автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе"

"ЛЗМГС'-Пг ОРДЕНА ТРУЛОВОГО КРАСНОГО ЗИД.МЕИИ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На праЕах рукописи

ГАЗРИЛСВА ГАЛИНА ЛЕОНИДОВНА

Ф О 1И Р О В А ИI '12 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У будущего уч:зтелл С ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ С ВУЗЕ

(;:а примере преподавания в университете предметов общспедагогнческого цииз)

13. СО. 03 — теория и история педагогики

А с пг о р е ф е р с т

пъ сояскашгг ученой степени кандидата кедагэгглеекпх ияух

КАЗАНЬ—1С02

Работа выполнена ;:а кафедре педагогики Казанского орд:г.?, Тру; 0Е0Ю Красно: о опамени государственного педагогического института

Научный руководи 1С,-, ь

Официальные оппоненту —

Заслуженны:": дс::п-;:ь паук:: ТССР, доктор педагогических игу;:, профессор II. А. ПОЛОВИНК02А

доктор педагогических наук, профессор В. И. АНДРЕЕВ доктор психологических паук, кандидат педагогических наук, профессор Р. В. ГАБДРЕЕВ

Ведущее учреждение

Московский государственный педа-гогпчсс: ;и": университет им, В. И. Ле-

Зашига состоится

ЯЬ -

_ 1992 г. в/V ~~ чзеов па заседании специп.'ч'зпрои.ишого созста К. 110. 19. (¡1 по присуждению ученой с г с п с и и кандидата педагогических паук при Казанском о;;.'.сна Трудовою Красною Знамени гг сударствеппом педагогическом институте по адресу: -120021, г. Казань, ул. Л1е;клаука, 1.

С диссертацией молено ознакомиться в Сиблиотги? икалшпугля. Автореферат разослан .. <$Л' (Х^^^иР 1ЭЭ2 г.

Учений егкршаръ епа; иализированного соом

I' Г. С. ЗАХИРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РлБО'Ш

Актуальность исследование. Слонившаяся ситуация в пашем государстве и общая тенденция социально-экономического, политического, научно-технического его развития требухт всестороннего и глубокого переосмысления процесса подготовки будущэго учителя.

В проекте Закона Российской Федерации об образован:!'! отмечается, что "Образование ... имеет целью становление сжостоятель -ной ... личности, сознащей ответственность перед семьеЯ, обществом н государством".1 Воспитать же самостоятельную личность может только самостоятельная личность. В связи с этим возникает настоятельная потребность в формировании профессионально самостоятельного учителя.

О необходимости воспитания самостоятельной личности писали П.П.БлонскиЙ, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Я.Голант, В.В.Давидов, Ю.Н.Дмитриева, Д.В.Занков, А.Г.Ковалев, П.¿..Левитов, Л.А. Ростовецкая и др.

Наиболее глубоко уче.чигл! изучаются развитие и формирование самостоятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников п различных аспектах всесторонне рассматриваются в работах Л.П.Аристовой, Е.Ц.Белозерцева, Н.З.БочкиноЁ, З.Н.Васильевой, Т.3.Гребенок, М.Л.Данилова, Е.П.Есипова, Л.М.Кувико, С.С.Лебедевой, И..Мол-нар, Л.М.Пяменовой, К.А.ПоловниковоЙ, З.Ф.Пономаревой, Ю.В.Лно-товской и др.

Проблема самостоятельности в вузе исследуется преимущественно в связи с организацией и активизацией самостоятельных работ студентов /Ы.Г.Гарунов, Г.3.Мухаметзянова, П.И.Дидкасистый и др./. Формирование различных проявлений самостоятельности студентов з процеесо обучения в вузе составляют предмет исследования в работах И.Ю.Алексашпной, Р.А.Блохиной, В.М.Галузинского, Ж.'Л. Дебелой, Н.И.Дпдусь, С.И.Марченко, Г.'Г.Селззневой, Ч.Ы.Федоркова, Е.Б.Ястребовой к др.

Проблема Нормирования профессиональной самостоятельности научную разработку получила лишь в работах, посвященных подготовке рабочих в системе среднего профессионально-технического образования. Различные аспектам формирования профессионально?, саг.о-

1 Закон Российской Фицерацпи об образовании /проект/'.- Учитель-скхч газета.- .'.'2.- 14 января 1992 г.

стоятельности у учащихся СПТУ посвящены исследования М.М.Дудиной, В.Е.Земцова, С.В.Кондратьева, Ю.С.Тюнникова. И.А.Халиуллина и др.'

Воспитание профессиональной самостоятельности учителя как одного из стеряневых и необходимых качеств его личности в условиях знсшей пколы учеными практически не исследуется. Не определены сущность, специфика и структура данного качества, отсутствует система ее формирования. В связи с этим не исследована динамика развития профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе, не уточнены особенности построения системы обучения, обеспечивающей высокий уровень развития профессиональной самостоятельности учителя.

Таким образом, обнаружилось противоречие между объективной необходимостью подготовки профессионально самостоятельного учителя о одной стороны и недостаточной разработанностью теории и методики организации этого процесса в вузе - с другой.

Данное противоречие обусловило, в свою очередь, поиск решения научной рроблемн. сущность которой заключается в определении содержания и логической последовательности способов и приемов организационно-педагогической деятельности по формированию профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость и" недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы исследования: "Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе", а значительная роль университетов в подготовке учительских кадров и.слабая педагогическая напрэвценность процесса обучения в них определили аспект исследования - на примере преподавания в университете предметов обшепедагогического цикла.

Цель исследования: раскрыть сущность профессиональной самостоятельности учителя и разработать эффективную систему ее формирования в процессе обучения в вузе.

Осъекуом исследования определен процесс становления и формирования профессиональных качеств личности будущего учителя в вузе.

Предметом исследования является-процесс формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в ходе учебно-воспитательной работы в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение практики работы высшей школы по проблеме позволили выдвинуть следующую

¡гипотезу: если обеспечить в процессе обучения будущего учителя в вузе поэтапную реализацию системы, включающей в себя:а /актуализацию профессиональной самостоятельности учителя как объективно существующего в жизненно необходимого качества его личности; б/ целенаправленную активизацию практико-деятельностной подготовки будущих учителей; в/ организацию регулярного выполнения студентам« самостоятельных постоянно усложняющихся учебно-педагогических заданий, то будет достигнуто повышение уровня формирования профессиональной самостоятельности учителя, потому что происходит моделирование содержания будущей профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с сформулированной проблемой, поставленной целью и прогнозируемым результатом исследования определены следующие задачи исследования: 1/ выявить состояние проблемы подготовки учителя к профессионально самостоятельной деятельности и определить статус профессиональной самостоятельности учителл как педагогической категории;

2/ раскрыть сущность профессиональной самостоятельности учителя, обосновать ее структуру, выделить уровни ее развития;

3/ разработать систему эффективного формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе и проверить ее на практике.•

Методологической основой и теоретической базой исследования явились личностно-деятелыюстный и системно-структурный подходи; диалектическая теория познания, раскрывающая возможность отражения сознанием человека свойств и объектов реального мира и закономерностей процесса познания; основные философские законы и концепции; идеи демократизации и гуманизации образования и воспитания; программные документы правительства по вопросам дальнейшего совершенствования работы средней общеобразовательной и высшей школы.

Принципиальное значение имеют психолого-педагогическая концепция о ведущей роли обучения в развитии человека, концепция непрерывного умственного развития личности в процессе целенаправленного обучения посредством активного и сознательного усвоения основ наук и их практического применения, а также концепция о социальной роли учителя з обществе.

Прослеживая историю становления проблемы подготовки учителя к самостоятельной профессионально!? деятельности и разрабатывая

основные аспекты исследования, мы опирались на труды 0.А.Абдудлиной, Б.Г.Ананьева, EiИ.Андреева, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабан-ского, А.А.Вербицкого, С.Т.Взршловского, Д.В.Вилькеева, Л.С.Выготского, Р.В.Габдреева, Б.С.Гершунского, Ф.Н.Гокоболина, А.К. Громцезой, В.В.Даввдова, С.Б.Еяканова, В.И.Загвязинского, B.C. Ильина, А.А.Кирсанова, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулют-кина, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, Б.М.Ломова, М.И.Махмутова, P.A. Низамова, К.Д.Никандрова, Г.А.Петровой, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Рувинского, Г.Н.Серикова, Л.С.Славиной,. В.А.Сластени-на, Р.Х.Шакурова, А.И.Щербакова и др.

Основные положения методологической основы и поставленные задачи определили хои теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в процессе преподавательской деятельности диссертанта на кафедре педагогики и психологии Марийского государственного университета /1976-1984, 1У87-1991 г.г./ и в период учебы з очной аспирантуре на кафедре педагогики Казанского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института /1984-1987 г.г./ и прошло в своем развитии условно четыре взаимосвязанных этапа.

На каждом этапе, в зависимости от его -задач, применялись соответствующие им совокупности методов исследования, включающие в себя: диагностические метода /анкетирование, интервьюирование, беседы, тесты/, обсервационные методы /прямое, опосредованное и косвенное наблюдения, самонаблюдение, анализ и самоанализ/, прогностические методы /моделирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик/, педагогический эксперимент, методы теоретического уровня /анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение/, изучение массового и передового педагогического опыта, математико-ста 'истические методы.

На первом, рекогностирующем этапе было выявлено и проанализировано современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике формирования личности учителя, была выбрана и теоретически осмыслена тема исследования, определена цель, намечены объект л предает исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи исследования, уточнены ориентировочные пути их разрешения.

На втором, констатирующе-поискор.ом этапе на основе теоретической базы исследования была вскрыта сущность и связи исследуемого качества, били Еыявлены основные компоненты профессиональной самостоятельности учителя, определены уровни ее развития, вы-

делены критерии ее оценки, определен статус профессиональной самостоятельности учителя как педагогической категории, сконструирована и теоретически обоснована система элективного Формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. На основе дачьнейшего изучения состояния проблемы в теории и практике высшей школа уточнены цель, гипотеза, задачи исследования. Был проведен констатирующий эксперимент и пилотажное исследование по отработке методики формирующего эксперимента.

Третий, формирующий этап характеризовался организацией и проведением опытно-экспериментальной работы, в задачу которой входила проверка эффективности сконструированной системы формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись показатели сформироваиности профессиональной самостоятельности учителя. Достаточно длительное изучение предмета исследования предоставило возможность объективно проследить динамику формирования профессиональной самостоятельности у будущих учителей в условиях университета в процессе преподавания предметов общепедагогического цикла.

•■ На четвертом, завершающем этапе была осуществлена систематизация, осмысление и обобщение результатов формирующего эксперимента, математико-статистическая обработка полученных экспериментальных данных, литературное и техническое оформление работы и внедрение ее результатов в практику.

Базой исследования явились Марийский государственный университет /физико-математический, историко-филологический и биолого-химичёский факультеты/, школы №№ 1,4,7,6,11,13,26,28,30 г.Йошкар-Олы, факультет молодого учителя при Татарском республиканском Доме. работников просвещения, в г.Казани.

. Предварительные данные исследования апробировались и получили положительные отзывы в.ходе выступлений автора на Всероссийской научно-методической конференции в г.Саранске /1960г./. региональных научно-методических конференциях в г.Горьком /1986г., 1990г./, научно-практических конференциях в КАИ /1985г.,1986г., 1987г./ и в К1У /1988г./ в г.Казани, межвузовской научно-методической конференции в г.Петрозаводске /1989г./, на семинарах перед слушателями ИНК АПН СССР в г.Москве /1978г.,1983г./, на курсах повышения квалификации в г.Волгограде /1991г./, на заседаниях

лаборатории ИППС и кафедры педагогики КГПИ, научных конференциях молодых ученых и специалистов КЛ1И /1984-1 У87г.г./, на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей и заседаниях кафедры педагогики и психологии МарГУ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что обосновано введение понятия профессиональной. самостоятельности учителя в категориальный аппарат педагогики, ,дано ее определение, раскрыта сущность профессиональной самсн стоятелнности учителя как одного из стержневых интегральных качеств его личности, установлен структурный состав и содержание компонентов профессиональной самостоятельности учителя, выявлены критерии оценки и уровни ее развития, разработана система эффективного формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе и технология ее поэтапной реализации.

Практическая значимость' исследования связана о возможностью непосредственного использования.разработанной методики диагностирования динамики развития профессиональной самостоятельности учителя и методических рекомендаций по реализации системы ее формирования в практике вузов для повышения качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавательской работы со студентами, через выступления . на различных конференциях и публикации тезисов, статей и методических рекомендаций.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются опорой на основные концептуальные положения, законы и закономерности философии; выбором логики всего исследования; применением совокупности методов нау-' чно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам; -достаточной базой , опытно-экспериментальной работы; всесторонним количественным и качественным анализом и математико-статистичес-кой обработкой экспериментальных данных.,,.

На защиту выносятся следующие положения: ' -

1 . Профессиональная самостоятельность учителя - объективно существующая и жизненно необходимая педагогическая категория.

2. Профессиональная самостоятельность учителя - интегральное качество его личности, имевшее свою структуру, основными компо-. лентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевоГ:, и проходящее в своем развитии три •

этапа: репродуктивный, реконструктивный и творческий.

3. Эффективное формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе осуществляется в ходе поэтапной реализации системы: а/ актуализация профессиональной самостоятельности учителя как объективно существующего а жизненно необходимого качества его личности; б/ целенаправленная активизация практико-деятельностной подготовки будущих учителей; в/ организация регулярного выполнения студентами самостоятельных постоянно усложняющихся учебно-педагогических заданий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составляет 223 страницы машинописного текста. Список литературы составлен из 293 источников отечественных и зарубежных авторов.

.. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ .

Во введении обоснована актуальность темы, определены степень ее разработанности, цель и задачи исследования, сформулированы объект и предмет исследования, раскрыта гипотеза, описаны методологическая и теоретическая базы исследования, установлены научная новизна-и практическая значимость работы, раскрыты этапы и ведущие методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические основы проблемы формирования профессиональной самостоятельности учителя" посвящена анализу состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, обоснованию необходимости введения понятия профессиональной самостоятельности учителя как научной категории в педагогику. Далее дается определение профессиональной самостоятельности учителя, характеризуются критерии и показатели ее проявления, устанавливаются, уровни ее развития, конструируется система формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. . ^

Отсутствие научных работ, в которых бы непосредственно предметом исследования являлась профессиональная самостоятельность учителя, является, на наш взгляд, результатом отсутствия данного феномена в научно-понятийном аппарате педагогики. Попытка восполнить отсутствие в науке какой-либо категории требует обоснования необходимости ее введения.

Необходимость введения профессиональной самостоятельности учителя б понятийный аппарат педагогики обусловливается социально-экономическим, психолого-педагогическим и научно-логическим факторами. Учитывая названные факторы, мы считаем, что понятие "профессиональная самостоятельность учителя" имеет все основания быть признанной категорией педагогической науки, требующей определения и объяснения ее сущности.

Профессиональная самостоятельность учителя - это интегральное качество личности, означающее способность учителя принимать и реалиэовывать целесообразные педагогически обоснованные решения и готовность нести за них полную ответственность.

Учитывая различные подходы ученых к структуре самостоятельности личности, познавательной самостоятельности, количественному и качественному их определению, мы определили трехкомпонент-ную структуру профессиональной самостоятельности учителя, включающую мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой компоненты.

Каждый компонент профессиональной самостоятельности учителя обеспечивает определенный этап процесса обучения будущих учителей: мотивационный побуждает к будущей профессиональной деятельности, содержательно-операционный создает базу для ее осуществления, эмоционально-волевой обеспечивает завершение подготовки самостоятельной в профессиональном отношении личности учителя.'

Существующие взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными компонентами профессиональной'самостоятельности-придают'ей интегральные свойства и позволяют рассматривать как системное качество личности учителя, обладающее признаком целостности.

Являясь сложным качеством личности, профессиональная самостоятельность учителя может проявляться как в целом, так и отдельными своими компонентами. Учитывая это, в диссертации установлены основные и покомпонентные показатели сформированное^ профессиональной самостоятельности учителя. Основными показателями явились: 1/ желание проявлять активность, занимаясь педагогической деятельностью; 2/ способность иметь и высказывать свою точку зрения; 3/ самостоятельность в применении профессионально необходимых знаний и умений. Покомпонентными показателями определены: 1/ профессиональный интерес; 2/ качество профессионально-необходимых знаний и умений; 3/ адекватность эмоционально-волевого состояния в педагогических ситуациях.

Соотнесение основных и покомпонентное показателей позволило определить уровни развития профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе: репродуктивный, реконструктивный и творческий уровни.

Репродуктивный уровень характеризуется уяснением и усвоением студентами образца действий учителя и воспроизведением этого образца в аналогичных ситуациях.

Реконструктивный уровень отличается овладением студентами основными методами и приемами педагогической деятельности и способностью их выборочного использования в отдаленно аналогичных ситуациях.

Творческий уровень характеризуется способностью студентов осуществлять перенос знаний и способов деятельности в нетипичных для них условиях, которые ранее студенту известны не были, и составлять новые действия на базе имеющихся знаний и умений.

Каждый из уровней включает в себя в определенных пропорциях все черты предшествующего уровня и одновременно несет особенное, отличающее его от других уровней.

Теоретический анализ исследуемой проблемы с использованием личностно-деятельносткого и системно-структурного подходов, сравнительный анализ фундаментальных трудов по вопросам вузовской и общей дидактики и педагогической психологии, опыт педагогических вузов и университетов страны, добивающихся высоких результатов в подготовке высококвалифицированных учителей, позволил сконструировать систему формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе, адекватную структуре профессиональной самостоятельности учителя и включающую в себя органически взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: а/ актуализация профессиональной самостоятельности учителя как объективно существующего и жизненно необходимого качества его личности; б/целенаправленная активизация практико-деятельностной подготовки будущих учителей; в/ организация регулярного выполнения студентами самостоятельных постоянно усложняющихся учебно-педагогических заданий.

Первая составляющая системы направлена на преимущественное развитие мотивационнэго компонента профессиональной самостоятельности учителя. Ее назначение - формирование в первую очередь профессиональных потребностей, мотивов более высокого порядка, стремления к овладению и совершенствованию профессиональной самостоятельности, осознание непосредственной связи наличия профеесло-

нальной самостоятельности учителя с возможностью наиболее эффективной педагогичес^бй деятельности. Этот.элемент реализуется в основном через постановку соответствующей цели познавательной деятельности и организацию учебно-педагогических действий, формирующих установку и стремление будущих учителей к профессиональной самостоятельности.

Вторая составляющая системы направлена преимущественно на развитие содержательно-операционного компонента профессиональной самостоятельности учителя. Ее первоочередное назначение - вооружение студентов профессионально необходимыми знаниями и умениями на основе сближения структуры учебного процесса со структурой профессионально-педагогической деятельности. Здесь с помощью активизирующих методов обучения задается контекст будущей профессиональной деятельности учителя.

Третья составляющая сконструированной нами системы преимущественно направлена на развитие эмоционально-волевого компонента профессиональной самостоятельности учителя, так как готовность с большим чувством ответственности принимать и реализовывать самостоятельные решения в различных педагогических ситуациях развивается прежде всего в регулярном.выполнении.студентами самостоятельных учебно-педагогических заданий. Организация регулярного выполнения постоянно усложняющихся самостоятельных работ включает у студентов создание волевых установок, информацию о'приемах саморегуляции волевых усилий и постепенный переход от контроля преподавателя к самоконтролю студента, что способствует созданию положительного эмоционально-волевого отношения будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности.

По отдельности суть компонентов, составляющих предлагаемую систему формировг :ия профессиональной самостоятельности у будущего учителя хотя и давно известна, но потребовала ощутимого совершенствования и организации их в систему с новыми связями и опосредованиями, что подтверждается материалами второй главы диссертации.

Вторая глава "Опытно-экспериментальное исследование.системы формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе" посвящена конкретизации методики исследования, уточнению в количественном и содержательно-технологическом плане сконструированной системы и проверке ее эффективности в процессе обучения в вузе на материале общепедагогических дисциплин.

Проведение "разведки" и получение массового материала /на данном этапе различными методами исследования было охвачено 350 студентов МарГУ, 30 учителей Марийской и 20 молодых учителей Татарской республик, 25 преподавателей МарГУ различных дисциплин/ позволило установить, что в практике традиционной организации учебного процесса в вузе,как в педагогическом так и в университете, лишь в незначительной степени осуществляется формирование профессиональной самостоятельности учителя.

При отсутствии единой точки зрения на сущность исследуемого феномена, большинство опрошенных /88,5$ учителей и 67,9$ студентов/ довольно высоко оценили значимость профессиональной самостоятельности учителя в успешной педагогической деятельности и выступили за необходимость целенаправленного ее формирования в вузе, усиливая практико-деятельностную подготовку студентов, сближая процесс обучения с будущей профессионально-педагогической деятельностью и увеличивая долю самостоятельных работ. Полученные данные легли в основу подготовки и проведения формирующего эксперимента, в котором было задействовано 128 студентов Мар17. Из них 42 студента историко-филологического, 39 студентов биолого-химического и 47 студентов физико-математического факультетов. На каждом факультете одна академическая группа определялась экспериментальной, а на физико-математическом факультете таких групп было две, и одна академическая группа - контрольной при сравнительной однородности состава студентов по качеству успешности обучения на начало формирующего эксперимента.

Вся опытно-экспериментальная работа проводилась самим диссертантом в естественных условиях учебного процесса в ходе преподавательской деятельности на материале цикла общепедагогических дисциплин в рамках учебного плана университета, куда входил и разработанный автором спецкурс "Основы педагогической техники и мастерства будущего учителя".

Характер всех занятий в экспериментальных группах отличался от характера занятий в контрольных группах последовательностью реализации сконструированной системы формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя, поэтапной реализацией всех ее компонентов во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Все вопросы и проблемы решались в контексте про-' гЬессионально-педагогической деятельности с учетом наличия и проявления профессиональной самостоятельности у будущего- учителя.

В начале и в конце Нормирующего эксперимента были проведены

контрольные срезы, результаты которых оценивались на основе характеристики уроЕней сформированное™ профессиональной самостоятельности у будущих учителей с учетом выделенных основных и покомпонентных показателей, что позволило распределить студентов контрольных и экспериментальных групп на подгруппы, соответствующие репродуктивному, реконструктивному и творческому уровням с^ормированности профессиональной самостоятельности и нашло отражение в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика развития профессиональной самостоятель- . ности у будущего учителя в результате формирующего эксперимента /в %%/

Уровни профессиональной самостоятельности Срезы Экспериментальные группы Контрольные группы

творческий в начале 9,9 10,5

в конце 15,5 10,5

реконструктивный в начале 40,8 42,1

в конце 52,1 50,9

репродуктивный в начале 49,3 47,4

в конце. 32,4 . 38,6

Данные таблицы 1 показывают, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошло значительное увеличение количества студентов, владеющих профессиональной самостоятельностью учителя-на творческом и реконструктивном уровнях, а число студентов с репродуктивным уровнем профессиональной самостоятельности уменьшилось, и подтверждают эффективность реализации предложенной системы формирования профессиональной самостоятельности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

Анализ Есех результатов опытно-экспериментальной работы по- ■ зволяет сделать следующие выводы: использование сконструированной нами системы в процессе обучения в вуъе обеспечивает повышение уровня развития профессиональной самостоятельности у. будущих.учителей, развивая в комплексе мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой ее компоненты, формирует способу ность принимать и со всей ответственностью реализовывать педагогически обоснованные целесообразные решения в различных педагогических ситуациях.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех проблем, связанных с. формирование профессиональной самостоятельности учителя. Интересно исследование данной проблемы .1)' аспекте социальной и половой дифференциации будущих учите-.лей. Актуальны вопросы компьютеризации диагностики профессиональной самостоятельности учителя, совершенствования профессиональной самостоятельности учителя в системе повышения кьалифи-.кация и другие.

Основное положения диссертации отражены в следующих публи-.нациях автора:

1. Адаптация студентов к работе классного руководителя// Оптимальные формы и метода организации учебно-воспитательного г процесса в вузе, способствующие профессиональному самоопределению будущих молодых специалистов: Сб. матер, науч.-метод, семинара. - йсшкар-0ла,1931.- С.41-42 / в соавт./.

2., Профессиональная самостоятельность специалиста как результат интенсификации его подготовки в вузе // Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженера: Тезисы докл. науч.-метод, конф.. - Казань, 1986.-С.88-89.

3. Педагогическая техника и мастерство. Методические указания к семинарским занятиям по педагогике. - Йошкар-Ола, 1986,38 с.

4. Дидактическая система воспитания профессиональное самостоятельности будущего специалиста // Психологические резервы инженерной подготовки: Тезисы дом. науч.-практ. конф. - Казань, 1987. - С.70-71.

5. Воспитание профессиональной самостоятельности будущего учителя в процессе ролевых игр на практических занятиях по педагогике // Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного-к научного творчества. студентов: Тезисы.докл. республ. науч.-практ. конф. - Казань, 1988.

6. Профессиональная самостоятельность - стержневое качество социально активной творческой личности будущего учителя // Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах: Тезисы докл. межвузовск. науч.-метод, конф. 4.1. -Петрозаводск. 1939. - С.26-27.

7. Основы педагогической техники и мастерства будущего учителя. Рабочая программа и методические указания к спецкурсу £ошкар - Ола, 1990.- 20 с.

8. Актуализшря профессиональной .самостоятельности будущего учителя как одно из условий оптимизации учебного процесоа в университете // Оптимизация учебного процесса: Тезисы докл. УП регион, науч.-метод, конф. - Горький, '1990.- С.24.

8. О необходимости совершенствования профессиональной самостоятельности учителя в системе повышения квалификации. Постановочный аспект // Теоретические и методические вопросы развития образования: Сб. науч. тр. - Москва, 1991.- С.88-90.