирования мотивации учения // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 3.1. С.23-36.

133. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С.65-67.

134. Матюшкин A.M., Сиск A.A. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.88-97.

135. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29-33.

136. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

137. Методика воспитательной работы: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Ю.П.Азаров, Л.М.Байтенова, Е.П.Белозер-цев и др.; Под ред.Л.И.Р!увинского. м.: Просвещение, 1989. - 335 с.

138. Методические материалы к организации профориентационного процесса на факультете довузовской подготовки / Сост. И.Л.Пуллер, Н.С.Ширшина, В.А.Колушева. Н.Новгород: Изд-во НГПИ, 199I. - 34 с.

139. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретике-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: ШГУ им. В.И .Ленина, 1991. - 282 с.

140. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1992. - 32 с.

141. Морозов С. Школа Башкортостана: по пути к возрождению // Народное образование. 1994. - № 4. - С.84-96.

142. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

143. Мукашева К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимодействия общественного и семейного воспитания: Автореф.дисс. . канд.пед. наук. М., 1989. - 16 с.

144. Мупи П.А.К. Образование взрослых в Танзании: проблема нововведений // Перспективы: вопросы образования. 1989.3. С.67-73.

145. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д.Бэнкса) // Педагогика. 1993. № I. - С Л04-109.

146. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы. М., 1989.

147. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы // Русская речь. 1989. - № 5. - C.3-II.

148. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера: Автореф.дисс. . докт.пед. наук. М., 1991. - 29 с.

149. Неустроев Н.Д. Малокомплектная школа в условиях Крайнего Севера // Советская педагогика. 1991. - № 2. - С.34-37.

150. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш.школа, 1978. - 279 с.

151. Образование в конце XX века (материалы "Круглого стола") // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С.3-21.

152. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / П.Т.Фролов,

153. И.С.Соловецкий, П.Е.Решетников и др.; Под ред.П.Т.Фролова.- М.: Просвещение, 1991. 160 с.

154. Ориентация учащихся на педагогическую профессию (методические рекомендации) // Подгот. Н.И.Меляков, Л.Н.Егорова. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. 74 с.

155. Организация образования в сельской местности России: Ист. очерк / Ин-т теоретич. пед. и междунар. исслед. в образовании, Ин-т пед.инноваций. М., 1993. - 10,4 п.л.

156. Основные вопросы организации системы довузовской подготовки на базе высшего учебного заведения / Сост.И.Л.Пуллер, В.А.Кодушева, Н.С.Ширшина. Н.Новгород: Изд-во НГПИ, 1991. - 60 с.

157. Основы педагогики и психологии высшей школы / Сост. А.В.Петровский, В.М.Ковалева, А.А.Крашенников и др. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 304 с.159. 0 состоянии русского языка // Русская речь. 1992. - № 2.- С.48-56.

158. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца ХУЛ в. / Отв.ред.Э.Д.Днепров. -М.: Педагогика, 1989. 480 с.

159. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред.Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. -448 с.

160. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I9I7-I94I гг.) / Отв.ред.Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, Э.И.Равкин. М.: Педагогика, 1980. - 456 с.

161. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I94I-I96I) / Под ред.Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

162. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I96I-I986 гг.) / Под ред.Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

163. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки). М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

164. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование JJ Педагогика. 1993. - № I. - С.53-57.

165. Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965.

166. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики // Педагогика. 1994. - № 5. - С.30-34.

167. Пирен М.И. Культура межнационального общения: сущность, функциональная роль в обществе: Автореф.дисс. . докт. социолог.наук. Киев, 1992. - 31 с.

168. Плант П.К. К согласованию деятельности служб профориентации // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4.1. С.96-104.

169. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1990. - 16 с.

170. Политехническая подготовка учащихся сельских школ в условиях сближения общеобразовательной и профессиональной школы / Методические рекомендации под ред.К.Ш.Ахиярова. Бирск: БГПИ, 1987. - 66 с.

171. Психологическая подготовка студентов в процессе педагогической практики. Метод.письмо / Под ред.В.А.Слаетенина. -М., 1972. 29 с.

172. Психологические вопросы гуманитарного образования / М-во просвещения РСФСР. Челябинск.гос.пед.ин-т / Редколл.: В.Я.Топычканов (отв.ред.) и др. Челябинск: ЧГПИ, 1981. -99 с.

173. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. -№ 3. - С.92-100.

174. Рачинекий С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 199I. -176 с.

175. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 540 с.

177. Сабаткоев Р.Б. Национально-русское двуязычие и методическая наука // Советская педагогика. 1988. - № 10. - С.46-53.

178. Сайфуллин Ф.А. Формирование профессиональной готовности студентов педагогического вуза к работе с родителями сельских школьников: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1985. - 16 с.

179. Сакович И.И. Каким быть учителю сельской малокомплектной школы // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С.88-89.

180. Самодова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1987.3. С.91-96.

181. Самодова Г.Н. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. М., 1988. - 200 с.

182. Санданова В.Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практикина материале факультета иностранных языков): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1984. - 218 с.

183. Сафин В.ф., Рысаев И.Ш. Самоопределение личности и ее потребностно-мотивационная сфера // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. - С.47-51.

184. Сафин1 В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб.пособие / Сверд.пед.ин-т. Свердловск, 1986. - 142 с.

185. Синагатуллин И.М. Профессиональная подготовка учителя для сельской малокомплектной школы в условиях социального преобразования села // Актуальные проблемы социально-экономического развития стран Восточной Европы. Уфа: БГУ, 1990.

186. Синагатуллин И.М. Обучение иностранному языку в малочисленных классах сельской малокомплектной школы // Иностранные языки в школе. 199I. - № 3. - С.25-30.

187. Синагатуллин И.М., Ахмадеев A.A. Агропедвузы: пришло ли время? // Социологические исследования. 1992. - № 7. -С.147-148.

188. Синагатуллин И.М. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы // Педагогика. 1993. - № 2. - С.75-78.

189. Синагатуллин И.М. 0 требованиях к преподавателю-словеснику в условиях многоязычия // Филологические науки. 1993. -№4. - С.62-71.

190. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе / МПГУ им. В.И.Ленина, Бирский ГПИ. Москва-Бирск, 1994. - 130 с.

191. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младших школьников: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1991. - 33 с.

192. Скубий М.И. Проблемы социальной адаптации молодых учителей: Автореф.дисс. . канд.философ.наук. М., 1974. -16 с.

193. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973.5.

194. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

195. Сластенин В.А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978.

196. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы. 1990. - № 2. - С.137-149.

197. Слепенков И.М. Сельская молодежь. М.: Знание, 1988.

198. Сметанин А. 0 хлебе, о земле и человеке //Народное образование. 1989. - № 4. - С.52-54.

199. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебн.пособие. Л.: Ин-т культуры им.Н.К.Крупской, 1989.

200. Сурьянинова Т.И. Социально-психологические аспекты совместной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Дисс, . канд.психол.наук. Курск, 1990.190 с.

201. Солнцев В.М., Михальченко В.Ю. Языковая ситуация в СССР // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны.1. М., 1990. С.14-31.

202. Спирин Л.ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ЯГПИ, 1976. -82 с.

203. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. -М.: Педагогика, 1972. 232 с.

204. Суворова Г.Ф. Внеклассная воспитательная работа в сельской начальной школе (из опыта работы). М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

205. Суворова Г.Ф. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Кн. для учителя / (Г.Ф.Суворова и др.); Под ред.Г.Ф.Суворовой. М.: Просвещение, 1990. - 157 с.

206. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе // Педагогика. -1992. № 3-4. - С.31-36.

207. Сурудина Е.А. Подготовка студентов педвузов к работе по нравственному воспитанию младших школьников: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 16 с.

208. Талалова Л.Н. Изучение иностранного языка в начальной школе: проблемы и перспективы // Начальная школа. 1992.11.12. С.48-51.

209. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования // Советская педагогика. 1989. - № I. - С.18-24.

210. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Неченюк, Л.Б.Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1987. -173 с.

211. Тарасова И.П. Концептуальные основы исследования общения. М.: АН СССР, 1990. - 116 с.

212. Тейнман А. Системы возобновляемого образования // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 1/2. - С.17-27.

213. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

214. Томин H.A., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие к спецкурсу. Челябинск, 1986.- 67 с.

215. Торяник Л.А. Современные тенденции в подготовке специалистов в вузах Великобритании // Вестник высшей школы. -1985. № II. - С.72.

216. Трофимова И.Н. Длинные волны интенсивной экономики США II США-ЭПИ. 1992. - № 3. - С.33-42.

217. Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Профориентация в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1989.1. I. С.49-52.

218. Уотте А.Г. Профориентация в школе: состояние и тенденщи // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4.1. С.33-43.

219. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пединститута им.В.Г.Короленко / Под ред.И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.2227 Ушинекий К.Д. Собр.соч. в II томах. Т.6. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

220. Ушинекий К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М., 1954.

221. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

222. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1982. - 195 с.

223. Федорова Л.И. Совершенствование подготовки студентов педагогического вуза к воспитательной работе в сельской школе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

224. Федулов В.К. Формирование готовности студентов педагогического института к работе в сельской школе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Ульяновск, 1987. - 292 с.

225. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С.7-10.

226. Фейгенберг И.М. Для непрерывного последипломного обучения // Вестник высшей школы. 1989. - № 7. - С.60-62.

227. Фомина А.Г. Подготовка социального педагога в студенческом педагогическом отряде: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Якутск, 1990. 16 с.

228. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

229. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. -1991. № 6. - С.69-82.

230. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992.3.4. С.102-106.

231. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе.- Уфа: Башк.кн.изд-во, 1988. 104 с.

232. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания (историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи).- Минск: БГУ, 1972. 364 с.

233. Хескет Б., Грейнджер Д. Профориентация в Новой Зеландии: современные тенденции // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № I. - С.70-78.

234. Хроменков H.A. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. М.: Советская Россия, 1988. - 192 с.

235. Цибульскас Ч.-Р.П. Управление сельскими малокомплектными школами в районе среднего всеобщего обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1983. - 16 с.

236. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы (деятельность, личность, подготовка). Учебное пособие по спецкурсу. - Ростов н/Д: РИМ, 1981. - 71 с.

237. Челнокова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОЮ: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- Казань, 1992. 16 с.

238. Чубуков Г.В., Погребной A.A. Крестьянин фермер, хозяин и собственник (правовые аспекты) // Государство и право. -1992. - № 4. - С.33-42.

239. Шамова Т.И., Давцценко Т.М. Управление процессом формирования систем качеств знаний учащихся: Методич.пособие / МГПИ им.В.И.Ленина. М.: Прометей, 1990. - 112 с.

240. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

241. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / Науч.ред. П.А.Просецкий.- М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. 99 с.

242. Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: психологическая природа // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны.- М., 1990.

243. Швебель М., Маер Ч.А. и Фэгли Н.С. Роль социальной сферы в когнитивном развитии // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 3. - С.7-22.

244. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика. 1992. - № 1-2. - C.I06-II3.

245. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. -№ I. - С.8-13.

246. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие / ШГУ им.В.И.Ленина, Ставроп.гос.пед.ин-т. Москва-Ставрополь, 1991. - 179 с.

247. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / МПГУ им.В.И.Ленина, Ставроп.гос. пед.ин-т. Москва-Ставрополь, 1991. - 205 с.

248. Шиянов Е.И. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф.дис. . докт.пед.наук. М., 1991.- 32 с.

249. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. М., 1982. - 210 с.

250. Шацкий С.Т. Избранные педагогически сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.

251. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1967. - 266 с.

252. Щербаков А.И. 0 методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. - Л., 1976.

253. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М., 1976.

254. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири.- М., 1948.

255. Ягафарова Д.С. Кадры для сельской школы // Советская педагогика. 1989. - № I. - С.100-102.

256. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе. Автореф.дисс. . докт.пед.наук. Казань, 1991. - 37 с.

257. Anderson F.J. and Palmer J. The Jigsaw Approach.: Students Motivating Students // Education. 1988. - V.109. - No.1.- P.59-62.

258. Baker C. Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. 01eveton: Multicultural Matters LTD, 1988. - 222 p.

259. Ballard K. Mainstreaming in Tomorrow's Schools // National Education. 1989- - Vol.71. - No.2* - P .54-56.

260. Ballesteros O.A. Preparing Teachers for Bilingual Education: Basic Readings. Washington: Univ.Press of America, 1979.215 P.

261. Bamford K.W., Mizokawa D.T. Addictive-Bilingual (Immersion) Education: Cognitive and Language Development // Language1.arning. 1991. - V.1. - N 3. - P.413-429.

262. Banks J.A., and Lynch J. Multicultural Education in Western Societies. London, New York, Sydney, Toronto: Holt, Kinegart and Winston, 1986. - 209 P.

263. Bell Т.Н. Building Partnerships for Quality Education in Rural America // American Education. 1984. - Vol.20. -No.8. - P.4-5, 11.

264. Bell A. and Sigsworth A. The Small Rural Primary Schools A Matter of Quality. Philadelphia: Falmer Press, 1987.- 295 P.

265. Bernard A. Montiegel. Total Life Simulation in the Rural School A Successful Working Model // Education. - 1978. V.99.-N.1.- P.97-107.

266. Calabress R.L. The Effect of the School Environment on Famale Teachers // Education. 1987- - V.108. - H.2. -P.228-232.

267. Clyne M. Bilingual Education What Can We Learn from the Past? // Australian Journal of Education. - 1988. - V.32.- N.1. P.95-114.

268. Davis J.B. Stress Among Secondary School Student Teachers: Factors Which Contribute to it and Ways of Reducing it // The High School Journal. 1990. - V.73. - N.4. - P.240-244.

269. Dawson P. Four Professional Principles // Education Today.- 1988. V.39. - N.2. - P.4-8.

270. DeJames P.L. Effective Parent (Teacher) Child Relationship // Education. 1981 . - V.102. - N.1. - P.24-36.

271. Delgado-Gaitan C. Involving Parents in the Schools: A

272. Process of Empowerment // American Journal of Education. -1991. Y.100. - N.1. - 0 P.20-46. 275* De Nitto J. and Sheppard R. Parsing Pedagogy: A Look at Some Important Variables // Education. - 1990. - 7.III. -N.1. — P.57-62.

273. Descy Don E. On the Air in Rural Minnesota: Taking Education to the Students // Educational Horisons. 1992. - Vol.70.- HTo.2. P,84-87.

274. DiSibiotR.A. Parents: A Teacher's Partner // Education. -1984. V.104. - N.3. - P.296-299.

275. Dewe F. Burnout // National Education. 1986. - V.68. -N.4. - P.162-164.

276. Eyford G.A. Cultural Dimensions of Learning // International Reviews of Education. 1990. - V. 36. - N.2. -P.195-206.

277. Forward B. Teaching in the Smaller School Cambridge, New York, New Rochelle, Melbourne, Sydney: Cambridge Univ. Press, 1988. - 166 p.

278. Galton M. Advances in Teacher Education: The Case of Primary Teacher Training // Education Research and

279. Perspectivess. 1990. - V.17. - N.1. - P.22-33.-i. .

280. Ganz M.N. and Ganz B.C. Linking Metacognition to Classroom Success // The High School Journal. 1990. -V.73. - N.3. - P.180-185•

281. Haas T. and Lambert Robin. Nurturing Rural Schools back to Life // Educational Horizons. 1992. - Vol.70. -No.2. - P.78-83.

282. Haughy M.L. and Murphy P.J. Are Rural Teachers Satisfied with the Quality of Their Work Life? // Education. 1983. - V.104. - N.T. - P.56-66.

283. Hulmes E. Education and Cultural Diversity. London, New York, 1989.

284. National Education. 1988. - 7.70. - N.1. - P.38-41. 289« la the Alps, the School remains in the village // Teachers of the World. - 1987. - N.2. - P.32.

285. Jacobson S. The Rural Superintendency: Reconsidering the Administrative Farm System // Research in Rural Education.- Vol.5. Ko.2. - P.37-42.

286. James L. Landen and Arnold L. Willems. Do You Really Know How to Motivate Children? // Education. 1979. - 7.99. -N.3. - P.283-286.

287. Johnston G.L. The Sociocultural ScMsm in Australian Schooling // Australian Journal of Education. 1990. -7.34. - N.1. - P.25-40.

288. Jones J., Kyle N. & Black JThe Tidy Classroom: An Assessment of the Change from Single-sex Schooling to Coeducation in New South Wales // Australian Journal of Education. 1987- - 7.30. - 1.3. - P.284-302.

289. Jones R.S. Teachers Who Stimulate Curiosity //Education.- 1980. 7.10?. - N.2. - P.158-164.295* Kaywell J.F., Eeyton G.M. Practical Advice for Student Teachers // The High School Journal. 1992. - 7.75. -JT.3. - P.156-161.

290. Kelly W., Rottier J. and Tomhave W.K. Teacher Burnout -Small and Rural School Style // Education. 1983. - 7.104.

291. Lortie D. Schoolteacher. Chicago; Univ.of Chicago Press,

292. Mclnerney D.M. Key Determinants of Motivation of Non-trational Aboriginal Students in School Settings: Recommendations for Educational Change // Australian Journal of Education. 1991. - V.35. - N. - P. 154-174.

293. McQuillen J.S. Role Models in Education: Their Relation to Student»s Perceived Competence Stress and Satisfaction

294. Education, 1992. - Y-1,12- ~ - P.403-407.■."'■ • . v;. . ,

295. Moljaar E, Teaching at a Village School in Hungary //

296. Teachers of the World. 1987. - N.2. - P.22-23.

297. Mudge G.O. Social Education // The High School Journal. -1992. V.75. - N.2. - P.126.

298. Murnane R.J., Singer J.D., Willett J.B., Kemple J.J., and Olsen R.J. Who Will Teach?: Policies That Matter. Havard: Hav.Uhiv.Press, 1991. - 186 p.

299. Newton K. Teacher-Pupil Interaction Does It Affect Equality? // National Education. - 1988. - V.70. - N.3. -P .127-129.

300. Nachtigal P.M. Rural Schools: Obsolete . or Harbinger of the Future? // Educational 'Horizons. 1992. - Vol .70. 71. No.2. P.66-70.■ J.

301. Nicholsen J. Student Teaching An Experience of Change and Growth // Education. - 1980. - V.101. - N.2. - P.134-138.

302. Noble J.' And They All Flew Away! // National Education. -1988. V.70. - N.1. - P.11.

303. If orris W.C. Bringing the World of High Technology into Rural Schools // American Education. 1994. - Vol.20. -N0.8. - P.12-18.

304. Osborn A.F. and Mil^ank J.E. The Effects of Early Education. Oxford: Clarendon Press, 1987. - 294 p.309* Passmore J. The Philosophy of Teaching. Cambridge (Mass.); Havard.Univ.Press, 1980. - 260 p.

305. Payne M.A? and Newton E.N. Teachers1 and Students' Perceptions of the Major Advantages and Disadvantages of Coeducational Secondary Schooling // Australian Journal of Education. 1990. - V.34. - N.1. - P.67-86.

306. Phillips B.N. Perspectives on School Psychôlogy. Austin, 1966. - 424 p.

307. Potter W.J. and Emanue l "R. Students1 Preferences for Communication Styles and Their Relationship to Achievement // Communication Education. 1990. - V.3P- - N.3|.1. P.234-249.

308. Pramling X. Developing Children's Thinking about Their Own Learning // British Journal of Educational Psychology. -1986. V.58. Part 3. - P.266-278.

309. Richmond V.PS. Communication in the-Classroom: Power and Motivation // Communication Education. 1990. - V.39. -BT.3. - P.181-195.

310. Rice D.R., Jogn F. von Eschenbach and Noland R.G. Teacher Effectiveness: Perceptions by Teachers, Principals, and Career Incentive Plan Coodinators // Education. 1988. -V.109. - N.1. - P.91-100.

311. Rush G.S. Corrective Measures in the Teacher Shortage: Consequences and Conclusions // Education. 1983. -Y.104. - N.1. - P.34-37.

312. Rogers C. Freedom to Learn for the 80*s. Columbus -Toronto - London - Sydney: Ch.E.Mervil Publ.Company, A Bell & Howell Company, 1983. - 312 p.

313. Sachs J. Match or Mismatch; Teachers' Conceptions of Culture and Multicultural Education Policy // Australian Journal of Education. 1989. - V.33. - N. - P.19-33.

314. Salyer M. Educators and Cultural Diversity // Education. -1992. V.112. - N.4. - P.506-511.

315. Sarros A.M. and Sarros J.C. How Burned Out Are Our Teachers? A Cross-cultural Study // Australian Journal of Education.- 1990. V.34. - IT.2. - P.145-152.

316. Sayans Infos (1992/1993). Sayans, 1993.

317. Smith J.M. and Lotven B.A. Teacher Empowerment in a Rural Setting; Fact Versus Fantasy // Education. 1993. - V.113.- N.3. P.457-464.323.iSpicker H.H. Identifying and Enriching Rural Gifted

318. Children // Educational Horizons. 1992. - Vol.70. - No.2. -P.60-65.

319. Stephens E. Robert and Bhaerman D. Robert Analysing Education Initiatives with Rural Eyes // Educational Horizons. 1992.- Vol.70. No.2. - P.92-96.

320. Stern J.D. How Demographic Trends of the Eighties Affect Rural and Small-Town Schools // Educational Horizons. -1992. Vol.70. - No.2. - P.71-77.

321. Turney C., Sinclair K.E., and Cairns L.G. Isolated Schools.- Sydney: Syd.Univ.Press, 1980, 134 p.

322. Underbill A. Process in Humanistic Education // ELT Journal.- 1989. V.43. - N.4. - P .250-260.

323. Willems A.L., Tollakson J.A., Milburn J.L., Connor D.J., and Hull L. What Are Key Guidelines That Ensure a Quality Student Teaching Experience // Education. 1986. - V.107. -NF.2V - P.192-197.

324. Williams J.C. and Peltier G.L. Retired Teachers A Neglected Resource // Education. - V.112. - N.3. - P.382-384.

325. Wilson J., Pentecoste J. and Nelms C. The Effects of Age, Occupation, Racejand Education on Parent Communication with the Schoibl // Education. 1983. - V.103. - N.4. - P.402-404.

326. Yates G.C.R. and Chandler M. The Cognitive Psychology of Knowledge: Basic Research Findings and Educational Implications // Australian Journal of Education. 1991.1. V.35. N.2. - P.131-153.

327. Sachs J. Match or Mismatch: Teachers» Conception of Culture and Multicultural Education Policy // Australian Journal of Education. 1989. - V.33. - N.1. - P.19-33.