автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи

ЕРЕМКИНА Ольга Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Рязань-2008

003450105

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий

государственного образовательного учреждения высшгго профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина»

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РСФСР,

лауреат премии Правительства РФ в области образования, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор СЛАСТЁНИН Виталий Александрович

заслуженный работник высшей школы, доктор педагогических наук, профессор ИСАЕВ Илья Федорович

доктор психологических наук, профессор ПОДЫМОВ Николай Анатольевич

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Защита состоится « 23 » декабря 2008 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 21221201 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А. Есенина» по адресу 390000, Рязань, ул Свободы, д 46, ауд 5

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина»

Автореферат разослан «_» ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Б С Кирьяков

ОВЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РА ВО! M

Аыпуанъпостъ исследования. В последние годы образовательная иракшкаобогатлась ы-кими новыми категориями, как гуманизм, сотрудничество, демократизация, диалоговое обучение, технологический подход, инновационные образовательные гехиологии В злом ряду находтся и психолого-псдагогическая диашосгическая культура учителя, предполагающая диагностическое сопроюждение безопасного личностного развития каждого ребенка, обеспечивающая оказание серьезной и гуманной помощи на основе достоверной тш<]юрмации об особенностях его лнчносг-ного развития В контексте принципиапыюга обновления системы научно-методического обеспечения образования, запланированного в «Концепции модернизации Российского образовании на период до 2010 года» Армирование психсиюго-педагогичеиши диашостическои кулыуры учиге-ля можно рассматривать как одно из приоритетных направлении «перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности ш запросов оо временною общасчш и пергдаюн образовательной праюики»

Болонскии процесс провозгласил сближеше существующих образовательных систем и стандартов обучения, стимулирование «образовательной активности на протяжении всей жизни человека», что предполагает внедрение в практику разнообразных образовательных технологи, нацеленных на активизацию потенциала личности Формирование потребности учтеля в диагностическом сопровоаедении безопасного личностного развшш ребенка выступает средспюм реализации таких важнейших специфических функций профессиональной деятельности учтеля (доменов) как оценка и измерение и исследовательская деятельность в образовательном npoi iecce

Вслед за К Д Ушинским всеми признается, 'по хороший педагог -это пршсшческии психолог Нельзя эффективно воспитывать и обучал», не зная ученика, не умея компстигпю оцентъ и зафиксировать продвижение в его развшии, обеспечить безопасность личностного формирования Безопасность личностного развития ребенка понимается как ошимаиьная реализация cm потенциальных возможностей в максимально возможных комфортных педагогических условиях без ущерба для психологического здоровья и стоит в ряду таких категории гуманияичсскои педагога-ки как педагогическая поддеро/ска, психолого-педагогическое сопрово.>юдение, помогающее >кхеде-mie учителя, психологическая безопасность субъекта, безопасность образовательной среды (ЕА Александрова, И А Баева, Г Бардиер, В Б Бедерхашва, МРБитанова, IIВ Бодятпа, ОС Газман, ЯЛ Горшенина, H В Дашкова, ИДДемакова, 11 В Жуткпва, J1 Г; Ильина, В Л Каширин, В Е Коган, С В Кондратьева, ВА Лазарев, H H Михайлова, С Д Поляков, И Ромазан,АЛ Уманский,Т Чередникова, ЕН Шиянои, UJ1 Шлыкова, И M Ятиетмидр)

Аетуальная с начала прошлого века проблема подготовки учителей к диагностической деятельности в последние деопилетия привлекает пристальное внимание педагогов Вновь предметом исследования становиться сущность и специфика педагогического даапюза, ¡юзыжносп, построения педагогической деятельности учителя ш диагностической основе (103 Гииьбух, КМ Гуревич, ВГТ Беспалько, БП Бшинас, АС Белкин, H К Голубев, ЕЛ Гращепгаш, ИА Зимняя, К.Ингенкамп, ГА Карпова, И H Корнилова, А И Кочетов, АС Кремень, H В Кузьмина, М.М Левина, А К Маркова, ИП Раченко, A A Суворова, ТИ Шамош, M И Шилова др) Осуществлены диссертационные исследования становления и развития компетентности в различных напраачениях диагностической деятельности учителя (Л 10 Александровой, Л А. Байковой, ЛАБашариной, АСБешшна, 3 И Васильевой, ЕВ Веселовской, ТМ Ериной, ИВ Еськовой, ЛX.Гороховой, И10 Гутник, ЛИ Давыдовой, ИВЖшкп, А В Иванова, ЕП Ивугинои, Е И Кикоина, ЛГКирилюк; ЛИ Кобышеиой, И H Корниловой, ТВ Куприянчик, ЕЕ Леоновой, ДБ Лубовского, ТЕ Макарова, В Г Максимова, В M Миниярова, ЕА Михайлычева, МП Нечаева, Н11 Обозова, А А Попои.!, H Ф Приваловой, ЛА РЬдыгиной, ТА Сте<[иновской, А А Суворовой, IIС Сунцона, Р X Токова, В M Янгирова и др) Однако компетентность в диагностике без внутренней нрава-

венной основы, норм и принципов, без стержневого смыслового образования в струетуре личности (мотивы, ггслробгмсш, личностная позиция) и включенности в структуру профессионального образа, то есть без психолого-педагогической диапюсшческой культуры, может бьпъ опасна Между тем педагогическая наука сегодня не располагает сколько-нибудь целостным и системным представлением о том, какова сущность психолого-педагогической диагностической культуры учителя, каковы нуги ее формирования Это в свою очереди тормозит решение ряда актуальных практических проблем, связанных с образованием подрастающего поколения, с оптимизацией и безопасностью развитая и психологического здоровья каждого ребенка.

Современный педагог - субъект высокой профессиональной культуры, которая включает в себя систему общечеловеческих идеи, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологии педагогической деятельности Неотъемлемой составляющей профессиональной культуры педагога является его гогов-ностъ к диагностике личностного рост и развшия школьника. Речь идет о психолого-педагогическои диагностической культуре учителя, которая соединяет в себе совокупность ценностных смыслов, потребностей в оценке свойств и состояний личности школьника, знаний о динамике психических процессов, о способах квалифицированного их анализа, оценки, коррекции и преобразования, баз- чего невозможно осуществлять безопасное личностное развитие детей [ 1е-сомненно, что формирование психолого-педагогической диагностической культуры учтеля наилучшим образом осуществляется в системе непрерывного педагогического образования, это обеспечено его гондегпуальными основами, преемственностью каждого последующего этапа, мобильностью и гибкостью, инновационным и развивающим потенциалом (Е.Н Белозерцев, А Ю Горячев, ЭДДпепров, В В Краевскии, ЮН Кулюткин, ММ Левина, НЕ Мажар, В Г Онушкин, ЕГ Огарев, В А Сластенин, В В Соколова, ГС Сухобская и др), добровольно-стыо(СГ Вершловскии, А П Владиславлев, А И Щербаков и др), позволяющими стимулировать процессы формирования смыслов, ценностей, личностно-про<]>ессиональных способностей учителя (Ь С Братусь, А А. Деркач, ДА Леонтьев, В Франкл, Г И Чижакова, В Д Шадриков и др)

Проведенный нами анализ педагогической практики свидетельствует, что значительная часть уипелси, не обладает психолого-педагогичееиой диагностическом культурой (77%), холя агш явление ими рассмафиваегся как перспективное, развивающееся (79%), возрождающееся (21 %), большинство признает значимость психолого-педагогической диагностической культуры для современного учителя (70%) («имеет важнейшее значение») Отсутствие у учителей психолоп>-псдагогической дишностической культуры приводит к распространению «надличностных» образовательных технологаи, валовому подходу к воспитанию, непониманию учителем рекомендации школьного психолога. Не случайно проблема формирования психолого-педагогическои диагностической культуры учителя в последние десятилетия обсуждалась в рамках научно-практических конференций «Проблема измерения и оценки качества психолого-педагогическои подготовки учотсля» (Гула, 1992), «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процеоое» (Рязань, 19%), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Современные технологии подготовки и переподготовки спеидалисга-профеосионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002), «Образование для XXI века, доступность, эф<|)екгишкхпъ, качество» (Москва, 2002), «Качество педагогического образования молодой учитель» (Тула, 2003), «Субьекпюстъ в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005), «Профессионализм пед агога сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), «Европа и современная Россия Итеграгавная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Эрланген, 2006), «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006), «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007)

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры возможно только с опорой I и I рюсп 1ую теорию лич! гост учителя К настоящему времени проблема формирования лич-

поста педагога в системе высшего педагошческого образования получила отражение н трудах ЕЛ. Ануфриева, С И Архангельскою, ИВ Бестужева-Лады, ГА Бордовского, СИ Зшош-ева, ВГКинелева, Л Н Когана, И С Кона, В В Краевского^ .> 11В Кузьминои, И С Макара, А К. Марковой, АВ Мудри ка, НИ Нечаева, НД Никацдрова, ВН Столетова, 11Ф Талызинои, ЕН, Шишкин и др

Анализ иаучиои литературы показывгег, что раскрыты отдельные стороны профессионально» культуры учителя методологическая (ЕВ Бондаревская, ИФ Исаеву В В Криевскии, И.Д Пнкандрон, ВАСластЬнин, ВЭ Тамарин, АН Ходусов), исгорико-педапмическая (А К Колесова), нравственно-эстетическая (ЭТ Ардарширова, ЭА Гришин, 11Б Крылова, Е Г Силяева, Д С Яковлева, И В Шарова), коммуникативная (О О Киселева, И Ф Колмогорцева, ТН Левашова, В А Мищенко, А В Мудрик), технологическая (И В Кузьмина, ММ Ленина, Г К Селешсо, НФТатызина), духовная (ЕИ Артамонова, БЗВульфоа, Ь Г Лихачи», ММ Мукимбааа, НД Никацароа, Л А Попов, НЕ Щуркова), психологическая (ААЬодллен, ЕА Климов, Л С Колмогорова, НИ Лифинцева, Л А. Машина, А Б Орлов, БД. 1 lapuimi, ИТ Селезнева, ВВСемикин), рефлексивная (ОС Анисимов, ИФ Исаев, А 1СКшссиикшц, 11В Кузьмина, А.В Лубков, ВВМалацдин, НАПодымов, ЛСПодымова, В Г Пряиимона, Н Г Руденко, Н К. Сергеев^ П Е Щедровицкий, ЕН Шшнов) эт »педагога ческая (ВА 11иколаси, СГТишулина), физическои (ИГБежан, МЯ Виленскии, СИ Крамской), диалогическая (АВ Иванов) Объективной предпосылкой для формирования психодого-педагогичхкои диашо-сгическои культуры учителя является наличие в психологический науке богатейшею арсенала диагностического инструменгария, опыта изучения и онрнки развишя личности ребенка

Однако к разряду нерешенных относятся проблемы формирования цешюсшо-смыслового отношения учителя к диагностической деятельности, принятия им идеологаи диагностического сопровождения учебно-воспитательного процесса и безопасного личностного развития ученика, осуществления исследовательской деятельности на диагностической основе, разработки педагогической системы формирования смысловой личностной и профессиональной позиции учителя, способного понимать ребенка, выступать а роли посредника, предвидеть потенциальные возможности его развития Все это входит в состав психолого-педагогической диагностической культуры учителя

Сегодня всеми признается, что значительно увеличился обьем функциональных обимшюсгеи учителя к традиционным видам его деятельности (обучающая, воспитывающая, методическая, развивающая, коммуникативная) добавились коррекционно-развивающая и диагностическая

В связи с этим все более остро осознаются противоречия

• между объективной потребностью образовательной практики в учителе с высокой психолого-педагогической диагностической культурой и низким уровнем ее развтия у выпускников педагогических вузов,

• между необходимостью включения в функциональное поле практической деятельности учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развита школьника на уровне высокой культуры и недостаточным научно-методическим обеспечением систем подготовки и повышения квалификации работников образования в этой области;

• между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятелыкхпи учителя психолог о-педагогическои диагностической культуры, необходимости ее (¡юрмирования в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной теоретической, мелодической и технологической проработанностью згой проблемы в педагогической i lay ке,

• между потребностью в феноменологии, научном обосновании, выявлении тенденции и закономерностей формирования психолого-педагогическои диагностической культуры учтеля в системе непрерывного педагогического образования и слабой разработанностью мошиациошю смысловой природы этого явления,

• между осознанной необходимостью тесного сотрудничества учигеля и школьного психолога в осуществлении бгэопасного личностного развития ребенка на основе единства цглеи, ценностей и реалы ¡ой нодготоиш п юстыо учителем к этой миссии

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Формирование психо-лого-недапнической даштюстической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования», проблема шторото а]юрмулирована следующим образом каковы теоретические основы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии Армирования психолого-педагогической диагностической культуры учигеля в процеосе его профессиональной подготовки в условиях непрерывного педагогического образования?

Решение обозначенной проблемы составляет цепь нашего исследования теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя, ее эмпирическая верификация, создание технологий, выявление условий, тенденции и закономерностей формирования в системе непрерывного педагогического образования Объект исследования- психолого-педагогическая диагностическая культура учигеля Щкдмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

Гипотеза исследования оосгош в предположении о той, чго психолого-педагогическая диагностическая культура как подструктура обшей профессиональж>тедагогическ!ой культуры представляй ообой сложное ингегратипное психологическое образование личности учигеля, стержнем которого яш1яега1 цетшоспго-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения безопасного личностного развития-ребенка, которая стимулирует творчество и рост профессионализма учигеля Э(|к])сктилпосгь формирования психолого-педатоги'кской диагностической культуры учителя может бьпъ существенно повышена если

- разработаны теоретико-методологические основы исследования с опорой на системный, кулыурологичеекии, личностно-ориапированный, субьектно-деятельносгный, техншюгическии, |умаиис1ичсский и аКсиолотческии подходы, преднолагагощие ее формирование на субьекпю-субьектном уровне, заграгивающие мотавационно ценностные, рефлексивные и поведенческие а|>сры личности педагога,

- амданы теоретическая модель, концепция психолого-педагогической диапюстическои культуры с позиции теории смысла, а ее динамика представлена через емьютообразование, смыс-лсхкхн1гание,смыо10ст1ХЖ1ЕЛЬсгвд,0пределены критериальные характеристики,

- сконструирована теоретическая модель формирования психолого-педапмическои диагностической кулыуры учигеля, оиюванная па системном подходе и представляющая собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условии и этапов ее становления, способствующая <]юрмированигоу учителя внутренней рабочей мотивации и потребности в диап юстическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка,

- разработаны стратегия и тактика формирования психолого-педагогическои диагностическом кулыуры учигеля, научно-обоснованные педагогические и организационные условия, принципы, тенденции, технологии, позволяющие делать этот процесс необратимым в силу необратимости процессов смыслосгроительсгва, субъективные и объективные критерии и уровни, ведущие признаки, гквволяюпше отслеживать ее динамику в системе непрерывного педагогического образования,

- создана универсальная для всех этапов непрерывного профессионального образования педа-гатичеисая технологическая система формирования психолого-педагогическои диагностическом кулыуры учителя, предполагающая реализацию принципа диагностического сопровождения Гкхкниикюэ личностного развтня детей в контекст? психолого-педагогачсских дисциплин, само-налюния, индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития субъекта

профессиональной деятельности, самостотепыюи работы, педагогических практик; использование специальных смыслеобразующих технологических воздгисташ и продукции шх шмкиюяш (психодиагностические задачи, контекстное обучение, рефкжсивпые технологии, и¡ениальние психодиагностические таблицы)

В соответствии с целыо, гипотезой, обьекгом и предметом исследования а)юрмулированы следующие задачи

I Разработать совокупность положении, сосгашшощих георетико-меюдологичсскую основу исследования пронрсса Армирования и развитая психолого-педдшгическои диалюсгаческои культуры учителя

2. Определить сущностью, сфутпурно-фушадашьные и критериальные харшасрисшки психолого-педагогической диашосгической культуры учителя

3 Сконструировал, и проверить экспериментальным путем кондатгуальную модель <|юрми-рования нсихшого-педагогаческой диагностической кулыуры учинаи

4 Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, психом о-недашгические условия и техишо! ип (¡юрмирования психолого-педдгогическои диагностической кулыуры учителя и системе I «нарывного педагогического образования

5 Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировав научно-иракшческие рекомендации по совершенствованию психодаго-педагогическои диагностическом кулыуры у учителей в системе непрерывтго педагогического образования

Ведущая идея• Механизм формирования и динамика психолого-недаго! ическои диашосгической культуры учителя могут бьпь представлены через процесс шыиюспцшшпеишнка как впу1реннеи критическои перестройки смысла всеи профессиональной деятельности Данная ценностно-смысловая характеристика становится определяющей направленностью нро(]>и_ин>-нальнои деятельности учителя на диапюстическое сопровождение безопасного личиоспюп) развили ребенка Ее формирование осуществляется на субьектно-субьектном уровне, злра1 ив.в'! мотивационно ценностные, рефлексивные сферы личности педагога и существенно стимулируст творчество и рост профессионалшмаучитатя

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения и категории философских учений о качестве, теории познания, педагогической ашроиологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности В качестве общенаучной методологии выступают положения системного подхода и работы в области методологии педагогических, исследовании (В Г Афанасьев, ВС Гершунский, МА Данилов, В И Загвязинскии, Н И Загузон, В В Краевский, И.Я Лернер, Б Ф Ломов, В М Полонскии, М1I Скагкин, В Д Шадриков идр), теоретическое ■ обоснование принципа единства сознания и деягашцосш (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн) и гуманистического и аксиолошческого подходов в педагогических исследованиях (Ш А Амопашвили, А А Бодалев, Е В, Бондаревская, ВА Караковский, А А Леонтьев, А Маслоу, А В Мудрик, Л И 1 1овик»ва, В А Петровский, А П Тряпицина,В Франклидр)

Работа опирается на положения личностно-ориентированного подхода к развитою, обучению и воспитанию (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, А Г Асмолоа, Е В Бондаревская, Л С Выготский, И А Зимняя, А А Леонтьев, А11 Леонтьев, А К Маркова, СЛ Рубинштейн, ГС Сухобская, ДБ Эльконии, В А Якунин и др), на исследования субь-ектности и субъективности (К А Абульханова-Славская, Г И Аксенова, ЬГ Ананьев, ЛИБожович, А В Брушлинский, ВН Мясищев, В А Петровский, С Л Рубиншгеии, В И Слободчиков, БА Сосновский и др)

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сьирали работы, связанные с культурологическим (О С Анисимов, Е И Артамонова, Е В Бондарев екая, Л С Выплсмш, И Ф Исаев, Л П Коган, В В Краевскии, Н Д Никандров, Е Г Силяева, В Е Гамарин,

ЛИ Ходусов, H lï Щуркова и др) и технологическим (ВП Беспалько, В И Боголюбова, В В Гузеева,ИА Колесникова, M В Кларин, В M Монахов, Г К Селевко и др) подходами

Теоретическая бат исследования строится на положениях

• теории формирования личности (1С А Абульханова-Спавская, Б Г Ананьев, JI С Выплскии, АН Леонтьев, ДА Леонтьев, ВС Мерлин, С Л Рубинштейн, Д Ь г)лькопип и др ),

• концет/ии формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического об/хлопата (С И Архангельский, H В Александров, Е П Белозерцев, В Г1 Беспалько, Г А Ьордовскии, А А Вербицкии, Л К Гребенкина, Г M Каджаспирова, В В Краевскии, 11В Кузьмина, IO11 Кулюттсин, Е А Леванова, M M Левина, H Е Мажар, А К Маркова, В Л Магросов, J1M Митина, АВМудрик, H Д Никандров, А А Орлов, В К Розов, В А Сластепин, Г С Сухобская, О К Филагоп, А И Щербаков и др),

• концепщш (¡юрмироваиия прсх/кссионалыюй культуры педагога (Э Т Ардаширова, ЬI! !хищаревская, Е А Гришин, И Ф Исаев, В А Кан-Калик, В А Калинина, В В Краевскии, НЬ Крылова, IIВ Кун.мина, Т F[ Левашова, ММ Левина, НИ Лифинцева, А В Мудрик, M M. Мукомбаева, ПД Никандров, Jl А Попов, ЗИ Равкин, ЬГ Силяева, В А Сдастишн, АН Ходусов, IIJ1 Шеховская, С H Шиянов, НЕ Щуркова,ДС Яковлева и др),

• идеологии пассолого-педагогического сопровождения, как основного подхода в организации практической педагогической помощи детям в условиях образования (И А Ьаева, Г Бардиср, M Р Битяпова, Е M Борисова, И В Вачков, О С Газман, А А Деркач,

- ПВЖугекова, В И Казакова, А К Колеченко, И Ромазан, ВВСемикин, ГА Цукерман,

I Чс|<здникопа, !•. П Шиянов и др),

• концепции психологической культуры как базовой составлятцей профессионально-педагогической культуры (АА Бодалев, СП Иванова, IIИ Исаева, ЕА Климов, JIC Колмогорова, Л В Куликов, НИ Лифинцева, Л А Машина, О И Мотков, ФШ Мухамедзянова, А Б Орлов, БII Парыгии, HТ Селезнева, В В Семикинидр),

• теории смысла (В С Аванеотв, Е10 Артемьева, А Г Асмолов, Ф В Бассип, Б С Брачусь, ФЕ Васшиок, Л С Выготскии, А В Запорожец, Б В Зеигарник,ВА Иванников, А 11 Лсонплв, ДА Лсошъев, С Е Насиновская, Я 3 Неверович, В В Сголин, Г В Субботскии, О К Тихомиров и др )

Научная концепция исследования слолсилась из идеи К А Абульхаповой-Славскои, Б Г Апашлва, А Г Асмолова, БП Битенаса, А А Бодалева, ЕВ Бондаревскои, Б С bpaiym, ФЕВасишока, А А Вербицкого, Л С Выготского, НКГолубева, КМ Гурсвича, И В Дубровиной, А В Запорожца, И Ф Исаева, M M Левинои, АПЛеошъсва, ДА Леонтьева, 11И Лифипцевои, В В Семикина,АА Смирноваидр

/¡сследолание опщюется на научные разработки И С Андреевой, АФ Ануфриева, Л А Байковой, Г Блрдиер, Г И Безуглои, МР Бигяновой, ЕМ Борисовой, Г В Бурмепскои, ОР Буи>ровои, В11 Дружинина, И В Дубровиной, 11В Жугиковои, В А Иванникова, К Иигснкампа, И Ф Исаева, ОА Карабаповои, 3 И Калмыковой, А Г Лидере,

II И Лифипцевой, PB Овчаровои, И Ромазана, В В Рудика, Е H Рогова, В В Сталина, ЮЛ Сьпрда,Т Чередниковои,ВД Шадриковаидр

Методы исследования Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположении обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопровсряющич методов исследования

- меюды теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-син-гетаческии),

— диагностические (стандартизированные методики, тесты),

-эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкешровшше, анализ про<|клсиопалыюи деятельности (|Ворчески\ самоскшельных работ), метод экспертных оценок),

- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ, гь - кох|>фициепт ранговой коалиции Спирмена, х2 - критерии Пирсона и др)

Опытча-жсперимеипитьиш! баш исследовании В качеств ее были и ¡брани Слерлни-макскии государственный педагогическии ннсгигу], Рязанский государственный универешет имени С А Есенина, внебюджетный факультет психологии и педагогики Академии нрава и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, средние школы № 1, 7, 13, 16, 19, 34, 44, 50, 59, 64, 73 города Рязани, средние шкоды № 2, 3, 26, школы-ннтерпаты № 1 и № 2 города Сгерлитамака, средние школы Сгерлитамакского района (Ьаш-кортосган) Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 1500 студен тон, 136 преподавателей вузов, свыше бООучителеи, 249 школьников

Личное участие соискателя состоит в разработке концепции исследовании псимшоку-педагогаческои диагностической кулыуры учителя на смысловой основе, создании е-фуклурпо-функциональной модели, педагогической технологической системы формирования исследуемого вида кулыуры в системе непрерывного педагогического образования, организации и непосредственном осуществлении )ки криминальной проверки мои системы на довузовском лл!с (иедло-гических классах), в вузе (Стерлитамакскии государственный педали и ческии институт Рязанский люударственпый университет имени С А Есенина, внебюджетный факулыеч псичолопш и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани) и системе повышения квалификации учи гелей (курсы повышении квалификации учигелеи при Рязанском государственном университете, Рязанском институте разшпня образования), создании и опытной проверке программ формирования психолого-педали ичешм диа1-носгическои кулыуры в названных образовательных учреждениях, школах города Рязани, составлении специального учебного пособия, содержащего базовый минимум диагностических методик для формирования психодого-педагогическои диагностической кулыуры учшеля («Психоди^и посикав учебно-воспитательной работе шиэльо>-Рязань,2000 - 192с (в соаторспю)

Одним из источников исследования является десятитилетнии педагогический опыт руководства «Центром профессиональной ориенгации» в Сгерлитамакском государст «венном педагогическом институте, деятельность которого была одобрена 11резидиумом Ьашкирского обкома профсоюза работников народного образования и пауки и рекомендована к распространению, особо отмечен опыт подготовки школьных учителеи к осущеспшеншо диапюстики и профессиональной ориеш-ации (Постановление № 31 от 24 мая 1989 года) Использован многолетний (около 20 лег) опыт преподавания на очном и заочном отделениях факулыега «11еда-гог ики и психологии», опыт руководства отделением «Пракшческии психолоз в образовании» (свыше 25 лет) факультета дополнительных профессии педвуза, длигельныи опьп работы и педагогических массах, в должности школьного психолога, а также опыт рукомдства индивидуальными творческими, дипломными и курсовыми работами студентов в процессе фидцатш-рехлетнеи работы в педагогических вузах. Автор являлся соиснолнт'елем исследошпельсмш работы по теме «Профессионально-педагогическая ориентация», проводимон к соответствии с важнейшими направлениями педагогических исследовании АГП1 СССР, в частности, раз работ -кои проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педаго-)ические учебные заведения» вместе с другими педагогическими вузами (МИГИ им В И Ленина, Вильнюсский ПИ, Красноярский ГПИ, Полтавскии ГПИ, Ставропольский ГЛИ, Сирли-тамакский ГПИ, Ярославский ГПИ) Работа проводилась в соответствии с планом научно-исследовательской работы АПН СССР на 1986-1990 годы, шифр 9 I 2 (головная организация -Вильнюсский педаго!ический институт, научный руководи 1Вль нро(|)ессор СП Крягждс)

С 1990 года автор был включен в исследовательскую работу по целевой комплексной программе «Учитель советской школы»

Исследование выполнялось в иесжтлсо этапов с 1980 по 2007 г

Первый этап (1980-1985) - ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, методами диагностики и научными основами эксперимегтгальной работы в связи с подготовкой и защити кандидатскш диссертации по проблеме подготовки школьников к выбору профессии учителя в условиях педагогических классов

Впщюй этап (1985-1990) - сбор эмпирического материала в процессе руководства «Центром профессиональной ориентации» Сгерлигамакского государственного педагогического института (изучение школьников, обучение психодиагностике студентов и учигелеи), работы в исследовательской группе ученых (МПГИ им В И Ленина, Красноярский ГПИ, Полтавскии ГПИ, Ставропольский ГПИ, Ярославский ГПИ, Сгерлитамакскии ГПИ) по теме «Профессионально-педагошческая ориентация», в русле важнейших направлении педагогических исследований А[И I СССР, в частности, разрабопса проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения» в качестве соисполнителя (1986-1990 г г) (головная организация - Вильнюсским педагогическии институт, научный руководитель проф СП Крягжде)

Tjpamm этап (1990-2000) - монигоринго-поисковый, определение проблемы, гипотезы и с-цхпегии исследования, теоретический анализ и обобщение психологических и педагогических трудов, опыта формирования профессионшшно-педагогическои и психологическом культуры, моделирование процесса формирования психолого-педагогическои диагностической культуры учителя, формируюгции и корригирующий эгокримагг, участие в исследовательской работе по целевой комплексной про|рамме «Учитель советской школь»

Четвертый этап (2000 -2007) — базовый рабочий и заключительный цикл исследования, систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в образовательный процесс, подготовка монографии и учебных пособий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации

Umifmiee существенные результаты, полученные а исследовании и их научная новизна:

- на основе системного, культурологического, личностноориешированного, субьекшо-дсятслыкхлчюга, технологического, гуманистического и аксиологического подходов, раскрыта сущносп, психолого-педагогическои диагностической культуры учителя, как подструктуры общей профессиопально-педагоги'кской культуры и сложного ингеграгивного и многомерного психологического образования личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития,

-выявлены и обоснованы смысповаяприрода формирования психолого-педагстическои диагностической кулыуры уч>пеля, включающего процзссы смыаюобразование, смыаюосозпсвпк, смыспо-ст/хгчтелытщ уровиееые щштеристики пакошго-педаготическои диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции новеде! тя,

— создана теоретическая модель психолого-педагогической диагностической культуры, содержания структурные (мотивациопно-ценносшый (смысловой), когнитивно-творческий, рефлексивно-! юрцешивпыи, личноешо-деятельносгныи, инсгрументально-технологеческии) и функцио-пальпые компопешы (сопровождение и безопасность, креативно-прогностическии, познавательно-пюсеожиический, коммуникативно-регулятивный, инфюрмационно-конструктивныи), уровни функционирования (субъектный как включенность в структуру профессионального образа, лично-сшыи как стержневое образовш шевструктуре личности (мотивы, ценности, смыслы) и личностно-ипдивидульныи стиль и образ про(|)ессиопальнои деятельности),

-определены ведущие признака психолого-педагошчеисои диалкхпичсскои кулыуры учителя, выступающие ее показателями (ценности и смыты диагностического сопровождения Скау пасного личностного развития; диагностическая направленность и компстагшосп,, умение 01611-рать релевашные методы психодиагностики, ценности |ворческои иидивцлуалыюс-ги, умение создавать программы личностного и профессионалы ют саморазвития па диашосшческои основе, развитая рефлексивная и коммуникативная кулыура, способность решать проблемные нелд! отческие психодиагностические задачи), показатели диапюсшруемы и служа! основой формирующего эксперимент!,

- выявлены и обоснованы субъективные и обьекшвпые критерии сфюрмированпостн психолого-педагогической диашостмчесши культуры учителя (црнпосшое (лпошише к друшм, к себе, потребность в диагностическом сопровождении безопасного личностного развшия ребенка, разии-тая коммуникацией культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, упрощение развитием и саморазвитием детей, психолого-педаготическое прогнозирование, умение решать проблемные психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, шпеллсктуальпая активность, рефлексивная культура, индивидуально-творческое отношение к деятльпост),

- создала теоретическая модель формирования психшопнс/иштческои диалюстичсскои культуры учителя, основанная насисгем1юм подходе и предегавляюшдя а)бои едипегоо целей, задач принципов, содержательных комгеммгшв, педагогических условий, техполоши, кршериев и згапов становления (репродукгивно-адапгивный, этап личносшои идентификации, системпо-ре(}1лексивныи,кргшивпо-протостческий),

- разработана педагогическая технологическая мсх)ель (¡хуширехмшн нсичаюго-педагогической диагностической культуры учителя а системе непрерывно! о педагогического образования, состоящая из четырех модулей, имеющих взаимосвязанные компоненты (кулыпурологи-ческий, смыслосодержипельный, организационно-педагогическин и пстолого-педагогическии),

- создана система смыаюобразующкх технологических воздействий, содержащая а ююбы еш-мулированпя личностных смыслов диагностического сопровождения личиосшою ризвшия диен (включение новых источников или юменение их смысла, изменение психологических харда!ср|клик исгоч! шкш смысла),

- разработано технологическое дидактическое обеспечение формирования психодого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педшошческого образования, состоящее из ряда продуктивных технологии обучение решению п/х&челшых пс иходиаг-ностических задач, система смыслообрсаующих технаюгических воздействий, реаящ'емш в контекстном обучении, технологии самопознания и созскишя индиа1дуальных прог/шш личностного и профессионального саморазвития, работа с психодиагностическими табпицами, кеис-метод и рефлексивные технология,

- выявлены и обоснованы тенденции формирования психолого-педагогическои диашосш-ческои культуры учителя (детерминированность взаимодеиспзием, общением и диашосшческои деятельностью, качественная определенность, системность, многопланомхль, инпопациош 10011., творческая заряженноегь, проблемность, взаимообусловленность рефлексивной, коммупикшив-пой и психолого-педштогической диагностическом культур, смысловая природа психолоно-педалогической диагностической культуры учителя, тенденция обеспечения безопаикюш личностного развития детей, необратимость процесса формирования психолого-педагогическои диш по-стической культуры и ее влияние па формирование про(])ессионализма учителя, сотрудничсдко учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и маш&щиикши влияние психолого-педагогической диагностическом кулыуры учителя на процесс ([юрмировання его профессионализма, необратимость процесса ее формирования, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительсгва и формирования рабочей мотива! щи,

- о! тредепенд система принципов эффективного (]юрмирования психолого-педагогическои ди-ашосгическои кулмург.г учителя в системе непрерывного педагогического образования методологические (атпропологическии, гуманности, единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), профессиоттализма, психдлого-педагогические (личноспкюриентированныи, смыс-лообрахтгиггия, кулыуротшрчсспза, проекции, импликации общей и профессиональной культуры, бсюпасносги личностного развития ребенка, диагностического сопровождения, интеграции, творческой гипра пленное™, взаимодеиетвия, индивидуализации и дифференциации, про<]>ессиопаль-1ЮЧ1 оовершепепювания, диапкхлической направленности, проблемности и эвристики, ггреемст-всппости, непрерывной^ сотрудничества),

— жеперимегпалыго подтерждены условия эффективного формирования психолого-педаюгическои диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических зплши, включение в них смыслообразугощих технологичгских воздействий, ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру, вариативность, проблем-гкхль, ишювационпосп, туманной образовательной среды, личностный подход, реализация принципа диаптосптчесгсого сопровождения безопасного личностного развития в коггтексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развита, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничесгео, интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе, преемственность подструктур непрерыв-I того т |ро<])сссио11ал ы того образовш тия)

1*езулыа1ы исследования в своей совокупности свидетельствуют о решении значимой педагогическом проблемы - (|юрмирование психолого-педагогическои культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования как ценностей и смыслов профессиональной деятельности учителя на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей Теоретическая уючимость исследования

Теоретическая концепция психолого-педагогической диагносшческои культуры учителя как подструктуры общей нро<1>ессионалыго-педагогичеи<ой культуры и сложного интеграгавного психологического образоваг мя личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оггтимизацито его развития, обогащает целостную теорию формирования личности учителя в системе нет|рерывгтого гтедаготческого образования, в условиях многоуровневого образования (Болонскии процесс), так как стимулирует творчество учителя, рост его профессионализма

Феноменология психолого-педагогическои диагностической культуры учителя на основе теории смысла (смыстхлроительство гга основе (]юрмировагтия потребности в осуществлении безопасного личностного развития ребенка и рабочей мотивации) и разработка системы смыслообразугощих технологических воздействий расширяют и углубляют теоретико-мегодолотическис и содержательные представления о смысловой природе формирования про^гессионалытых видов культур Уроаквые характеристики психслого-тгедагогической диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения позволяет про-пкнировап. и управлял, процессом ее формирования от принятия нового способа нед;1ГОГическои дипалыкхти на основе диагностического сопровождения, к смыслообразованию (логика социалт,-тгои норматив!гости (низкии урове1гь), тс смыслоосознатгию (логика жизггеннои необходимосш (срсдг1ииурс)гюггь),;исмь1сдас17х)и1елгава(логигсасвобод1гоговьгбора(вьгот1шиурове11ь)

Логичсскичгбоснованпай угтиверсалыгая для всех этапов непрерывного прск])ессиоиалы1ого образования педагогическая технологическая модель формщххюиия, включающая культу)юлоги-ческии, смыслосодершппельный, оргатосщиато-педагогичеааш, жжолого-педагогичеаашмодули предегатшяющая собой систему взаимосвязанных иедагогическттх и организационных компо-

центов, обоганиет теорию профессионального становления учителя, формирошиия еш мастерена и обеспечивает достижение субъектного (включенность в структуру профессионального обрата), нтиюстного (мотивы, ценности, смыслы) и личпоигию-индшшдутыихо (стиль и обрат npoijjec-сиоиалыюи деятельности) уровней (функционирования пепхожмo-iiejuiroiи ческой дишиосшче-скои культуры учителя

Научно-обоснованные и прошедшие экспериментальную проверку содержание, уиихш, принщты, ведущие тенденции и закономерности формирования нсихолого-педдгошчеисои диа1-носгическои культуры учителя, открывают перспективу прикладных исследовании в донном направлении, а именно, дальнейшее изучение роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании ташшого-педалогическви дшлюстичеисоп культуры учителя, роли педагога системы повышения квалификации работников обргашлшя в этом процессу закономерностей формирования диагнйстических компетенции личности учше-ля, в условиях многоуровневого педагогического образования и др

Пракпшчешш значимость исишдовшиш определяйся возможностью использования его результатов для совершенствования проф>ессионалы1ои подготовки учи юля, педагогическою процесса в вузе, школе и системе повышения квалификации, для обеспечения безопасного рлви-тия школьника на основе диагностического сопровождения

- разработанная концепция диагностического сопровождения безопасного личностного рл-вития школьника, способствующая гуманному отношению к развивающейся личности можст бьггь положена в основу совершенствования учебно-воспигигедыюи работы в школе и пузе,

- созданная и экспериметапыю проверенная универсальная для всех аланов цхк]>ихио нального образования педагогическая технологическая модель (¡юрмирования iiuixojioio-педагогическои диагностической культуры учителя открывает новые возможности совершено i-ювшви профессиональной подготовки будущего учителя, стимулируа poci профессионального мастерства учителей,

- выявленные критерии сформированное™ психолога-иедахничссшн диашоиичесиои культуры учителя необходимы при оценке профессионального мастерства учигелеи, создании методики оценки качества их деятельное! и,

-построенная система технологии формирования лсихолого-педагогическои диалюстче-ской кулыуры учителя способствует совершенствованию процесса подготовки современною учителя, повышению уровня организации его деятельности, (]юрмированию рабочей мошвацпи,

- разработанный комплекс программ и учебно-мегадических пособии («Профамма повышения квалификации», 1993, учебно-методические пособия «Нсиходиагиоаика в учебно-воспитательной работе школы», 2000, «Методика воспитательной работы» 2(Х)2 (в соавт), «Введение в педаготическую деятельность», 2006 (в соавт) и др, программа «Ншхолого-педагогическая диагностика», 2001) обеспечивает! процесс формировании психолого-педагогической диагностической кулыуры учителя в системе непрерывного педагогического образования,

Концепция, универсальная технологическая модульная система, критерии сформированно-сги, система технологий формирования психолого-педагогическои диапюстическои кулыуры, комплекс программ и учебно-методических пособии апробированные и положенные в основу воспитательных концепций нескольких вузов, ряда школ города Рязани, системы дополнительного образования, системы повышения квалификации, ленда воспроизводимы, их зффекпишоиь эксперимен (ально подтверждена

Достоверность полученныхрезультапюв исследования обеспечивается мегшдожи иче-скои основой исходных теоретических положении исследования, достоверпосшо модели психолого-педагогическои диагностической кулыуры учителя, когорая подтверждена жо-мор(])нос(ыо теоретической и эмпирическои матриц ее сущностных характеристик, ишетра-

циеи различных подходов к решению поставленных проблем, применением комплекса со-времспнмх, валидных, взаимодополняющих методов исследования, релевантных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования и методов статистическом обработки (кон-тст -анализ, (факторный анализ и др), оптимальным сочетанием теоретического, эмпирическою и экспериментального аспектов исследования, продолжавшегося более двадцати лет, рспрсзетпагивносгыо выборки, сгагисгичсскои значимостью, непрагиворечивосгыо опьгпто-жсперимигтшп.ных данных, внедрением в практику и апробациеи полученных результатов в системе непрерывной педагогической подготовки учителя Основные положения, выносимые на защиту

I Формирование психолого-педагогическои диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагошческого образования является объективной необходимостью образовательной практики Научная, методическая и технологическая проработка проблемы обеспечена высоким уровнем теоретических тедаготических знании, богагеишим арсеналом диагностического инструментария, опьпом изучения и оценки развития ребенка и опирается на системный, культурологиче-скии, личноепто-ориешированный, субьекшо-деятелытостный, технологическим, гуманистиче-скии и аксиологическии подхода Важным условием ее (¡юрмировапия является непрерывное тте-датогическос образование

I ктолого-педагогичеасая диагностическая культура учителя как подструктура общей нро-<1)сссионально-педаго1ическои культуры представляет собой сложное шпеграгивное пеихолотиче-ское образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характе-риешка, определяющая направлеттпость его про<|>ессионалыюи деятельности па осуществление диапгосшчасюга сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития, формирование осушсспишекя на с^бьекпкн-убьсктпом уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефтексивные и поведенческие «]>еры личности педагога и существенно стимулирует творчество и росгп|хм]>ессиопализма учителя

2. 11сихолого-педагогическая диапюстическая культура учителя имеет смысловую природу, ее формирование предстает как процесс смыслосгротпельства как внутренняя критическая пере-сцюика емг.гота воеи профессиональной деятельности и включает процессы смыслообразование, 1мыслоосознаш1е,смъ1с1юст/ю11тел17ство

Спщяащшые компоненты психолого-недаготическои диагностической культуры учителя (мотнващюнно-цениостныи (смысловой), личностно-деятелыюстный, рефлексивно-пергрптивный, когнитивно-творческий, ииструментально-технологичеиат) предегшзляюг собой взаимодействующие и взаимопроникающие пространства, находящиеся в иерархических отношениях, в которых определяющим, «ядерным» является мотивационно ценностный (смысловой) компонент Структура личности учителя является «несущей конструкцией», системой координат, и которой подпространства психолого-педагогическои диагностической культуры естественным образом соединяются и переплетаются с ценностной (направленность), когнитивном, коммуникативном, рефлексивной, нерпртттивнои, деягелыюспгаи и поведенческой подструктурами Устойчивость связей структурных компонентов психолого-педагогическои диагностической культуры учителя обеспечивается наличием футарюнаяьных компонентов- колшуншагтмно-регулятивного, инфо/хитрющ кнюнепщктивного, пазнавателыю-яосеологического, креативно-

/уюл/панического и фуикщт сопрско цедент и безопасности

Уровневые характеристики представлены через динамику смысловых процессов и смысловою сиегему регуляции попедения принятие нового способа деятельности - начальный ургхянь, смыиюобразовапие - логика социальной нормативности (низкийуровень), смыслоосознание - ложка жизненном необходимости (с/кдтт уровень), смыслосгрошельство - логика свободтюго выбора, (высокийуроает>)

3 Теоретическая модель формирования психшога-педагода&хжвд дал ноешчажои куныуры учителя, основанная на системном подходе представляет собой единство нелеп, заддч, принципов, содержательных компонентов, педагогических условии, технологии, критериев и эгалов становления репрод}>ктивно<1даптш1ый, этап личностной иденппи/шкащш, системю-ра/иексш-ныи и креативно-прогностический этапы

Формирование психолого-педагогическои диагностическом кулыуры учителя осушешшяепа с опорой и&приш/ипы (шпроподогаческии, туманности, единство объективного и субьекшипого (внешнего и внутреннего), профессионализма, личносгно-ориеш'ированныи, смыслообразовалия, культуротворчества, проекции, импликации общей и профессиональной кулыуры, безопасности личностного развития ребенка, диагностического сопровождения, итезрацни, торческои напрлз-лепности, взаимодеистния, индивидуализации и дифференциации, прсх|)ессиопального eoiicpniai-стшжшия, диагностической напраапенпосги, проблем] юеш и авристикн, преемишиюсти, непрерывности, сотрудничеста) и благодаря прошедшей экснеримепгальпую проверку универсальном для всех лапой непрерывного педагогического образования модульной технологической системе, представляющей собой комплекс педагогических и организационных мероприятии к вкшочаю-щии культурологической, смыспосодержательный, органштцюнно-педагогичеиаш и пышыого-педагогичестш модули.

Ведущие признаки психшого-педагогичесюой диашостичшсои кулыуры учители выступают показателями ее сформированное™ цешюсти и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития, ценности творческой индивидуальности, диашостическая шмпе-тентноегь, умение отбирать релевазттые методы психодиагностики, умение создашп. пршраммы личностного и профессионального саморазвития на диагностически основе, разшпая рефшексии-пая и коммуникативная культура, способность репинь проблемные педагогические пеиходиалку-стические задачи

Критериями сформироеанности психолого-педагогическои диагностической кулыуры выступают ценностное отношение к другим, к себе, компетештюе диагностически сопровождение безопасного развития личности ребенка, коммуникативная культура, сотрудничество с дегп.ми и взрослыми, посредничество, управление развтггием и саморшвигаем наоспогю полной ипфюрма-ции, i геихало! »-педагогическое протозирование, умения peuiaib проблемные педагошческие иеи-ходиагностческие заддчи, развитое педагогическое мышление, шгтеллетуальпая активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности, рефлексивная кул1.|ура

4 Эффективность формирования психолого-педагогическои диагностической кулыуры учителя определяется следующими условиями шггеграция педагогических и пеихолошческих знании, включение в них смыслообразующих технологических воздействии, ориентация педантической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподаютелеи па профкссиопапь-ную и психолого-педагогическую диапюстическую культуру, вариативность, проблем) iocil, иппо-вационность гуманной образовательной среды, личностный подход, реализация принципа дилно-стического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических курит, самостоятельной работы студентов, самопознания, личностного и профкхсиопального разшпия, педагогических практик, сотрудничество, сотворчеелзо, посредничество, интеграция шучшш и учебной деятельности на диагностической основе, преемственность подструктур непрерывного профессионального образования

Процесс формирования психолого-педагогическои диапкхтическои кулыуры учтеля нмест ряд тенденций (детерминированность взаимодействием, общением и диагносшческоп дрпельпо-стыо, качественная определенность, системность, мпогопланошхль, инповациоппосп., пюрчее кия заряженность, проблемностъ, взаимообусловленность рефлекшинои, коммупикшивпои и пеимь лого-педагогической диагностической кулыур, смысловая природа, обеспечение безопасности личностного развития дс]ей, необратимость процесса (¡юрмирования психолог <>-педаг отческой

диапюстическои культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя, взаимопроникновение профессиональной деятельности учителя и школьного психолога ira основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерностей влияние психолого-педагогической диагностическом культуры на формирование профессионализма учителя, необратимость формирования пси-холого-педагогическои диагностической культуры учителя, обусловленная необратимостью про-1 tcccoB смыслосгроительстиая формирования рабочей могавации

f 1аибоиее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам фюрмирования психоло-то-псдатотической диагностической культуры учителя являются следующие технологии обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейомегод, рефтексивтгые технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных npoipaMM личностного и профессионального развития Они способствуют фюрмированию и тстемных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя

5 Результатом фюрмирования нсихолого-педагогическои диагностической культуры является достижение субъектного (наличие в структуре профессионального образа учителя потребности в диашостическом сопровождении безопасного личносгаого развития ребенка), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и лтностно-индивидуалыюго уровней (включенность в индивидуальный стиль и образ профессиональной деятельности учителя) Психо-лого-педшотическая диагностическая культура как качественная определенность диапюсгическои деятельности учителя облалэсг существенным мотивирующим потенциалом и способствует пре-овраюватюпредметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, фюрмиртванию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации

Ап/юбацня и внедрение результатов исследования Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных щютраммах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, атакже в докладах и выступлениях на л*вжх^га/юе)г/ых («Современные проблемы гуманистической педагогики опыт и перспективы развития», Рязань, 1999, «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования», Москва, 2000, «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века», Рязань, 2000, «Профессионализм педагога, сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005, «Европа и современная Россия Иттгегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Москва-Эрлангеи, 2006, «Инновационные подходы к организации (фаеведческой работы в школе и социуме», Рязань, 2008), всероссийских («Концептуальные основы и технолоти гуманизации образования и воспитания», Рязань, 1997, «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания», Рязань, 1998, «Качество педа-гогаческого образования», Рязань, 2001, «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания», Рязань, 2001, «Образование для XXI века, доступность, эффективность, качеств») Москва, 2002, «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала и условиях непрерывного образования», Рязань, 2002», «Воспитательное пространство образовательного учреждения», Рязань, 2003, «Качество педагогического образования молодой учитель», Гула, 2003, «Субьетсшость в личностном и профессиональном развитии человека», Казань, 2005, «Проблема фюрмирования творческой личности педагога в условиях непрерывного псдаготичсското образования», Рязань, 2005, «Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студетш в образовательном пространстве физическои культуры», Москва, 2008), ме втузовских («Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя», 'Гула, 1992,), региональных научных и научно-практических конференциях («Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования», Рязань, 1994, «Педагогические технолотии в высшей школе», Рязань, 1995, «Инновационные подходы в учебно-поспигагелыюм процессе», Рязань, 19%, «Самостоятельная работастудетгтов новые подходы кор-

ганизации и руководству», Рязань, 1998, «Состояние и проблемы развития туманигарнои пауки в центральном регионе России», Рязань, 2002, «Формирование профессионализма учтеля на 'лапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», Рязань, 2004, «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», Рязань, 2006)

Результаты исследования были обсуждены на заседании круглою стала «Вуз как воспитательное пространство», проходивших) в РГУ совместно с редакцией журнала «11едагогика», материалы которого опубликованы в 2002 году в жур1 иле № 7

Программа повышения квалификации учшелеи по диагностическому сопровождению об|та-зовательного процесса и безопасного личностного развития детей в 1994 году была апробирована и одобрена на международном семинаре, проводимом в рамках программы «Глобальное обраюва-ние» (город Рязань)

Материалы исследования обсуждались на совместном заседании кат|)едр педали ики и педагогических технологий Рязанского государственного университета, неоднократно представлялись и обсуждались на международных научных конференциях, организуемых Международной академией наук педагогаческого образования (МАНПО) (2002,2005,2006,2007 и 2008 годах)

В 2007 году в рамках конкурса инновационных проектов в РГУ в номинации «Лучшии инновационный проект в области психолого-педагогических наук» авгорскии прост «Инновационная технология диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей учебпо-методический комплекс» занял призовое (второе) место

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Сгерлигаматсского ихударстеппого педагогического университета, Рязанского государственного упиоерстгтета им СЛ Есенина, внебюджетного факультета психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, в систему переподготовки и повышения квалификации Рязанского государственного университета имени СА Есенина, Рязанского института развития образования, в работу учреждении дополнительного образования города Рязани, в 1 гическую систему школ города и области

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложении Список литературы содержит 371 наименование Обьем диссертации 331 страпицд ком-пыотериого текста (без приложений), иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется 10 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введешш представлены актуальность темы, противоречия и основные мегодолотиче-ск'ие характеристики исследования проблема, цель, объект и предмет, гшклеза, задачи, тсоре-тические основы и методы, экспериментальная база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе -«Теоретико-методологические предпосылки исследования иишшо-го-педагогичеекой диагностической культуры учителя» -обосновывался значимость пси-холого-педагогическои диагностической культуры учителя для решения задач принципиального обновления российского образования, представлены историография и современное состояние проблемы в теории и практике непрерывного педапотического образования, мешдолотия, научный аппарат и логика исследования

Диагностический анализ занимает достойное место в педагогической деятельности учителя, входит в обязанности работников органов управления образования, рассматривается как условие совершенствования профессиональной подготовки учителя, Об этом свидетельствуют исследования, посвященные диагностике как особому виду профессиональной деятельности учителя (Л Ю Александрова, А С Белкин, В Г Максимов, В М Минияров, М И Шилова и др), содержанию и технологии диагностического анализа в различных аспектах воспитания

и обучения школьников (ЗИ Васильева, ЕВ Веселовская, ИЮГутник, ГА Карпова, РА Михайлычев, МП Нечаев, ВД Резвецов, ОР Шефер, МИ Шилова, О В Шушпшюва идр), псд;и отческой диатостике как функции муниципальных органов управления образованием и средству се совершенствования (Л X Горохова, Л Н Давыдова, ТМ Ерина, III! Обозов, ИФ Привалова, НС Сунцов и др), системном диагностической подготовке в п]Х)цессе про(1)ессиопалыюго образования будущего учителя (Л А Баикова, И В Еськова, А В Иванов, Л И Кобышспа, Л А Родыгина, РХ Токов, ОА Фадеева идр), диагностике как средству совершенствования профессионально-педагогической деятельности учителя (Л А Башарина, ИИ Корнилова, АС Кремень, НВ Кузьмина, А К Маркова, ИП Раченко, А А Суворова,В Н Царьков,! И Шамоваидр)

Однако психолого-педагогическая диагностическая культура как качественная определенность диатностическои деятельности учителя пока что не стала предметом глубокого научного анализа, хотя попытки подобного анализа предприняты в ряде работ (ВП Бигинас, ПК Голубел, А И Кочетов, А В Иванов, ЛИ Катаева, ПВ Кузьмина, ТИ Шамова и др) Многие исследователи признают, что диагностическая безграмотность учителя и отсутствие профессиональном культуры нередко приводят к непоправимым ошибкам в воспитании, обучении и развитии детей Обозначенные проблемы требуют решения Внушает некоторый оптимизм признание в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 год,!» таких приоритетов образовательной политики как

- обучение в условиях гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическая и физическая безопасность,

- социалы!0-педаго1ическая помощь и психолого-педагогическая помощь семье, ранняя диапюстика резервов развития ребенка (физических и психологических)

Анализ научных исследовании (ЛА Баикова, АС Белкин, ВП Бигинас, МР Битянова, ЛИ Божович, ГЛ Власова, ЛС Выготскии, ПК Голубев, Л Н Давыдова, И В Дубровина, А В Иванов, 3 И Калмыкова, ЛИ Кагаева, А И Кочстов, Н В Кузьмина, ДА Леонтьев, В Г Максимов, А К Маркова, ВМ Минияров, МП Нечаев, IIН Обозов, МС Певзнер, IIФ I (ривалова, И 11 Раченко, Т И Шамопа, М И Шилова и др), педагогической практики, наш эмпирически!! опыт позволили вскрыл, и показа!ь возможности решения «вечных» проблем школы (неуспеваемость, психологическое здоровье детей, толератноегь детей и взрослых, духовность личности и др) средствами диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей Обосновано, что формирование психолого-педагогическои диагностической культуры учителя в системе непрерывного педаготического образования является объективной необходимостью образовательной практики, так как существует потребность у большинства учигелеи в безопасном личностном развитии ребенка, в решении детских проблем на уровне высокой психолого-педаготчсской диагностической культуры учителя, в осуществлении научного, методического и технологического исследования процесса <]юрмирования гокалого-педагогической диагностической культуры учгпеля в системе непрерывного педагогического образования, в сотрудничестве учителя и школьного психолота на основе гуманных целей В противном случае уровень восприятия и понимания учителем (шформации, психолога после соответствующей диагностики его учеников будст низким Еще Л С Выготский писал, что педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них )(|>фс1сг От психолоимтедагогической диагностической культуры учителя зависят уровень и глубина постановит воспгпагелытых задач, желание (потребность) решать возникшую проблему, способность прогнозировал» безопасное личностное развитие ребенка

В истории развития педагогической и психологическом наук имелись предпосылки (]юрми-ровапия психоло10-педаготческой диаптосгическои культуры учителя, ош.гг диагностического соп|Х1вождспия педагогеческого процесса дишностико-коррекционпые про!раммы развития де-

теи, изучение интересов, общих способностей к учению, обоснование необходимости психшо-гическои и диагностической подготовки учителя (А Дисгервег, И-Ф Гсрбар1, Я А Коменскии, И Г Песгалоцци, К.Д Ушинский) Особое значение имеет неоконченный 1руд К Д Ушинисого «Педагогическая антропология» Предвестником создания теории формирования исичолого-педагогической диапюсгической культуры учителя являетсядтриютадная и экспериментальная педаготика (педология), психологические, педагогические и диагностические знания, накопленные в педологический период (Л С Выготский, ГШ Блопскии, МП Денисова, А II Леонтьев, АЛ Смирнов,НЛ Фитурин.СТ Шацкии,НМ Щеловановидр)

Возрождению интереса к осуществлению диагностического сопровождения педагогического процесса в 60 годы прошлого века способствовали усилия АН Леонтьева, АР Лурии, А.А. Смирнова, а также активное психолого-педагогическае просвещение учигелеи (АА Боброва, АЛ Леонтьев, Н С Леигес, Н Ф Талызина, К М Гуревич, Е А Климов, А 3 Зак, ПГ Морозова, ЗИ Калмыкова, АВ Усова и др) Пересмотр методологических и сущностных понятии современной диагностики позволил сделать ее основной задачей обеспечение помощи « паннтренном психическом и личностном развитии человека (М Р Битянова, А А Бодалел, ЕМ Борисова, КМ Гуревич, ЕИ Горбачева, ВН Дружинин, И Н.Дубровина, ЬЛ Климов, РС Немов,АЛ Крылов, Р В Овчарова,ЕИ Рогов, В В Столиц, А Г Шмелев и др)

Психолого-педаготическая диапюсшческая культура учителя представлена как подструктура общей профессионально-педагогической культуры (Е В Бондаревская, И Ф Исаев, ВЛ Сластенин, Е Н Шиянов и др), которая впервые исследовалась применительно к про(]>ес-сии преподавателя вуза (ЛВ Барабанщиков), позднее - научной шкодой В А Сластенина (Е И Артамонова, М Я Виленский, И Ф Исаев, А К Колесова, М М Левина, 11И Лифинцева, А В Мудрик, Н Д Никапдров, Е Г Сштяева, В Э Тамарин, А Н Ходусов, ДС Яковлева и др), учеными которой были описаны различные виды профессиональных культур мегодоло1 иче-ской, и сторико-педаго гическои, нравсгвенно-эстетическои, коммуникативной, технолоцтче-скои, духовной, психологической, этнопедагогической, физическом, диагностической

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя рассматривается с точки зрения культурологического подхода, концепции, основанной на культурной идетпификации и личностной Самодетерминации будущего педагога (ЕВ Бондаревская, ИФ Исаев, ВЛ Сластенин, Л В Яковлева и др ) и выступает самостоятельной категорией, одним из видов профессионалыю-кулыурной системы, в которой самой широкой и управляющей системой является профессионально-педагогическая культура ПсихоЛого-педаготическая диагностическая культура учителя как психолого-педагогический феномен детерминирован педагогическим взаимодействием, общением и диагностической деятельностью Диагностическая составляющая выступает средством взаимопонимания, инструментом творческого исследования в учебной и методической работе учителя, создает предпосылки для прогнозирования развития ребенка. В практике педагогического общения и взаимодействия с ребенком ставятся проблемные педагогические психодиагностические задачи, требующие изучения внутренних причин поступков, благодаря их решению возникает понимание, изменяется смысл всей гтедаготиче-ской деятельности, формируется рабочая мотивация

Формирование и функционирование психолого-педаготическои диагностической культуры рассматривается в двух штанах внешнем и внутреннем, объективном и субъективном Обь-екгивныи (внешнии) план — это план социальный, еключающии взаимодеиствие педагога сучащимися на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития Внешнее поведение на уровне психолого-педагогической диагностической культуры определяется наличием внутреннего (субъективного) плана- это личностная убежденность (ценности и смыслы) в необходимости познавать себя и других людей, стремление (потребность) строки, педагогический процесс на диагностической основе, что проявляется в диагностической на-

прапяешккти личности учителя Единство внешнего и внутреннего планов в структуре психо-лого-недзгошческои диагностической культуры учителя позволяет рассматривать процесс ее формирования и развития как взаимозависимыи и необратимый, а диагностическую направленность учителя как внутреннюю потребность субъекта-учителя в самопознании и объективную потребность в познании субшкта-ученика Исследуемый феномен может быть представлен в трех аспектах - всеобщем, особенном и единичном Носитель психолого-педагогическои диагт тостическои культуры - учитель, личность, сфюрмировавшаяся в определенных условиях, обладающая индивидуалы <ыми особенностями Субъектность отражает ее качественное своеобразие 1кихолого-иедагогическая диагностическая культура пронизывает вое три иерархии -субьекшость, личность и индивидуальность, объединяя их, но и не сводя к одному Ее уникальность и единичность обусловлена целями, содержанием, структурно-компонентным и функциональным составом, средствами, методами, технологиями и результатом, что и определяет се качественное своеобразие

Главная стратегическая линия исследования процесса формирования психолого-педагогичсскои диагностической культуры учителя - опора на системный подход, как методологическую основу анализа педагогических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функционалышй аиатз, позволяющих выявить связи и отношения между элеметггами целого, определить иерархию и место каждого элсмента(С И Архангельский, В И Запзязинский, И И Загузов, В В Краевскии, и др)

Исследование психолого-педагогическои диагностической культуры учителя строится па принципе анализа «по единицам» (Л С Выготскии) Единицей анализа диагностической деятельности учителя выступает диагностическое действие, которое насыщается предметным содержанием и определяется качественной характеристикой этой деятельности - психолого-псдатошчсскои диапюстическои культуры учителя Динамические тенденции единицы анализа проявляются в изменении смысла педагогической деятельности (личностныи смысл), регулировании отношении к себе, к другим и других к себе (К А Абульханова-Славская) на основе ценностного (я ношения и благодаря рефлексии, в саморегуляции и самосовершенствовании па основе самопознания, в творческом отношении к педагогической реальности и креативном характере осуществляемых действии, во взаимодеиствии на основе понимания, сотрудничества, счпнорчссттза, в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития субъектов педагогического процесса

Мсгодолотическои основой фюрмирования психолого-педаготической диагиослическои кулыуры учителя в системе непрерывного педагогического образования являются системный, гуманистический и аксиологический, культурологический, личностный, субъектно-деятелыюстныи и технологический подходы, которые обуславливают ее рассмотрение кате сложного шгпегративного и многомерного психологического образования личности педагога, стержнем которого является ценпосттто-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, бсзопасност ь и оптимизацию его развития, ее формирование осуществляется па субтлкшо-субьсктном уровне, затрагивает мотивационно-цепностные, рефлексивные и ттове-дспческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его I трофсожп тализма.

Стратегия непрерывного профессионального педагогического образования, основанная на принципах тгспрерывности, единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развитая личности учителя, гуманизации, бережного, уважительного отношения к лич1 гости будущего учителя как субъекту, обеспечения дифференцированного и иггдивидуалыго-гворческого подхода, фупдаметгшлизации, открытости, вариативности, динамичности, демократизации, ориентации нл внедрение современных информационных технологии обеспечивает благо-

приятные условия и создает предпосылки для успешного формирования психологхь педагоги ческой диагностической культуры учителя

Теоретико-методологический и историографическим анализ позволил выявить обьскпгв-ные предпосылки формирования психолого-педагогическои диагностической кулыуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

- наличие в педагогической науке теории (]юрмирования личности учшсля-про(])ессионала, его про(|)ессионально-иедагогичсскои кулыуры в системе непрерывно!о педагогического образования, в психологической науке — богатейшего арсенала диагностического инструментария, опыта изучения и оценки развития личности ребенка,

- готовность учителеи и современной образовательной практики к восприятию и рел»нации инновационного принципа безопасного личностного развития детей па основе диагностического сопровождения, к тесному сотрудничеству учителя и психолога па основе гуманисги-ческих ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка,

- возможность феноменологии психолого-педатргической диагностической кулыуры учителя с позиций теории смысла,

-признание ценностей и смыслов диагностического сопровождения безо1гаспого развиптя детей как одного из приоритетных направлении перестройки педагогической науки («Концепция модернизации Российского образовании на период до 2010 года»)

Во вгорои главе - «Пенхолого-нсдагогнческаи долг иосг ичесгсан культура учи I ели как педагогический феномен» - рассмотрены психолого-гтедагог ическтге особенности диаг-носгаческой деятельггостиутигеля, вскрыга феноменология психолого-педагогическои диагностической культуры учителя с позиции теории личностной) смысла, представлены се сущностные и структурно-функциональные характеристики, осуществлен кригериальпыи анализ и определены ее уровпевые характеристики

Диагностическая дешжлыюсть учителя ло динамическая система взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого выступают индивидуально-психологические и личностные характеристики воспитанников и социально-психологические особенности груши,I или коллектива Осуществление ее на уровне профессиональной кулыуры позволяет прогнозирование и организацию оптимального и безопасного личностного развития субьекгов педагогической деятельности, инструментарий предоставляет психологическая диагностика

В диссертации дополнено и конкретизировано положение о месте диагностической дея Iель-нос ги в структуре целостной профеосиоггально-педагогическои деятельности учителя Диагностическая деятельность как ее системообразующий компонент, взаимосвязанный с г геихолот иче-ским, коммуникативным, рефлексивным и перцептивным компоиетпами, способствует осуществлению информационно^ оценочной, прогностической и крапивной (исследовательской) функций (Л А Байкова, ЛА Башарина, ЗИ Васильева, ТМ Ерина, ЛХ Горохова, И К) Гутник, Л Н Давыдова, ИВ Житко, А В Иванов, ЕИ Кикоин, ЛГКирилюк, Л И Кобышсги, ИН Корнилова, НА Кузьмин, ТВ Куприянчик, ЕЕ Леонова, ДБ Лубовскии, 1 Ь Макаров, В Г Максимов, ВММинияров, ЕА Михайлычев, МП Нечаев, 1111 Обозов, А А Ионов, НФ Привалова, Л А Родыгина, 'Г.А Стефановская, А А Суворова, ПС Сунцов, РХ 1оков, В М Янгиров и др)

Субъектность диагностической деятельное™ характеризуется участием двух субьекгов (учителя и ученика) и реализуется в активности субъегсга-учигеля Учитель предметно взаимодействует с личностью ученика, используя инструменты диагностики Одним из инструментов является сама личность педагога. Цель диагностической деятельности - осуществление безопасного личностного развития детей Действия и операции - по анализ педали ичс-ской ситуации, формулировка проблемы, феноменология задачи, огбор релевантного диаг но-сгического инструмегггария, проведение диагностического изучения, анализ, игпериренгция и

сравнение, сопоставление,.прогноз и педагогические выводы Педагогическая проблемная психодиагностическая задача возникает в процессе анализа ситуации, трансформации ее в задачу, когда без соответствующей диагностики невозможно принять решение, оптимальное дня безопасного развития личности школьника. Внешние действия переходят во внутренний план, обеспечивая понимание, сопереживание, сочувствие Мотив познания и самопознания стимулирует диагностическую направленность личности учителя (JIC Выготский, ЛИ Леонтьев, С Л Рубинштейн, А А Смирнов, Б М Тепдовидр,)

Включение в профессиональную подготовку учителя диагностической деятельности па уровне высокой профессиональной культуры способствует формированию внутренней рабочей мотивации учителя и полностью соответствует ключевым характеристикам работы (Э Деси, Дж Хакман и Г Олдхем (в изложении ЕВ Сидоренко) наличие разнообразных знании и умений, определенных способностей, проявление активности, осознанность деятельности, смысловая значимость, идентифицируемость задания, предпосылки для успешного и оптимального решения насущных педагогических задач, значимость деятельности, обеспечивающей безопасность личностного развития детей, целесообразность, обоснованность, соответствие высокому уровню профессионализма, понимание, личностное взаимодействие, саморазвитие и самосовершенствование субъектов педагогической деятельности (учителя и ученика), автономность, независимость, оптимальность и эффективность деятельности на уровне мастерства, возможность обратной связи, обеспечение безопасного личностного развития детей. Деятедьность учителя с высокой психолого-педагогической диагностической культурой способствует знанию ее результатов, переживанию значимости труда, ответственности за ее результаты, он переживает удовлетворенность работой, достигает высокого качества труда (профессионализма)

В поисках сущностного обоснования психолого-педагогической диагностической культуры учителя выбор теории смысла (А Г Асмолов, Ф В Бассин, Б С Братусь, Ф Е Васшпок, А В Запорожец, Б В Зеигарник, В А Иванников, 3 М Истомин, А И Ле01ггьев, Д А Леонтьев, ЕЕ Иасиповекая, ЯЗ Меверович, В В Сталин, ДБ Элькопип и др) не случаен, так как с ее помощью объясняются глубинные внутренние процессы образования динамических смысловых систем при освоении учителем диагностической деятельности и формировании потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка

В диссертации обоснован педагогический. механизм формирования психштого-педагот ическои диагностической культуры, представленный как сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла (по ДА Леонтьеву) педагогической деятельности под влиянием нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на Основе диагностического сопровождения Он включает смыслообразование - перенос смысла па новый носитель распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности Формирование психолого-педагогической диагностической культуры начинается с включения учителя в диагностическую деятельность, с актуализации процессов самопознания, презентации возмоэююстей осуществления диагностического сопровождения об/хтвателыюго процесса и безопасного личностного развития Смыспо-осотаине как изменение направления смыслообразования за счет рефлексивного расширения смыслозадающего контекста. Диагностическая деятельность, решение проблемных психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия подводяп1 учителя к осмыслению (рефлексии) ценностей диагностического сопровождения. Сыысло-строительство как внутренняя критическая перестройка смысла, особая внутренняя деятельность по соизмерению, соподчинению и упорядочиванию отношении субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей (А Н Леонтьев, В В Сталин,

Ф Е Васшнок) Это изменение смысла всей профессионаяыю-педагогическои деятельности (рабочая мотивация) на основе ценностного отношения к личности иасолыта, предполагающего диагностическое сопроволсдение его безопасного личностного развития

С позиции теории смысла одним из основных и эффективных средств формирования психолого-псдагогической диагностической культуры являются смыслообразующие технологические воздействия (таблица 1) («смыслотехнические воздействия» по Д А Леонп.еву)

Методологической основой концепции формирования психолого-педагогическои диагностической культуры учителя выступает принцип деятельпоспюго опосредования психики и сознания, обоснованный в трудах выдающихся отечественных психологов (Л С Выписки)', АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, П Я Гальперин и др ) Структурно-функциональная модель психолого-педагогическои диагностической культуры учителя создана с опорои па системный, гуманистическии и аксиологический, культурологический, личноипныи, субъектно-деятельностный и технологический подходы

Компоненты психолого-педагогическои диагностическом культуры представляет собой взаимодействующие и взаимопроникающие пространства, находящиеся в иерархических отношениях, в которых определяющим, «ядерным» является мотивационно ценностный (смысловой) компонент Структура личности учителя является «несущей конструкцией», системой координат, в которой подпространстаа'пеихолого-педагогическои диагностическом культуры естественным образом соединяются и переплетаются с ценностной (направленность), когнитивном, коммуникативной, рефлексивной, перцептивной, деягелыюспюи и поведенческой подструктурами

Содержательное наполнение модели психолого-педагогическои диагностическом культуры учителя раскрывается через ее структурные компоненты

Мотивационно-личностный (смысловой) компонент — ценностно-смысловые копструк ты гуманного и личиостно-ориентировапного отношения к детям, диагностическая направлен! юеп>, ценности творческой индивидуальности, ценности самореализации, личностная рефлексия, этические нормы, интеллектуально-нравственная позиция личности

Личностно-деятелыюстный компонент - компетентное индивидуально-творческое отношение к педагогической деятельности, диагностическая напраплсппосп,, стремление к самоактуализации, к самопознанию и потребность в создании индивидуальных програм 1 личностного и профессионального саморазвития, самоанализ и самокотролц профессионально-педагогическое самосознание

Рефлексивно-перцептивный компонент - понимание и бережное отношение к личное. 1 ребенка, прогнозирование его развития, личностно ориентированное взаимодействие нао<-нове знания индивидуальных особенностей детей, регулирование отношении к себе, к другим, других к себе, критичность, потребность в познании психологических особенностей других людей, рефлексивная культура, развитые перцептивные способности, эмпа! ия

Когнитивно-творческий компонент — творческое Я педагога-нрофюссионала, личиост но-ориентированная исследовательская деятельность на диагностической оепо!зе, психолоп>-педагогическая и диагностическая компетешность, умение решать проблемные педагогические психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, способность к целе-образованию и рефлексии, познавательная активность учи теля, креативность

Инструментально-технологический компонент — личносгно-индивидуапыгып спин, профессиональной Деятельности учителя и компетентное диагностическое сопровождение обучения, воспитания и безопасного личностного развития дегеи, коммуникативная культура, способность прогнозировать и осуществлять индивидуальное формирование каждого ребенка, рефлексивные умения, способность отбирав релевантные методы психодиагностики

Таблица I

Способы реализации различных видов смыслообразующих техноло! ических __воздействии____

Виды смыслообра эующих технологических воздействий Способы стимулирования личностных смыслов диагностического сопровождения личностного развития детей

1 Включение в структуру смыслов новых источников или изменение их смысла

11 подключение дополнительных мотивов а) самопознание учителя в ходе освоения диагностического инструментария, б) создание программ индивццуального личностного и профессионального развития учителя

12 подключение смысловых конструктов через специфическое означивание объекта или объектов а) создание смыслового образа личности ребенка как осноенэй ценности профессионально-педагогической деятельности, б) яркая характеристика «проблемного» ребенка (неуспевающего, конфликтного тревожного с низким уровнем учебной мопгаации итд), понимание ©о душевных переживаний и невозможности самостоятельно справиться с зт>т/и проблемами в) актуализация личных проблем, переживаемых обучающимися в детстве показ возможностей их решения на основе своевременной диагностики,

13 подключение смысловых диспозиции а) ссылка на личный педагогический и диагностический опыт преподавателя, б) опыт известных и авторитетных людей использование биографического и автобиографического материала научных концепций и сведении о жизю* профессионалов прошлого и настоящего, педагогов-антропологов (КД Ушинсшй А.С Макаренш В А. Сухомлинский Ш Аионашвили, В А. Караковзкий и др) в) обращение к внутренней личностной позиции учителя как профессионала учителя гуманного то есть изменение смысла благодаря подключению самоотношения анализа социальной и ролевой идентичности и глубинных ценностей («Хороший учитель знает своих учеников во всех отношениях» «Хороший учитель - практический психолог», «Гуманный учитель - организует саморазвитие школьника на основе самопознания» итд).

2. Изменение психологических характеристик источников смысла, что влечет за собой изменение мерности данного смысла, усложнение его структуры

21 изменение или актуализация смысловых связей а) изменение цели деятельности учителя благодаря актуализации более значимой цели (использование диагностики для отчета (повышения разряда) или использование диагностики для оказания помощи «проблемному» ребенку) б) смыслотехнологическая проработка (актуализация) смысловых связей, преследующих цель максимально адекватно без искажений прояснить реально существующие связи, нагрллер, ключевые характеристики педагогической деятельности на уровне психолого-ледагогичесхой диагностической культуры учителя разнообразие умений идентифицируемость действий, значимость деятельности, самостоятельность отдача и обратная связь, в) специальная работа по выявлению ценностей и личностных смыслов учителей диагностика смыслового пространства, разьяснэние (актуализация) значимости личностного смысла для человека раскрытие процесса его формирования е течете всей жизт

Устойчивость связей между компонентами психолого-педагогическои диапюстичеекои культуры учителя обеспечена функциями коммуникативно-регулятивиои, ииформсщиошиу конструктивной, познавательио-гносеологическои, креативно-прогностической и фушарт со-щхкюнсдепия и безопасности Главной функцией является коммупикативно-регуляптвная, отражающая изменение характера отношении субъектов педагогического процесса с учетом индивидуальности каждого Ишформационно-конструктитая и познавательно-гносеологическая функции характеризуют возможность познавать ребенка, устанавливать причинно-следственные связи, гносеологические корни явлений и обеспечивать адекважоспь и безопасность социашю-психологическош взаимодеиствия Креативно-прогностическая фунщич обеспечивает изучение, исследование, эксперимент, прогноз развития, саморазвития, педагогическое общение Функция сопровстсдения и безопасности - безопасность личностного развития детой, своевременность оказания педагогической помощи и поддержки

Психолого-недагогическая диагностическая культура учителя имеет измерение объем (широта проявления) и уровень ¡хивития Ее высокии уровень создает предпосылки для взаимопонимания учащихся, учителей, родителей, психологов на основе общности ценностей (широта проявив! ит) Объем и широта проявляются в изменении смысла всей педагогической деяшльпоспи Формирование рабочей мотивации способствует изменению обьема контактов с людьми (коллегами, роди ¡елями, школьным психологом), широты проявления компететно-

ста учителя Уровень/жданнтня психолого-педагогическои диагностическом кулмуры о1|тасаст ее качественное своеобразие, степень готовности к диалюстичсскому сопровождению бе ¡опасного личиосшого развития детей

Низким уровень характеризуется диагностическим невежеством, диагностическая грамотность предполагает овладение диагностикой на когнитивном уровне, диагностическая компетентность представляет собой единство теоретических знании и практических умении в области педагогической диагностики, способах подбора адекватного инструментария и способность самостоятельно находить пуги педагогического реагирования Диагностическая ыу т-пегетггность имеет качестеттные характеристики широта и глубина, самостоятельность релевантность как способность отбирать психодиагностические методики, наиболее соитвст-т-вуютдие целям, задачам, характеру и содержанию педагогическом задачи Пстоюги-педагогическая диагностическая культура учителя — осознанная потребность (ценности и смыслы) в диапюстическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка н т основе компегсггтпости Функционирование модели гтсихо'того-псдлгоптчсисои диагност нчс-скои культуры учителя обеспечено сотрудничеством с психологом и безопасностью личностного развития детей на оспою его диат иостического сопровождения

Результатом формирования нсихолого-недагогическои диагностической культуры в ут-ловиях непрерывного педаготического образования будег достижение субъектного уровня развития (включенность в сфуктуру профессионального образа), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и чишостно-иидивидуалыюго уровня нотоь лого-педагогичеекои диагностическом культуры учителя (индивидуальным стиль профессиональной леягелыгости и включенность диат иостического сопровождения безопасного дичись ептого развития ребенка в структуру личности специалиста)

Критериями сформированности нсихолого-педагогическои диагностической культуре вт.1С1упатаг ценностное отношение к другим, к себе, компетентное диагностическое со> |х-вождение безотгаспото развития личности ребенка, коммуникативная культура, «мрудпичс ство с детьми и взрослыми, посрсдггичссгво, управление разтяпием и саморазвитием па оси > ве полной информации, психолого-псдагогическое прогнозирование, умения решать г с блемные психодиагиосгические гтедагот ические задачи, развитое педаго!ическое мытп [спи-игггсллеюуалытая активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности рефлексивная кулыура

Смысловая природа психолого-педагогическои диагностической кульгуры учителя но'"ч ляег представить се уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и см.,' еловую систему рстуляции поведения (ДА Леонтьев) от начального уровня - принятие мовог> способа деятельности, к процессу к смыиюобразования, соогветствующего лот шее социальном нормативности (пизкииуровень), к шыслоосознанию, соответствующего логике жизненном не обходимости (средний уровень), до смыслостроительстса, соответствующего лотике свободного выбора, проявляющегося в индивидуалыю-таорческом осуществлении диашостнчеекого сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокии уровень)

В третьем главе-«Психолою-недагогическис условия н тсхнолопш формировании 11снхоло1о-псдлп>г11чсско11 дпапюстичсскоп культуры учители в системе непрерывно! о педагогического образования» - обоснована целесообразность формирования психолого-педагогическои диагностической культуры в системе непрерывного педагогического образования, охарактеризованы особенности каждого лагга, представлены се теоретическая технологическая модель и универсальная педагогическая модульная система формирования, дина мика психолого-педагогическои диагностической кульгуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, вскрыты условия, ведущие тенденции, принципы и механизмы се формирования, выявлены закономерности

Формирование психолого-педагогическои диагностической культуры учителя на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования имеет свою специфику. Первый »ran подготовки молодых людей к выбору педагогической профессии характеризуется процессами про<||ессионального, личностного и жизненного самоопределения Их движущей силои выступают противоречия - обострение рассогласования между ценностями, в силу чего эффективный путь управления профессиональным самоопределением старшеклассников является выявление внутренних причин этого рассогласования, что наилучшим образом осуществляется благодаря диагностическому сопровождению профессионального самоопределения школьников Особенностями фюрмирования психолого-педагогическои диагностической культуры на довузоткжом этапе являются

• сформирование смыслового будущего и настоящего у учащихся педагогических классов путем включения в диагностическое сопровождение собственного развития и профессионального самоопределения,

• реализация потенциальных возможностей образовательной среды, предполагающих наличие в ней социально-психологического, социально-педагогического и личностно-ориентировапного компонентов,

• принятие учениками педагогического класса ценностей профюссиопально-недагогической и психолого-педагогической диагностической культуры учителей,

• общение старшеклассников и учителей на основе понимания, партнерства, сотрудничества в процессе творчески заряженной, имеющей исследовательскую направленность совместной деятельности на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития субъектов этой деятельности,

• использование в работе с учащимися педагогических классов педагогических проблемных психодиагностических задач, таблиц, кейс-метода и рефлексивных технологии

Формирование психолого-педагогической диагностической культуры на этапе профтес-сиональнои подготовки учителя осуществляется с опорой на целостность самой педагогической деятельности, логику учебной деятельности, на современные педагогические технологии При этом учитываются следующие положения интегрирование педагогических воздействии с внутренней структурой личности обучающегося, стимулирование процесса взаимо-соответсгвия человека и профессии, «смыслозаряженность» диагностической деятельности, использование дифтференцированного подхода на диагностической основе, интегрирование дидактических воздействий, динамичность системы управления процессом фюрмирования психолого-педагогическои диагностической культуры учителя, гуманистическая направленность диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка. Продуктами диагностической деятельности являются структурированное и актуализированное знание, пошюбразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, благодаря чему потребности, мотивы, смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка становятся основной органичной частью в индивидуальном опыте учителя

В ходе разработки технологической модели фюрмирования психолого-педагогическои диагностической культуры возникла необходимость в создании универсальной для всех видов непрерывного педагогического образования модели ее становления, в шторой отражается динамика этого пронрсса Этапы становления выступают и как целевые установки в сложном процессе оказания влияния на смысловую ефтеру учителя, и как уровни ее сфюрмированности, при злом они полностью соотносятся с другими (уровневыми) характеристиками репродуктивно-адапптвный этап соответствует уровню компонентной диагностики (начальный уровень), этап личностной ндеигтфикации - уровню структурной диагностики (смыслоосознание - низкий уровень), сис-телто-рефлексиаиый этап - уровню системной диагностики (смыслоосознание - средний уро-

пень), к/хативио-прогиостическхш этап - прогностическому уровню (смыелос1ротпеш>спю - высокий У1х>вспь) Названия уровней (компопеггпгая, структурная, системная и пропгоспгческая диагностика) использоваиы ранее Н К Голубевым и Б И Бигииасом

Универсальная для всех этапов непрерывного педагогического образования модульная система формирования психолого-педагогическои диагностической кулыуры прсдствдяа собой комплекс педагогических, психологических и организационных мероприятии и содержи!

культурологический модуль — ориенгация системы вуза и ее преподавателей па общую профессиональную и диагностическую культуру, туманная, культуротворчсская, качсстсппо своеобразная и вариативная среда образования,

смыслосодержательный модуль - амплификация гуманистических смыслов педагогической деятельности, гуманизация отношении между преподавателями и студентами, личностный подход, включение смыслообразующих технологических воздействии в учебно-воспитательный процесс, сотрудничество, сотворчество,

о/хашвационно-педагогический модуль - реалгоация принципа диагностического соиро-вождения безопасного личностного развитая в контексте психолотхз-псдагопгчсских дисциплин, самостоятельной работа студентов, педагогических прагептк, самопознания, индивиду аль-1П>1Х программ личностного и профессионального саморазпития студентов, дополнительного образования, воспитагелыгои дсятслыюсти вуза, системы повышения квалификации, общественной деятельности,

психоюго-педагогический модуль - стимулирование психолого-псдагопгчсскон I порчи, ко ' деятельности на дпапюстичсскои основе в учебно-иситедовагельскои и научной работе студентов и учгпелеи-нракгиков в системе повышения квалификации, обучение темкшоши решения проблемных психодиагностических задач, использование психодиат ностичсских таблиц, ксис -метода, ко1пекст11ого обучения и рефлексивных технологии

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирование психолого-педагогическои диапюстическои культуры учителя являются следующие техполо-гигг обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыикоб-разутощие техноло! ические воздействия контекстное обучение, рефлексивные техполот г кеис-мегад и технологии работы с психодиагностическими таблицами 11азваниыс модулыг 1е ггролугепгвные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-ттсдаготическои диапюстическои культуры, датот возможность осуществляп, измерение фиксировать динамику формирования искомого вида про<]юесиоиальтюи культуры

Кеис-мстод или ипуативиыи метод используется самостоятельно и удачно вписывается и структуру кошекетпого обучетшя, который гюлностыо 01вечаст целям и задачам ((юрмиртватгя у учигелси погребности в диагнсхлическом сопровождении развития ребенка. Кет.с-мегод предпола-тает объяснение любого психологического яштсния в контексте, с учетом его внутренней структуры Два вида логики отбора содержания в контекстном обутеипи - потна учебного щкдмета кач «г<опсервироваипого» прошлого научного знания и логика будуири профешюиапнюи деятельности — создаюг психолого-педагогические условия для наполнения познавательной деятельности личностным смыигом (А А Вербицкий) Принцип диагностического сопровождения безо! гаи юга личностного развития детей включенный в когптаесг любой педагогической темы позволяет наилучшим обраюм реализовать все астгекгы контекстного обучения ссмио1ические, ггеихолого-дидатстические, научные, профессиональные Например, при изучении темы «Личность современного учигсля, педаго1а-про<])сссиоиала, гуманиста» (курс «Введение в педагогическую дсягеш-носп.») тгрсдусмафиваегся характеристика погребности в диагностическом сопровождении безо-паспого личиоспюго развиптя детей как неотъемлемой составляющей деятельности совамишог о учигсля, при изучеггии темы «Методика работ классного руководителя» (кэдх,« Теория и методика воспитания») диагностическое соироюждстше бсзоггасиого развития личности ребенка гцххцсгп-

er как одно из направлений его деятельности, обеспечивается соответствующим педагогическим и диагностическим инструментарием

Любая педагогическая ситуация является проблемной (И Ф Исаев, Н В Кузьмина, А И Мищенко, ЛФ Спирин, МА Степинскии, МЛ Фрумкин, Ell Шиянов и др), процесс решения педагогической, особенно психодиагностическом задачи, для решения ко-юрои необходима диагностика индивидуальных особенностей ребенка, представляет собой поиск выхода из затруднения, что создает возможность включения студентов в эвристиче-скии поиск Для более эффективного использования проблемного обучения использовались три вида «приближения» студентов к эвристическому поиску обучение студентов постановке проблемных вопросов, поэтапное вычленение педагогических проблем и выдвижение гипотез В диссертации подробно представлены методика такого «приближения» и пути организации проблемного поиска решения педагогических задач Алгоритм продуктивной модели эвристического поиска peiuemoi психодиагностической задачи

A. Характеристика проблемной ситуации 1 Рассмотрение педаготической ситуации как сложного явления, имеющего составляющие элементы условия (место, время, характер деятельности и пр), взаимоотношения субъекта и среды (мотивы, потребности, особенности поведения, отношения с другими людьми) 2 Выявление противоречий внешних (поведение субъектов) и внутренних (психическое состояние су&ьекта)

Ii. Аналш педагогической ситуации. 1 Объективизация известного и неизвестною с помощью вопросов, содержащих задания «проанализируйте», «объясните почему''», «каким образом''», «от чего зависит''», «из чего следует'» и тд 2 Организация диалогического общения на основе вопросов и ответов 3 Формулировка цели (целей)

B. Постановка проблемы (проблем) 1 Определение характера проблемы (стратегическая, тактическая, оперативная) 2 Формулировка проблемы или проблем 3 Подбор релевантного диагностического инструментария для проверки правильности поставленной проблемы

Г. Выдвижение гипотез и их проверка 1 На основе полученных результатов психодиагностики формулировка гипотезы или гипотез 2 Преобразование (трансформация) проблемной ситуации в задачу 3 Использование диагностики для проверки выдвинутых гипотез 4 Рефлексивный анализ осуществленного поиска

Д Поиск способа решения и решение задачи 1 Выбор действий педагога, методов и приемов воздействия (взаимодействия) 2 Определение предполагаемых результатов воздействия 3 Прогнозирование правильности различных вариантов действий педагога.

Е. Проверка решетя и обоснование правильности решения задачи 1 Анализ предполагаемых результатов 2 Обоснование правильности решения задачи

Психодиагностические таблицы, впервые созданные Н П Локаловой, модифицированные АФ Ануфриевым, С В Вахрушевым, Л А Венгером, СН Косгроминои, используются как эффективная форма описания типичных трудностей (проблем) в обучении и воспитании детей

С их помощью дается полная информация о возможных причинах отклонения от нормы, вариантах психодиагностики, путях коррекционной работы Это ориентировочная основа диагностическом деятельности учителя от формулировки проблемы до определения педагогических воздействий (табл 2) Сочетание кейс-метода и психодиагностических таблиц позволяет «сворачивать» и «разворачивать» педагогические проблемы В последовательности «кейс-метод — таблицы» — осуществляется анализ ситуации, формулировка проблемы (трудности), поиск путей решения педагогической задачи, в обратной последовательности - рефлексивная деятельность по «наполнению» проблемы педагогическими подробностями, создание «сценария» педагогической ситуации В процессе решения задач приобретаются умения осуществлять <]>еноменоло1ию трудностей в обучении, воспитании или развитии ребенка, формулировать проблему, выдвигал, гипотезы, подбирать соответствующий релевантный психодиагностическим инструментарии и искать пути решения педагогических проблем

Таблица 2

Фрагмент психодиагностическом таблицы

Педагогическая сим гтшматика трудностей (проблем) Вазможяью психологические и педагогические лричты {гипотезы) Методы педагогического и диагностического изучения, необходим ого для выявления причин трудностей Пслтхотюп>педэ готические рекома щац^и по преодолению трудностей в обучении и воспитании. Методы педагогического реагирования

Ученик прэс-"П^-юски все еремя га уроках и внэ-клахных ме-рогриотиях невнимателен и рассеян 1 Низкий уровень развития Произвольности 2 Низкий уровень объема в»-имаия 3 Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4 Несфсрмирсваьная учебная мотива^ 1 Диатэстика произвольности (младший возраст -«Графический диктант») 2. Корректурная проба 3 Модифицированная методика Пьерона - Руэера 4 Изучеше шттщы (по А.К. Марковой) 1 Игра «Лото», «Коррегтурные пробы», упраж неиля 68-72 в юниге А.Ф Ануфриев С Н Кост-ромина Как преодолеть трудности в обуч^ии детей М ,1997 идо 2 Там х<е, упразднения 910; игры «Муха» «Кя-ме№» негктаф!, бумага» и др (Е И Рогов 11а стольная книга шиэльнэго психолога) и лр 3 Тамже упражнения 13 14 15 16 Игры «Муха», «Концентрат» и т п. А Формирование познавательного и-пяресэ стимулирование познавательной активности

В мэппеков-ной рвбоге требует вш-мзн-я тогъиэ к себе, делает это /тебьми агхх£&л\ меивя вэги-мэдействсаэть с ссгалы-ьми детълм 1 Особенности характера (демонстративность) 2. Отсутствие внимания дома 3 Избалованность, эгоцентризм 4 Неадекватная самооценка 1 Изучение черт характера, анцентуацкм (подростковый тест Шмииека) 2 Изучение семейьых отношений 3 Иэучеше черт характера и семейнь к еггнэшетй 4 Изучение самооценм 1 Организация самопоэ-ашя и разьленигель ная работа 2 Разьяо мтвльная работа с рсу^ш-елями 3 Самопознание разъяснительная работа Ра бота с родителями 4 Трений уверенности в себе Коррем^я са-мооценм.

Система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических рл-бцгпшков — важнейшая подсистема непрерывного педагогического образования Формирование психолого-педагогическои диагностической культуры учителем в последипломном образовании осуществляется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, ценностей, социального статуса, жизненного и профессионального опыта учигелеи, уровня развития познавательных п|»>-цессов, наличия могивировапното отношения к педагогической деятельности и познанию шю:1!.-ииков В силу лого реализация универсальной модульной технологическом системы формирования пшхолого-псдагогической диапгостической культуры учителей имеет ряд особснносгси

- в ()юрмировании психолого-педагогическои диагностической культур|>т учителя определяющее значение имеет включение принпипа диаптостического сопровождения бесюпаспого личностного развития ребенка в котггекет содержания системы повышения квалификации, п|хк|кхсп()-нальгюи деятельности учителя,

- особую «смыслозаряженносп,» для учителеи имеет дгтап юсшческая деятелы юсп., со здаг тис смыслового образа личности «проблемного» ребенка, обращение к внутренней личностной позиции учителя, изменение смысла благодаря его социальной и ролевой идентичности, актуализации глубинных ценностей и смыслов,

-важнейшим фактором в «присвоении» учителями опыта диагностического сопротюждеши безопасного личностного развития детей является психолого-псдагогичсская диагностическая культура преподавателей системы повышения квалификации,

-действенными емыигоофазугогцими воздействиями являются изменение смысла деятельности учителя за счет реализации более значимом и туманной цели, опора на опыт извеешых педагогов, показ ключевых характеристик педагогической деятельности па диагностической основе, сотрудничество учителя с психологом па основе гуманистических ценностей, от которого максимально выигрывает ребст ток;

- стимулирующее значение имеют научно-практические исследования учителей на диагностической основе, участие в гворческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов и публикации их результатов, самостоятельная инновационная творческая деятельности учителей на основе диагностического сопровождения лич! юстного развития детей,

- наибольшая эффективность технологии решения проблемных психодиагностических задач, кеис-метода, рефлексивных технологии и психодиагностических таблиц, способствующих форми-роваз 1ию у учителей системного видения профессиональной деятельности, умения «сворачивав» и «разворачивать» педагогические проблемы, подбирать релеваетный психодиагностический Иц-струменгарии, осуществлять педаогоческии протоз, выбирать адеквагшые педапмические всхз-деиивия, осуществлять самосгошельный эвристический поиск.

Таблица 3

Г 1лан формирующего эксперимента

Компоненты Этапы формирующего эксперимента

1 этап начальный 2 этап промежуточный Зэтап итоговый

Эксперммен-талы«ые факторы Принжмэ фннхтей диато-стумесксго сспровоодения безопасного раэатгия тш-спи Диагкхлунеская грамотность Ингеплекгуагъно-фавствежая ггануя Потребнее^ в самораэеитт, ценности самсреапизам^и Диагностическая направленность Диагност^^^к1>ипетент>-оаъ Коммуииетиаея и рефлекда-ная культура Ценности и смьспы диагносп-тчесхего сопровоедения безопасного развития детей Рефлексивная и коммуи-катиачая культура ^-диацауально-творчесюе отношен« к профессиональной деятельности Прсл-озирсеэ^е раэв^пия и саморазвития

Содержание формирующей допегыюсти (методы и технологии формировав«^ ППДК учители) - диапностунеаея деятельность - овладение диагносп*«а<им л-струментарием - программы самогш-енля и лю+остгао и грофессио-нагъного саморазвития - аиьслообразукиуе техно-лспт^еоме асода«лвия - решен« гвдходиагкхлуяе-смх задач по образцу - работа с психодиагностумв-скимита5п'1цаглл - вкгсоченме в самосгоягегъ-ную рзботу психодиагнссп-*«-сюй деятельности -влияние кугьтуротворчеоаэй среды - «Изучение трех возрастав», нагисане оочиненгн ихпедований - решен« психодиапнося^е-схих проблемах задан - одстообразунздие техноп> тунеоие Бездействия, контекстное сучение рефпексивнье технологии - участие в разноофаэ-ых лт-ностно ориентированных технологиях - Екгкнеьие научного исследования на диап^стичеснсй основе в учебную деятельность - психодиагносмческив таблицы, гейометод - впиян« купьтурагаормасгай среды - созданме протра/м профессиональная) развития - прогрзмглы профессионального саморазвития - нэ/чное исспедсеаже на диап-юстже-ской основе - ал?слосбреоукхцие тежэлсгтесхие воздействия, контекстное обучение, рэфлексиень е технологуи -сочетание лсиходиапнос^чеоФк таблиц и кейс-метода - самссгсепегьное решение лсиходиаг-носп-нео<их проблемных задач -самоанализ «Я-грофессионал» - лракгичеосе осуществление диагностического сопровождения безопасного /м+сстюго развития детей -вгияние купьтуротворнесюи средм

Ксчпрольнье СрЗД»! Изучение иоирнха -ценссгеи и смыслов - умен*» создавать программы л1*мхл№Го и профессионального самсраэвития на руь атостунесиэй оснсее - ксгимужкатув-сй и рефлексивной культуры -умений решать психодиагностические задач! - отбирать релееантныэ методы псииэдиэгноступ! Изучение и оценка - ценностей и емь слов диалноог-нескоги сопрсвсиаде-ния беэопааого личностного ражития детей - коммуни<ашвнси и рефлек-осной культуры - умений решать гадхедиагно-стунескиезада-и - псисковых умений -диагностунеоой компетштно-сти - умений прогнозировать безопасное личостное развитие Изучение и оирнка - ценностей и смыслов диагностунеаога сопрсеаедежя беэо-пасного г^нностного развития детей - коммуникативной и рефлекстси культуры - уменид решать гтодвгносп^нео«« задали - поиосеьк умений -диагносл^еской мэмпетеншосли - умений прогнозировать безопасное ли*сстное развитие - ^¡гацдуально-творчэааго отношения кпвдагаинеасй деятельности - умен« создавать преграды /*жосг-нсго раэЕИТУя на диагностческой оснсее

1 § ^

2 3

с ?;

-Е ?

*_ я

~ о

е в

а 2

а

I

я ?

^ §

2 О

= 3 V |

5 -

I 1

^ °

ъ §

СЗ

I

I

8

■5 & % ё

¡1

а I

о О

§ 1

Гс а

* 3 5

2 Й х =

■ё

М =

а 3 =

•з "2 о

П V ^

э 9 = §

■Я я г ^

=5 = 2:

5 § =

3 - 2

•< й з 2 | Р

Ведущие признаки психолого педагогическом диаг ностическои культуры учителя

умете создавать программы ! личностого и профессионального саморазвития на психодиагъо-1 стичеотм основе ^ ^ ^ о ¡¡1 ¥ 0 5 3 в | 1 * х - О 1 9 Й! Ь= н 2 т "О 3 !? □ ^ 5 СО диатосшчвская направ-лежостъ и компетекг-ность 3 * 43 0) О ш 1 а а -О ч Ю |# Е £ 33 5 - ш 7 9 ' ценности творческой индивидуальности ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития Технологии формирования лсихолого-ледагогической диагностической культуры учителя

+ + + + + смысл ообразую-щие техногоги-неские воздействия

+ + + + + контекстное обучение

+ + + + + кейс-метод

+ + + + + рефлексивные технологии

+ + + -г* + + работа с психо диагностически ми таблицами

+ + + 4- + т 4- обучение студентов реше шю про блемных педагогических психодиагш-стических задач

} 1 -1- | 4- 1 4- + - 9 5-3! 8 3 ё В § 2 | ® 3 2 р 0> ^ 1 1[ 1 * = I

человека, потребность и способность к рефлексии, развитый интеллект, умение прогнозировать, стремление к профессиональному совершенствованию, потребность узнавать себя и других, умение общагься, интерес к внутреннему миру человека, эмпатия.

Теоретически обоснованные и проверенные опьпным путем ведуи(ие признаки психолого-педагагаческой диагности ческой культуры учителя, выступающие покаютелями ее а|юрмиро-вш п юсги, пат южены в основу формирующего эксперимента (таблица 3).

Они I ииволили осуществлять измерение и отслеживать ее динамику. Идущие признаки: ценное™ и смыслы дишносгического сопровождения безопасного личностного развития; диагностическая направленность и компетентность; умение отбирать релевантные мегоды психодиагаосш-ки; ценности творческой индивидуальности; умение создавать про1раммы личностного и прск[)ес-сиопадьнога саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная ¡культура; способшхль решать проблемные психодиагностические задачи (выявление причинно-следственных связей, феноменология педагогической проблемы, прогнозирование безопасного личностного развития). Каждая технология способсгвуег в ршной степени (]юрмировапию ведущих признаков психолого-педагогической диагностической культуры (в таблице 4 этот факг отмечен знаком «+»).

Изучение ценностных ориентации учителей и студентов показало, чго основными для них являются ценности профессиональной самореализации, отношений и личностного саморазвития. Обнаруженное различие в представлениях студентов и учителей о факторах формирования нсихолого-педагогической диагностической культуры, позволило корректировать этот процесс с учетом згих особенностей. Для студентов более значимыми факторами являются психологическая, педагогическая и диагностическая компетентность, а для учителей -личностные качест ва, склонности, интерес и желание заниматься диашосгической деятельностью, стремление к саморазвитию и повышению своей профессиональной компетентност и.

да эксперимента

50-, / Г!

.шш^м Им лаг ■ ЕГ

начальный низкий средний высокий

■ учителя 22,1 41.2 36,7 0

□ студенты 23,5 47,3 29,2 0

после эксперимента

начальный низкий средний высокий

И учителя 17,7 29,4 29.4 23,5

□ студенты 20,6 29,4 26,5 20,6

Рис. I. Уровни сформированное™ психолого-педагогической диагностической культуры учителей и студентов (смысловой компонент) до эксперимента и после эксперимента.

С целыо получения более четкого представления о смысловом системообразующем компоненте нсихолого-педагогической диагностической культуры использовался тест «Смыеложи;-ненпых ориентации» Д.А. Леонтьева (СИЮ). Для учителей и студентов, отнесенных к креашнпо-пропюегическому уровню характерен высокий уровень осмысленности жизни (средний балл 103,3) и достаточно высокие показатели по отдельным шкалам. Большинство учителей имею i нацеленность на будущее, а прожитой жшныо одни удовлетворены, другие нег. Мы видим в этом скры™й до поры сильный могив изменения своей жизни. Вероятно, желание некоторых учителей найти новые смыслы жизни совпало с возможностью осуществлять диагностическое а>про1юждение развития детей. У большинства учителей этой группы высокий локус контроль -Я и локус ко!проль-жизнь, 1по свидетельствует о свободе выбора вере в свои силы. В процессе фюрмируютцего эксперимента происходило перемещение студентов и учителей из групп с низким уровнем сформирован!юсти психолого-педаготической диапюстической культуры в i руш ни с более высоким уровнем (рис. 1).

Оценка динамики рефлексивной культуры студентов осуществлялась с помощью контент-анализа текстов самостоятельных творческих работ («Технология саморазвития личностного качества», «Оценка готовности к профессиональному выбору (ретроспективная) и удовлетворенности профессиональным выбором», «Я - как будущий профессионал». «Исследование трех возрастов», курсовых работ и др.), опроса, наблюдения, анализа высказываний и др.

В способности учителя решат ь педагогические проблемные психодиагностические за, а чч реализуются пракгачески все сущностные характеристики нсихолого-педагогической дп агностической культуры учителя: ценностно-смысловое отношение к ребенку, желание понять; прогнозировать его безопасное личностное развитие на основе диагност ического сонрл вождения; бережное, заботливое отношение, квалифицированное решение его проблем и;, высоком профессиональном у]юпне и т.д.

до эксперимента

0 начальный низкий средний высокий

и учителя 66,2 0 33. в 0

□ студенты 47,7 11,5 18,5 12,3

после эксперимента

начальный низкий средний высокий

ш учите ля 23,5 0 0 76,4

□ студенты 16,9 7.6 26,2 49,2

Рис. 2. Уровни сформированное!!! психолого-педагогической диагностической культуры учителей и студентов на основе оценки умения решат ь педагогические проблемные психодиагностические задачи

Анализ результатов решения задач студентами и учителями до экспериментальной рабо-1Ы и после нее выявил различие в распределении признаков (£ - критерии Пирсона), сопровождающих процесс решения названных задач анализ педагогическом ситуации, выдвижение 1 ипотез, формулирование проблемы, осуществление поиска и установление причинно-следственных связей и зависимостей, транс(|юрмацйя проблемы в задачу и ее решение (рис/ 2)

Существует представление1 о профессиональной способности, обуславливающей успешность деятельности, которая не является суммой качеств, а представляет собой целостность, синтез, комплекс, функциональный орган (АН Леонтьев ВН Мясищев, БМ Теплов) Наличие профессиональной способности выражается в значительном количестве синергично взаимосвязанных здемепгав, интегрированных в единыи личностиыи комплекс (М В Клищевская, Л Л Ясюкова) На наш взгляд способность эффективно решать психодиагностические задачи может рассматриваться как одна из таких профессиональных способностей В комплексе со значимыми ценностными, смысложизненными ориентацнями и рефлексивном культурой учителем и студентов они выступают главными показаниями становления психолого-педагогическои ди-апюстическои культуры учителя Динамика психолого-педагогическои диагностическом культуры учи телеи и студентов представлена в таблице 5

Таблица 5

Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителем (студентов)

(эксперимеотальные результат!,О

Этапы становления психолош- педагогмческой диагностической культуры ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

Ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка Рефлексивная культуры Признаки успешного решения проблемных психодиагностических задач

бо эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

Релродуктишю адаптивный учителя 22,1 17,7 66,2 23,5

студенты 235 20,6 6,9 - 47,7 16,9

Идентификации (смыо-лообразование) учителя 41,2 29,4 _ „

студенты 47,3 29,4 54,2 33,7 21,5 7,7

Систем но- рефлексивный {аиые-лоосоэнание) учителя 36,7 29,4 - - 33,8 -

студенгы 29,2 26,5 38,9 47,2 18,5 26,2

Креагиано-прогностический (емь слосгроиге льсгво) учителя нет 23,5 - - - 76,5

студаггы - 206 - 19,1 12,3 49,2

Суммы учителя студенты 103 103 100 100

100 100 100 100 100 loo

Эксперимент тзватш выявить ведущее значение для формирования психолого-пгдогшичеиюи диагностическом культуры учителя смыслового компонента и эффективность специальных смыслообразующих технологических воздействий, положительное влияние профессиональном и психолого-педагогическои диагностическом культуры преподавателей вуза и системы повышения квалификации, значимость сотрудничества учителя и школьного психолога па основе совпадения гуманных ценностей и смыслов, взаимообусловленность рефлексивном и пси-

холото-педагогическои диагностическом культуры учителя и их позитивное влияние на развитие коммуникативной культуры учителя, рабогостюсобносп, и эЭДхжгавносп,универсальной для всех этапов непрерывного образования педагогической модульном тсхиолотиче-скои системы, содержащей культурологический, смыслосодеркагсльныи, пенхолого-педагогический и оргапютдюшю-псдаготческии модули, эффективность продуктивных недаго-шческих технологии обучение решению проблемных педагогических психодиагностических !а-дач, смыслообразующих технологических воздействии, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития, котскспюго обучения кеио-мегода, специальных психодиагностических таблиц, рефлексивньгх технологии, стимулирующее значение научпо-пракгичсских исследовании учителей па диагностической оиите

В заключат» обобшагогся итога проведенного исследования, результаты которого иод1Щ> жддот гголожения гипотезы, а]юрмулирогшы выводы. Исследование исихолотхмтсдагошчсскои диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагопгческого образования осутцсств-лялось па методологическом, теоретическом, диагностическом и технологическом уровнях, тесно взаимосвязанных между собой

1 Методологический уровень исследования позволил па основе системного, культурологического, личностно-ориешированного, субьекттго-деятелыюспюго, технологического, гуманистического и аксиологического подходов выявип, противоречия между реально существующим и должным, осуществить анализ и сопоставление теории и концепции, обосновать актуальность определить предмет и объект исследования, установить поле возможных гипотез, лоптку н динамику научного поиска и представить психолого-педагогическую диагностическую культуру учителя как сложное Ингегративное и многомерное психологическое образование личности пела та, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая папраи-ленноегь его про(1)есс1юнальпои деятельности тга осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития Се формирование оеущесг влястся на субьегспто-субьекптом уровне, затрагивает могавационно цешкхлные, рефлексивные и поведенческие сферы лич1Госги тгедагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его профессионализма Главная стратегическая линия исследовашгя процесса Армирования пепхо-лого-педагогическои диапюсгическои культуры учителя - опора на системный подш), как методологическую основу агтализа педагогических и психологических явлении, на системный m <<та как выявление системообразующих гтрщпаков изучаемого явления, па структурный и <рут ционапъный анализ, пшволяюгцих выявгпь связи и отношения между элементами целого, оп| / делить иерархию и место каждого элемента. Стратегия непрерывного профессионального нед, гогического образования, рассматривается кат< обеспечивающая благоприятные условия и пред-посьшки для успешттого формирования пеихолого-педагогичсской диагностической культуры учителя

2. Теоретический уровень позволил представить концепцию психолого-педаготическоп диагностической культуры учителя как сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла педагог ической деятельности под влиянием включения в псе нового предмета -осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения Он включает смыслообразовапие, смыслоосознание и смыслосгроитсльсшо Теория смысла дает возможность охарактеризовать одно из главных средст формирования психолого-педагогическои диапюсгическои культуры учителя - смыслообразующие технологические воздействия («смьгслотехнические воздействия» тто Д.А Леонтьеву) Диашостн-ческая деятельность учителя рассматривается как динамическая система взаимодеиепшя учителя и воспитанника, предметом которого является прогнозирование и организация оптимального и безопасного личностного развития субьектов педагот ичеекои деятельности

Taipei ическии анализ позволил описалi. содержательное наполнение модели психолого-педапи ической диагностическом культуры учителя через ее структурные (мотивсщионпо-ценностный (смысловой), личностно-деятельностный, рефлексивно-перцептивный, когии-тивно-пшгрчеиаш и инструмеиташно-технологический) и функциональные компопешы (ыоммупикативно-регулятивной, информащюнио-конструктивнои, познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и грункцгш сопровождения и безопасности), н|)едста1)И1ь уровни функционирования {субъектный как включенность в структуру профессионального образа, личностный как смысловое стержневое образование в структуре личности и пичностно-индивидуальный как индивидуальный стиль профессиональной деятельности и включенность образа профессии в личность специалиста)

Наличие смыслового компонента психолого-педагогическои диагностической кулыуры учителя позволяет представить ее уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения от начального уровня - принятие нового способа деятельности, к процессу к смыслообразования, com ветсгвующего ложке социальной нормативности (низкийуровень), к смыслоосознанию, соответстующего логике жизненном необходимост и (среднийуровень), до смыслостроительсгва, соответствующего логике свободного выбора, проявляющегося в индивидуально-творческом осуществлении диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокийуровень)

На теоретическом уровне создана, а затем экспериментально проверена эффективная для всех этапов непрерывного профессионального образования, технологическая модульная система формирования психолого-педагогическои диагностической культуры учителя, которая предсташмет собой комплекс педагогических, психологических и организационных меро-пришии и содержит культурологический модуль, смыслосодержательный, организационио-педагогическии модуль, психолого-педагогический

3 Диагностический уровень исследования позволил обосновать научные подходы к подбору методов диагностики психолого-педагогическои диагностической кулыуры учителя, выделить критерии, такую важнейшую категорию как ведущие признаки, выступающие показателями ее сформированное™, выявить и проверив опьпным путем этапы ее становления, копорые логически соотносятся с другими уровневыми характеристиками репродук-тнвно-адаптивныи этап - уровень конструктивной диагностики, личностной идентификации ¡man - уровень структурной диагностики (смыслоосозпапие), системно-рефлексивный jпит - уровень системной диагностики (смыслооивиание), креативно-прогностический »пап - проп юст ическии уровень (смыслостроительст во)

4 На технологическим уровне исследования подобран комплекс эффективных техполо-I ии формирования психолого-педаго!ическои диагностической кулыуры учителя, в основу которого положено представление о профессионалыюи способности, обуславливающей успешность деятельности (АН Леонтьев ВП Мясищев, Б М Теплов) Наиболее продуктивными способами формирования психолого-педагогическои диагностической культуры является обучение студентов решению проблемных педагогических психодиш носгических задач, смыслообразующие технологические воздействия, контекстное обучение, рефлексивные тех-полоши, технологии работы с психодиагностическими таблицами, технологии самопознания и создания программ личностного и профессионального развития Названные модульные продуюивные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-педагогическои диагностической культуры учителя, позволяют осуществлять измерение, фиксировав динамику формирования искомого вида профессиональной культуры

Выявлены тенденции формирования психолого-педшoiической диагностической куль-1уры учителя как сложного, целостного, интегративного системного педагогического и психологического образования детерминированность взаимодеиствием, общением и диагносги-

ческой деятельностью, качественная определенность, системность, многоплановое», (всеобщее, особенное, единичное), инповационносп,, творческая заряженною ь, проблемное! ь взаимообусловленность рефлексивном, коммуникативном и диапюст ическои кулыур, смысловая природа процесса се ({нормирования, тенденция обеспечения безопасное! и личпоспю го развита детей, необратимость процесса формирования и влияние психотого-иедаготмческои дна!iiociическои кулыуры на (]юрмирование профессионализма учителя взаимопроникновения профессиональной деятельности учителя и школьного nuixojioia на основе совпадения ценностей и смыслов

Обоснованы законамерюапи формирования нсихолоинвдшянческои дилносiическои кузч-iypi.1 учителя в системе непрерывного псдагот'тоского образования 1) влияние психа юн-педаготичсскои диагносгичсскои кулыуры на процесс (¡юрмирошшя профессионализма учтем 2) пеобрашмоегь процесса (]юрмирования психолого-псдагопзческои диагностической кулыуры учше ля, связанная с исобрагамосшо процесса смытостроигсльства и (]юрмирования сбочен мотивации

Определена система принципов эфтфекшвпого (|юрмировапия психолого-педаготическои чн апюстичсскои культуры учти!» в системе непрерывного педагогического образогипия лк'шоЛ -логические (шпропологичсскии, туманности, единстж) объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), профюссиопализма, психолого-педагогичеасне (личноепто-ориешировапш in смыслообразования, кулыураторчссгва, проекции нсихолоти-псдаготическои диагностической культуры учителя, импликации общей и профкхсионалыюи кулыуры, безопасности личностного развития ребенка, диагностического сопровождения, иширцции, творческой направленности взаимодействия индивидуализации и дифференциации, професиюпаш.ио-педагошчсского со вершепепвовапия, диагностической направлен ноет, проблемжхли и эвристики, прссмствспиостч непрерывности, сотрудничества)

Уточнены условия эффективного <|юрмирования психолото-педагошчсскои диашосшчесы i культуры учителя (шпеграция подают ических и психологических знании, включение в них емьк-лообразуютцих технологических воздействий, ориентация псдатотичсскон системы вуза (uicrn i повышения квалификации) и ее преподавателей па профессионал),mio и иеихологл педагогическую диапюстическую культуру, вариативность, проблемность, шшошциопмоот, iy манной образовательной сред!.1, личностный подход, реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в коп тексте педантических дисциплин, самое >п г-телытои работы, самопознания, личностного и профххсиопалыюто развития, псдаготическнх нрак тик; сотрудпичсспю, сотворчество посадничество, шпеграция научной и учебной деятельное!' на диагностической основе, преемсгвеиносп. подструктур непрерывного профсеетпалммго o6;v зовання)

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы

1 I [сихолого-педагоптческая диагностическая культура учтггсяя как качественная oh|x,/(cjk ностъ его диагностической деятатытоепт облапает существенным мотивирующим тклепциало егкхюбепзует гцхюбразованиго предметной деятельности учителя через оботащепие сс дилт постч-ческими задачами, <]юрмированито ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации учителя

2 И (|юрмировании психолого-педшотическои диагностическом кулыуры укисли недущеч значение принадлежит ее смысловому компоненту, стимулирующему процесс изменения педагогических цеипосгси, смысла профессиональной деятельности иод влиянием включения в нес нового предмета - (х-уществленис безопасного личностного развития ребенка па основе диагностического сопровождения

3 Профессиональная и психолого-педаготическая диашостическая кулыура прсиодаадгсиси вуза и системы повышения квалификации оказывает положительное влияние па процесс «присвоения» обучаемыми соответствующего опыта.

4 Сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка является важным условием успешного (]юрмиро-М1ияиси\1¥101х>педа1тогическойдиап1осгаческой культуры учителя

5 Формирование пеихатого-педагоги'геской диагностической и рефпексивтюй культур учителя взаимообусловлены показывают позитивное влияние на развитие его коммуникативном культуры.

6 Гуманная, инновационная, эвристическая, культуротворческая образовательная среда оказывает существенное положительное влияние на (]юрмирование психолого-педагогической кули-Туры учителя

7 Универсальная модульная технологическая система, содержащая культурологический, смыслосодержательпыи, психплого-педагогическии и организационно-педаготическии модули ра-болхнособна и эффективна для всехзтатюв непрерывного педагогического образования

8 Формированию психшого-педагогическои диагностической культуры учителя способствуют гуманизм, высокая общая культура, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, диагностическая направленность и познавательная активность

9 Инновационная творческая дешелытость учителей, научно-практические исследования, участие и творческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов на диагностической основе стимулирует <]юрмирование психолопмтедагогической диагностической культуры учителя

10 Продуктивные педагогические технологии обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, технологии самопознания и построения итщивидуальных программ личностного и профессионального развития, контекстное обучение, кейс-метод, специальные психодиагностические таблицы и рефлексивные технологии эффективны для всех этапов профессионального обучения

В заключении подчеркивается, что исследование психолого-педагогическои диагностическом культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования не претендует на окончательность, оно открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя, роли педагога системы повышения квалификации в лом процессе, закономерностей формирования диагностических компетенции личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др

Содержание проведенного исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях, сшгьях, тезисах докладов научных кот тференций Всего по теме диссертации опубликоват то 64 работы, из них 9 в изданиях ВАК РФ, общим объемом 155 пл, из них авторских более 70 пл

/ Cntanmi, опу&шковаиные в ведущихпаучпыхэ/^рпалах, перечень копирых утвержден ВАК РФ

1 Еремкина О В Изменение личностного смысла как основа психодиагностической культуры учителя // И шести» 1'ошшскоП академии образовании -2006 -№4 -С 106-113 (0,5 пл)

2 Еремкина О В Научные основы формирования психодиагностической культуры учителя //Электронное научное издание «Письма в Emissia / Offline, электронны» научно-педагогический журнал» - СПб, 2006 г, ARI 1080, Гас р=г №0420600031 Режим доступа, hllp//www emrssra50g сот/оШтпеДООбЛ080him, объем (0,5 пл)

3 Ьрсмкина О В Основные средства формирования психодиагностической культуры будущих учителей // Мир исиходопш.-2007 -№ 1 -С 155-163(0,65 пл)

4 Еремкина О В Понимать проблемы, соучаствовать в саморазвипти школьников // Парадное образование.-2007 -№2.-С 184-188 (031 пл)

5 FpeMKHHaOB 1 lyin (|юрмирования психодиап юсгичсскои культуры учтпотя в системе «школа- недаго-пгческий каг'юдас-ггедаогичетшГт вуз»// Извести Российской академии образованна -2006 -№2 -С 72-80(0,56ил)

6 ЕрсмкипаОВ Формирование психодиагностической культу)»,!учителя//1(едагоппса — 2(Х)7 -№ I -С 59-66 (0,5 lui )

7 СремкинаОВ Формирование психодиагностической культуры учителя как основа бсзопаспот о лмччо снюто развтпия детей и одно из условий осуществления образовательных проектов// Псилгопиеосос обр.' -зовапиеинаука-2007 -№6-С 31-37(0,44пл)

8 ЕрсмкипаОВ Формирование психолого-педагогичсскои диагностической культуры ynncjii к-к средство изменения смысла его профессиональном деятельности // Российский научным журнат -2008 -№2(3)-С 91-97 (0,44 пл)

9 ЕремкинаОВ Формирование психолого-педагогичсскои диагностической культуры учше-ля как инновационное направление в образовании // Российский научным журнал - 2008 -№3(4)-С 112-118 (0,44 ал)

11. Монографии, книги, учебные пособия 10 Прем khi ta О В Формирование психодиагностическом культуры учителя в системе па трсрывното пел i-гоптческого обраювании Монография-M Изд. дом Рос акад. образования, Моек пситт-сои. mu -2006 - 332 с (20 il л)

! I Еремкина О В Совместная деятельность пединститута и сельском шкалы по ориентации сптршисч.и -пиков на пелагоптческую профессию учебное пособие -Уфа Изд-тзо Башкирскою под. нн-тл,1985-38 ^ (2,4 пл)

12. СремкинаОВ Содержание и организация педагогических классов Методические рекомендации -М Министерство просвещения РСФСР, 1984 -43 с (2,7 пл)

13 ЕремкинаО В, Еремкш ЮЛ, Еремкин A.IO Психодиагностика в учебно-воептггагелыюи работе п'ко-лы -Рязань Поверенный, 2000 -192 с. (авг 4пл)

14 Методика воспитательной работы учеб пособие//ЛЛ Баймэва,Л 1С Грсбенкт1а,ОВ Грсмкпшид» -Pjrtaj п., 1993 -160 с. (авг 3,6 ил )

15 Методика воспитательной работы учеб пособие для студ выии учеб заведении//Л Л Ьаикопа JI ( Грсбепшна, О В Еремкина и др, Под ред. ВА Сластитипа-3-е над, патр и персраб -M Иу|.л1сы,ск i1 центр «Академия», 2004 (Гриф УМО по пеашотт'тсашматсцишш гостам)-160 с (шгг 2пл)

16 Метод)ma воспитательной работы учеб пособие для студ высш учеб заведении // Л К [рсбипм 1 ЕМ Аджиева,ОВ Еремкина и др, Под ред ВЛ Сластенипа-5-еизд,нитр пперсраб -M И;лдкт.ь-ч.'1 центр«Акалемия»,2007 (ГрифУМОпопсдагогичеаа!мага1иалыюстам)-160с (гчт 2пл)

17 Педагогическое мастерство и педагогические технологии учебное пособие / Л А Ьаикова У" Грсбенкина, О В Еремкинаидр -Подред Л К Гребснкинои, Л А Баиковои - Ряиш,, Иу(-во Pi ГУ 1995 - 240с (авг 2,8 п л)

18 Педагогическое мастерство и педагогические технологии учебное пособис/Л А Ьанкопд, ЛК 1|>Г i, кина,ОВ Еремкинаидр - Подред. Л К. Гребснкинои, ЛЛ Банковой -3 изд., иенр нпцкраб -M i гогическое общество России, 2000 -256 с (авг 2,6 пл )

19 Пуп, к мастерству Психолого-педагогический практикум / Л К Грсбсшапм, Г M Адаак « ОВ Еремкинаидр, Пол ред. Л К Гребенкпои, Ряз roc педун-гим СА ЕсенимаРязапь,2004-(лпт 2 п.. )

20 Советы педагогу - воспитателю уче&то-мегодическос пособие / JIA Баикова, Л К 1рсбсш<п ОВ Еремкинаидр-Рязань, 1995 -108с (авг 1,7пл)

21 Справочник заместителя директора школы но воептателыюй работе /ЛЛ Баикова, JIIC i ребсикит ,i ОВ Еремкинаидр -M Iкдагоцтчссюшпоиск, 1999 -160с (авг 3,63пл)

22 50сиеиарнев классных часов/Л К Грсбснкина, ЛЛ Байкова,ОВ Еремкинаидр -М Ципр «Псдаго-тчсскии поиск», 2002-160 с (авг 2,511л )

23 Гребе1жинаЛК,ЖокипаНА,ЕрсмкипаОВ Введение в педаготичсскуюдоПЕлыюсть - Рязань, 200(> (Гриф УМО по педаотичеекпм спсциалыюстям)-168 с (авг 3,5 пл )

/// Статьи

24 Еремкина О В Ориентация молодежи па учительскую про^кхино // Советская мемгоппел - 19К5 -№6-С 62-65 (0,25 шт)

25 ЕрсмкипаОВ Подготовка учашдхся школ-интер! тагов к выбору профессии учителя //Формцюьлштс социальноакпшнойличностиучшеля M МПГИим ВИ Ленина, 1984 -С 181-185 (031 пл)

26 Еремкииа 013 Профессиишыю-педаплическая ориентация учащихся педагогических кпасоов в школе-интернате как первый 31Ш формирования сощзально активного учшеля советской школы // Формирование социально активной личности учителя сущность, проблемы Межвузовский оборник научных фудов В2ч -М МГПИим ВИ Ленина, 1985 -Ч 2 -С 94-98(0,25ал)

27 ЕремкинаОВ Инновационная технология даапюсгического сопровождения безопасного личностного развита детей //Инновациошю-проектаядеягелыюсп, в научно-обраювагелыюй сфере материалы конкурса инновационных проектов преподавателей и сотрудников РГУ имени С А Есенина, посвященного 70-лешю Рязанской области/под ред А П Лиферова, Ряз гас.ун-тим СА Есенина - Рязань издательство РИД 2007 - С 38-45 (0,5 п л)

28 Еремкш щ О В Использование психодиагностики в работе куратора / Современные подходы к деятель-пост куратора в воспшателыюй системе вуза бюллетень оеминара кураторов //Под общ Ред. А Н Козлова -Рязань,2007 -С 32-44 (0,8 пл)

29 ЕремкинаО В Совместная работа пединститута и школы по подготовке школьников к выбору профессии учителя // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом иншпуге-М МГПИим ВИ Ленина, 1980-С 206(0,1 пл)

30 ЕремкинаОВ Георегичсские основы формирования у учителя психодиагностической культуры и потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка // Психолого-недагошческий поиск. -2007 1 (5) -С 77-85 (0,5 пл)

31 ЕремкищОВ Формирование психодипюстической культуры учителя как средство изменения личностного смысла егодеятелипеги//Педиоги'гажоеобраповате и наука-2006- №3 -С 64—68(031 пл.)

32 Еремкина О В , Еремкин 10 Л Допрофессиональная подготовка будущего учителя на базе центра профориентации педвуза // Учитель советской школы Межвузовский сборник научных трудов -М Прометей, 1991 -С 145-149 (авт 0,15 пл)

33 ЕремкинаО В, Еремкин ЮЛ Психология и этика общения преподавателя и студента// Воспитательная рабспаввузе Сборник научно-методических статей.- Рязань, 2003 С 62-76 (авт 0,47 пл)

IV. Материалы кошререиций

34 Еремкина О В Модель психодиагностической культуры учителя // Профессионализм педагога, сущность, содержание, перспеетивы развития Материалы юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной кд есятилетию международной академии педагогических наук педагогического образования 15-17сентабря2005года-М МПГУ.2005 -Ч 2 -С 78-82(0,31 пл)

35 ЕремкинаОВ Научные и методологические основы ([юрмирования накодаапюсгичеа»!! культуры будущего учтезга // Состояние и проблемы развития гуманитар! юй науки в 1 страны юм регионе России Труды 4-и рспюнаи.ноП научно-праюгическои ко! к]^)е[1ц1щ5-6и10Ш12002 года-Рязан!ь 2002 С 200-213 (0,9 пл)

36 Еремкина О В Научные основы некоторых инновационных подходов к формированию учителя в Рязанском педагогическом университете // Инновационные подходы к организации краеведческой работы в образователы ¡ых учрелда тях и социуме Материалы Российской научно-методической конференции 1617 марта2005 года - Разань, 2005 -С 45-50 (0,38 пл)

37 Еремкина О В Научные основы формирования психодиагностической культуры будущего учителя // Образование для XXI века, доступность, эффективность, качество Труды Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря2002 года.- М,2002-С 60-63 (0,25 п л)

38 ЕремкинаОВ Некоторые аспекты формирования психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Современныетехнологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования Материалы Российской научно-методическои конференции 24-25 октября 2002 года. - Рязань, 2002 - С 28-31 (0,25 пл)

39 ЕремкинаОВ Некоторыенаучныепредпосылкиформированиятргмувнсгвешюстиушкилышюв//Воспитание гражданственности и ншриогизма в системе краеведческой раба л,I в образовательных учреждениях и социуме Ма1ериаш.1 Российской I иучнсшсюдаческои ми к[ера и цти - Ржи |ь,2001С 17-20 (0,25 пл.)

40 ЕремкинаО В Обучение студентов отбору методик изучения личности школьникадля психодиапюсти-ки в педагогическом процессе // Технология учебт-воспигагельного процесса Материалы региональной иаучно-пракгаческои конференции 27 марта 1991 года-Рязань, 1991 -С 163-165 (0,18пл)

41 ЕремкинаОВ Обучение технологии решения проблемных психодиагностических задач как одно из средств (¡юрмирования психодиапюсгической кулыуры учиюя // Личность педагога-профессионала в иг

меняющемся мире Маге^1ШЫ||^1кьмегод|Рюш;йга1(])сра1Ц1!и26-27о1плб|)я2(Х)6го;и-Ряи1п. 2006 -С 29-35 (038 пл)

42 ЕремкииаОВ Ре^льтаты мониторинга механизмов управления качеством образования в системе пополнительного образования детей и подростов / Управление качеством образования в системе учрокдиш! I дополнительного образования детей и подростков Материалы Российской научно-методической копфкреп-цни25-26октября2007года-Рязань,2007 -С 24-34 (0,7пл)

43 Еремкина О В Основные направления (]юрмировапия психодиагностической кулыуры учителя гглгтр ческом уров! 1е в системе «школа - коллодк - педвуз» // Проблема формирования творческой личг юсти педагога в условиях непрерывного гедаоптчесюго образования Материалы Российской научной конс|)срснцни -Рязань,2005 -С 6-12 (0,44 пл)

44 ЕремкинаОВ Солдате теоретической модели психодиапюстнческои кулыуры учителя //Формирование профессионализма учителя назтлтах довузовского, вузогаюгоипоитевузовскотообраюваиия Материалы Мсж-рспо 1алы юи науч> кн графической кот «¡кренши, 21 -22 октября 2004 г- Ряи1 тг,,2004 - С 27-36 (0,62 пл)

45 Еремкина ОВ Сотрудничество учителя и школьного психолога го обеспечению пигхолошчсисого .1 духовного здоровья детей //Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физпчсскоп культуры Материалы Всероссийском научно-пракгическои конференции 11-13 ссгпября 2003 юла В 2 ч -М.2003 -Ч 1 -С 9&-100-(0,31 пл)

46 Еремкина О В Формирование психодиагностической кулыуры учителя как средство повышения ш> профессионализма// Европа и современ1гая Росагя ИтЕграпшная функнця педагогической пауки в едином обраювателыгом пространстве Материалы 4 межлугмродгюи научной конференции 12-15 сентября 2006 года,Эрланген-М МЛНПО,2006 -С 276-282(0,43 пл)

47 Еремкина О В Формирование творческого компонента психодналтостнчсшэи культуры учителя в условиях вузовской образовательной среды // Воспитательное пространство образовательного уч|хзкдснпя Материалы когк|)ерспции-Рязань, 2003 С 73-77 (031 ггл)

48 ЕремкинаОВ Формггровапие психодиагностической кулыуры учителя (региональный компонент;/' Инновационные подхода к органтгацтти краеведческой работы в школе и социуме Материалы мовдтуиа-ролпоииауч110-мегодическойкон(|)еренцгги13-14марга2008года-Рязань,2008 С 22-30 (0,57пл)

49 ЕремкинаОВ, Еремкин ЮЛ Интеграция деятельности кафедр психолого-педагогмчсского профчля и школ города как средство гювышения качества подготовки будущих учителей//Ингстрашвные нроцсссг.. ч подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионал,-ною образования Тезисы докладов четвертых рязанских педагогических чтении 4-5 (]ювраля 1997 года -Рязань, 1997 - С 25-27(акт 0,1 пл)

50 Еремкина О В, Еремкин ЮЛ Курсовая работа студента как средстж? развития нилдоватслшет 1\ > ,|е-нии студентов//Педагогические технологии в высшей школе Тезисы докладов вторых рязанских поллтш' ческихчтений24-25января 1995 года-Рязань, 1995 С 73-74 (аот 0,1 пл)

51 Еремкина О В, Еремкин ЮЛ Методологические и пепхалопмтедагопгчеише основы гумапиеппеем -го подхода в воспитании и обучении // Концептуальные основы и технологии тумангпащнг образования ■ воспитания Материалы Всероссийской научно-практической конференции 28-29 октября 1997 года - РI-запь, 1997 -С 28-34 (апг 0,22пл)

52 ЕремкинаОВ, Еремкин ЮЛ Мотивы самопознания как фактор повыгнения учебной активности студентов тгедупивсрсигета//Активные (¡юрмы и мегодьт обучения в вузе Тезисы доклада первых рлзалшгч педагогических чтении 25 января 1994 года-Рязань, 1994 - С 42-43 (авг 0,1 пл)

53 ЕремкинаО В, Еремкин ЮЛ О «теплой» и «холодной» психодиагностике в профориентации учащихся И Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теорсшчсские, технологические) оггьтти перспегспгвы ршвиптя Материалы ме>кцупароднои научпо-прагготчсскои коггфсрстщип -Рюаль, 1999-С 7-10(авт 0,13 шг)

54 Еремкина О В, Еремкин ЮЛ Подготовка студентов педагогического университета к осуществлению гуманистического воспитания и обучения школьников //Теория н вариативные технолопти гуманистического обучения и воспитания Материалы Российски! научно-методичесотт конкуренции 28-29 огсгября 1998 I ода - В 2 ч - Рязат ».,1998 Ч 2 -С 87-59 (апг 0,1 пл)

55 Еремкина О В, Еремкин ЮЛ Подготовка студентов педвуза к реализации гумаг птстичсского подхода к востппаниго и обучению// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования Млгфгшм

Мскдуп.гродшп научно-практнческойi(oii<]jepenmiif 12-14сентября2000г. В 5 ч -М,2000 -43 -С 119122 (.ют 0,13 пл)

56 Еремкипа О В, Еремкин ЮЛ Практическое использование психологических знаний студетпвми как условие развития исследовательских наш,наш будущих педагогов // Инновационные подходы в учебпо-вошимгешюм процессе Тезисы догадав научно-практической конференции 28-29 октября 1996 года -Ритагть, 1996 -С 45-48(авт 0,13 пл)

57 1 ремкииа ОВ, Еремкин ЮЛ Профдиапюстика учащихся, выбирающих профессию учителя // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педатогической подготовки учителя Материалы ыежвузов-сьоп научной конференции -Тула, 1992 -С 212-215 (dur 0,13 пл)

58 Еремкипа О В, Еремкин ЮЛ Профильные классы и формирование с>6ьекпюй позиции старшекласс-нпка//Субьекшос1Ъ в личнослюм и профессиональном развит! человека» Материалы 2-й Всероссийской научткнтрактчесюи конференции -Казань,2005 С 34-36(авг 0,1 ал)

59 Еремкипа ОВ, Еремкин ЮЛ Психодиагностика как одно из условии гуманизации учебпо-nocnmaicjiuioii работы шкал // Гум;и тисшчеекие азтекш подготовки и переподготовки учшеля XXI века Материалы международной научно-методической конференггии 26-27 октября 2000 года. - Рязань, 2000 -С 53-54(авт 0,1 пл)

60 Еремин ia О В, Еремкин 10 Л Психодиагностическая культура учителя так компонент профессиональной подготовки выпускника вуза // Качество педагогического образования Материалы 2-й Всероссийской нлучпо-практическои конференции 14-17ноября2001 гада,вЗч -Рязань,2001 года-Ч 1 С 54-56(аит 0,1 пл)

61 ЬремюшаОВ, Еремкин ЮЛ Развитие исследовательских умений студентов в процессе изучения пси-халого-педшогических дисциплин //Общепедашшческие проблемы обраювателытого процесса в высшей школе Тезисы докидав третьих рязатских педагогических чтений 10-11 января 19% года. - Рязань, 19% -С 152-153(аш 0,1 пл)

62 Сремкина О В, Еремкин ЮЛ Формирование пеиходиап юстической культуры сгудапов педвуза // 1<а-чсспютвдготическогообраювания молодой учитель Материалы 4-ой Всероссийской конференции Тула, 2003 С 193-1% Г 1 (авт 0,13 пл)

V. Программы

63 Шиита будущего учшеля (программа на 199Û91 учебный год) Программа / О В Еремкипа, B1I Коцпрапок,ВА Кривнрвидр -Рязань, 1990 -14с (авт 0,22шт),

64 Педагогические технологии Программы курсов по выбору и методические рекомендации / Авт-сосг Л К 1 ребеикнгц Л А Еайкогч О В Еремкипа и др.Ряз roc пед ун-тимСА l-'оемина—Рязань, 1997 - 18 с. (аш 0,56 нл )

65 Педагогические технологии Протраммы курсов по выбору и методические рекомендации / Авт-ахт J1K I ребенкина, ЛА Байкова,ОВ Еремкипа и др, Ряз гос пед унт имСА Есенина - В 2 ч -Рязань, 2002 Ч 1 -С 21-29 (лиг 0,56 пл)

Подписано в печать 15 09 08 Бумага газетная Формат 60x84 Vie Гарнитура Times New Roman Печать трафаретная Уел печ л 2,32 Уч-из&л 5,4 Тираж 100 экз Заказ № Ц10

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина)) 390000, г Рязань, ул Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г Рязань, ул Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Еремкина, Ольга Васильевна, 2008 год

Введение

Структура работы

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

1.1. Диагностическое сопровождение безопасного личностного развития школьника в условиях осуществления образовательных проектов.

1.2. Историография и современное состояние проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования.

1.3. Методология, научный аппарат и логика исследования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как педагогический феномен.

2.1. Психолого-педагогические особенности диагностической деятельности учителя.

2.2. Феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя с позиций теории личностного смысла.

2.3. Сущностные и структурно функциональные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

2.4. Критериальный анализ психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

3.1. Технология формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе «школа-педвуз».

3.2. Особенности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в последипломном, образовании.

3.3. Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

3.4. Ведущие тенденции, принципы и механизмы формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования"

В последние годы образовательная практика обогатилась такими новыми категориями, как гуманизм, сотрудничество, демократизация, диалоговое обучение, технологический подход, инновационные образовательные технологии. В этом ряду находится и психолого-педагогическая диагностическая культура учителя, предполагающая диагностическое сопровождение безопасного личностного развития каждого ребенка, обеспечивающая оказание серьезной и гуманной помощи на основе достоверной информации об особенностях его личностного развития. В контексте принципиального обновления системы научно-методического обеспечения образования, запланированного в «Концепции модернизации Российского образовании на период до 2010 года» формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя можно рассматривать как одно из приоритетных направлений «перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики».

Болонский процесс провозгласил сближение существующих образовательных систем и стандартов обучения, стимулирование «образовательной активности на протяжении всей жизни человека», что предполагает внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на активизацию потенциала личности. Формирование потребности учителя в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка выступает средством реализации таких важнейших специфических функций профессиональной деятельности учителя (доменов) как оценка и измерение и исследовательская деятельность в образовательном процессе.

Вслед за К.Д. Ушинским всеми признается, что хороший педагог - это практический психолог. Нельзя эффективно воспитывать и обучать, не зная ученика, не умея компетентно оценить и зафиксировать продвижение в его развитии, обеспечить безопасность личностного формирования. Безопасность личностного развития ребенка понимается как оптимальная реализация его потенциальных возможностей в максимально возможных комфортных педагогических условиях без ущерба для психологического здоровья и стоит в ряду таких категорий гуманистической педагогики как педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, помогающее поведение учителя, психологическая безопасность субъекта, безопасность образовательной среды (Е.А. Александрова, И.А. Баева, Г. Бардиер, В.Б. Бедерханова, Т.И. Безуглая, М.Р. Битянова, Н.В. Бодягина, О.С. Газман, Я. Л. Горшенина, Н.В. Дашкова, И.Д. Демакова, Н.В Жутикова, JI.E. Ильина,

B.П. Каширин, В.Е. Коган, C.B. Кондратьева, В.А. Лазарев, H.H. Михайлова,

C.Д. Поляков, И. Ромазан, А.Л. Уманский, Т. Чередникова, E.H. Шиянов, Н.Л. Шлыкова, И.М. Яковенко и др.).

Актуальная с начала прошлого века проблема подготовки учителей к диагностической деятельности в последние десятилетия привлекает пристальное внимание педагогов. Вновь предметом исследования становиться сущность и специфика педагогического диагноза, возможность построения педагогической деятельности учителя на диагностической основе (Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, A.C. Белкин, Н.К. Голубев, Е.Л. Гращенкова, H.A. Зимняя, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова, H.H. Корнилова, А.И. Кочетов, A.C. Кремень, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова, И.П. Раченко,

A.A. Суворова, Т.И. Шамова, М.И. Шилова др.). Осуществлены диссертационные исследования становления и развития компетентности в различных направлениях диагностической деятельности учителя (Л.Ю. Александровой, Л.А. Байковой, Л.А. Башариной, A.C. Белкина, З.И. Васильевой, Е.В. Веселовской, Т.М. Ериной, И.В. Еськовой, Л.Х. Гороховой, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдовой, И.В. Житко, A.B. Иванова, Е.П. Ивутиной, Е.И. Кикоина, Л.Г. Кирилюк, Л.И. Кобышевой, И.Н. Корниловой, Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леоновой, Д.Б. Лубовского, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимова,

B.М. Миниярова, Е.А. Михайлычева, М.П. Нечаева, H.H. Обозова, A.A. Попова, Н.Ф. Приваловой, Л.А. Родыгиной, Т.А. Стефановской, A.A. Суворовой, Н.С. Сунцова, Р.Х. Токова, В.М. Янгирова и др.). Однако компетентность в диагностике без внутренней нравственной основы, норм и принципов, без стержневого смыслового образования в структуре личности (мотивы, потребности, личностная позиция) и включенности в структуру профессионального образа, то есть без психолого-педагогической диагностической культуры, может быть опасна.

Между тем педагогическая наука сегодня не располагает сколько-нибудь целостным и системным представлением о том, какова сущность психолого-педагогической диагностической культуры учителя, каковы пути ее формирования. Это в свою очередь тормозит решение ряда актуальных практических проблем, связанных с образованием подрастающего поколения, с оптимизацией и безопасностью развития и психологического здоровья каждого ребенка.

Современный педагог - субъект высокой профессиональной культуры, которая включает в себя систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Неотъемлемой составляющей профессиональной культуры педагога является его готовность к диагностике личностного роста и развития школьника. Речь идет о психолого-педагогической диагностической культуре учителя, которая соединяет в себе совокупность ценностных смыслов, потребностей в оценке свойств и состояний личности школьника, знаний о динамике психических процессов, о способах квалифицированного их анализа, оценки, коррекции и преобразования, без чего невозможно осуществлять безопасное личностное развитие детей. Несомненно, что формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя наилучшим образом осуществляется в системе непрерывного педагогического образования, это обеспечено его концептуальными основами, преемственностью каждого последующего этапа, мобильностью и гибкостью, инновационным и развивающим потенциалом (Е.П. Белозерцев, А.Ю. Горячев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарев, В.А. Сластёнин, В.В. Соколова, Г.С. Сухобская и др.), добровольностью (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.И. Щербаков и др.), позволяющими стимулировать процессы формирования смыслов, ценностей, личностно-профессиональных способностей учителя (Б.С. Братусь, A.A. Деркач, Д.А. Леонтьев, В. Франки, Г.И. Чижакова, В.Д. Шадриков и др.).

Проведенный нами анализ педагогической практики свидетельствует, что значительная часть учителей, не обладает психолого-педагогической диагностической культурой (77%), хотя это явление ими рассматривается как перспективное, развивающееся (79 %), возрождающееся (21 %), большинство признает значимость психолого-педагогической диагностической культуры для современного учителя (70 %) («имеет важнейшее значение»). Отсутствие у учителей психолого-педагогической диагностической культуры приводит к распространению «надличностных» образовательных технологий, валовому подходу к воспитанию, непониманию учителем рекомендаций школьного психолога. Не случайно проблема формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в последние десятилетия обсуждалась в рамках научно-практических конференций: «Проблема измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (Тула, 1992); «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе» (Рязань, 1996); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002); «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Эрланген, 2006); «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006); «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007).

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры возможно только с опорой на целостную теорию личности учителя. К настоящему времени проблема формирования личности педагога в системе высшего педагогического образования получила отражение в трудах Е.А. Ануфриева, С.И. Архангельского, И.В. Бестужева-Лады, Г.А. Бордовского, С.И. Зиновьева, В.Г. Кинелева, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.В Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, A.B. Мудрика, H.H. Нечаева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина, В.Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, E.H. Шиянова и др.

Анализ научной литературы показывает, что раскрыты отдельные стороны профессиональной культуры учителя: методологическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), историко-педагогическая (А.К. Колесова), нравственно-эстетическая (Э.Т. Ардарширова, Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева, И.В. Шарова), коммуникативная (О.О. Киселева, И.Ф. Колмогорцева, Т.Н. Левашова, В.А. Мищенко, A.B. Мудрик), технологическая (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина), духовная (Е.И. Артамонова, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, Н.Е. Шуркова), психологическая (A.A. Бодалев, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, А.Б. Орлов, Б.Д. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин), рефлексивная (О.С. Анисимов, И.Ф. Исаев, А.К. Колесникова, Н.В. Кузьмина, A.B. Лубков, В.В. Маландин, H.A. Подымов, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, П.Е. Щедровицкий, E.H. Шиянов) этнопедагогическая (В.А. Николаев, С.Г. Тишулина), физической (И.Г. Бежан, М.Я. Виленский, С.И. Крамской), диагностическая (A.B. Иванов). Объективной предпосылкой для формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя является наличие в психологической науке богатейшего арсенала диагностического инструментария, опыта изучения и оценки развития личности ребенка.

Однако к разряду нерешенных относятся проблемы: формирования ценностно-смыслового отношения учителя к диагностической деятельности; принятия им идеологии диагностического сопровождения учебно-воспитательного процесса и безопасного личностного развития ученика; осуществления исследовательской деятельности на диагностической основе; разработки педагогической системы формирования смысловой личностной и профессиональной позиции учителя, способного понимать ребенка, выступать в роли посредника, предвидеть потенциальные возможности его развития. Все это входит в состав психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Сегодня всеми признается, что значительно увеличился объем функциональных обязанностей учителя: к традиционным видам деятельности (обучающая, воспитывающая, методическая, развивающая, коммуникативная) добавились коррекционно-развивающая и диагностическая.

В связи с этим все более остро осознаются противоречия:

• между объективной потребностью образовательной практики в учителе с высокой психолого-педагогической диагностической культурой и низким уровнем ее развития у выпускников педагогических вузов;

• между необходимостью включения в функциональное поле практической деятельности учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития школьника на уровне высокой культуры и недостаточным научно-методическим обеспечением систем подготовки и повышения квалификации работников образования в этой области;

• между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя психолого-педагогической диагностической культуры, необходимости ее формирования в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной теоретической, методической и технологической проработанностью этой проблемы в педагогической науке;

• между потребностью в феноменологии, научном обосновании, выявлении тенденций и закономерностей формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования и слабой разработанностью мотивационно смысловой природы этого явления;

• между осознанной необходимостью тесного сотрудничества учителя и школьного психолога в осуществлении безопасного личностного развития ребенка на основе единства целей, ценностей и реальной подготовленностью учителей к этой миссии.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки в условиях непрерывного педагогического образования?

Решение обозначенной проблемы составляет цель нашего исследования: теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя, ее эмпирическая верификация, создание технологий, выявление условий, тенденций и закономерностей формирования в системе непрерывного педагогического образования.

Объект исследования — психолого-педагогическая диагностическая культура учителя.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психолого-педагогическая диагностическая культура как подструктура общей профессионально-педагогической культуры представляет собой сложное интегративное психологическое образование личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка, которая стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

Эффективность формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя может быть существенно повышена если:

- разработаны теоретико-методологические основы исследования с опорой на системный, культурологический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический, гуманистический и аксиологический подходы, предполагающие ее формирование на субъектно-субъектном уровне, затрагивающие мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога;

- созданы теоретическая модель, концепция психолого-педагогической диагностической культуры с позиции теории смысла, а ее динамика представлена через смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство; определены критериальные характеристики;

- сконструирована теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе и представляющая собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий и этапов ее становления, способствующая формированию у учителя внутренней рабочей мотивации и потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка;

- разработаны стратегия и тактика формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, научно-обоснованные педагогические и организационные условия, принципы, тенденции, технологии, позволяющие делать этот процесс необратимым в силу необратимости процессов смыслостроительства; субъективные и объективные критерии и уровни, ведущие признаки, позволяющие отслеживать ее динамику в системе непрерывного педагогического образования;

- создана универсальная для всех этапов непрерывного профессионального образования педагогическая технологическая система формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, предполагающая реализацию принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей в контексте психолого-педагогических дисциплин, самопознания, индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития субъекта профессиональной деятельности, самостоятельной работы, педагогических практик; использование специальных смыслообразующих технологических воздействий и продуктивных технологий (психодиагностические задачи, контекстное обучение, рефлексивные технологии, специальные психодиагностические таблицы).

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования процесса формирования и развития психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

2. Определить сущностные, структурно-функциональные и критериальные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

3. Сконструировать и проверить экспериментальным путем концептуальную модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

4. Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию психолого-педагогической диагностической культуры у учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Ведущая идея: Механизм формирования и динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя могут быть представлены через процесс смыслостроительства как внутренней критической перестройки смысла всей профессиональной деятельности. Данная ценностно-смысловая характеристика становится определяющей направленностью профессиональной деятельности учителя на диагностическое сопровождение безопасного личностного развития ребенка. Ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения и категории философских учений о качестве, теории познания, педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности. В качестве общенаучной методологии выступают положения системного подхода и работы в области методологии педагогических исследований (В.Г. Афанасьев, B.C. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), теоретическое обоснование принципа единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и гуманистического и аксиологического подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская,

В.А. Караковский, A.A. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, В. Франкл и др.).

Работа опирается на положения личностно-ориентированного подхода к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.С Сухобская, Д.Б. Эльконин,

B.А. Якунин и др.), на исследования субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с культурологическим (О.С. Анисимов, Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, Л.П. Коган, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.Е. Тамарин, А.Н. Ходусов, Н.Е. Щуркова и др.) и технологическим (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.) подходами. Теоретическая база исследования строится на положениях: •теории формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

•концепции формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Александров, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, Г.М. Каджаспирова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, В.К. Розов, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, O.K. Филатов, А.И. Щербаков и др.);

•концепции формирования профессиональной культуры педагога (Э.Т. Ардаширова, Е.В. Бондаревская, Е.А. Гришин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А Калинина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, A.B. Мудрик, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров,

JI.A. Попов, З.И. Равкин, Е.Г. Силяева, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов, Н.Л. Шеховская, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.);

• идеологии психолого-педагогического сопровождения, как основного подхода в организации практической педагогической помощи детям в условиях образования (И.А. Баева, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.М. Борисова, И.В. Бачков, О.С. Газман, A.A. Деркач, Н.В Жутикова, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И. Ромазан, В.В. Семикин, Г.А. Цукерман, Т. Чередникова, E.H. Шиянов и др.);

•концепции психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры (A.A. Бодал ев, С.П. Иванова, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова, Л.В. Куликов, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, О.И. Мотков, Ф.Ш. Мухамедзянова, А.Б. Орлов, Б.П. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин и др.);

•теории смысла (B.C. Аванесов, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров и др.).

Научная концепция исследования сложилась из идей К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.П. Битинаса, A.A. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, A.A. Вербицкого, Л.С. Выготского, Н.К. Голубева, K.M. Гуревича, И.В. Дубровиной, A.B. Запорожца, И.Ф. Исаева, М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Н.И. Лифинцевой, В.В. Семикина, A.A. Смирнова и др.

Исследование опирается на научные разработки И.С. Андреевой,

A.Ф. Ануфриева, Л.А. Байковой, Г. Бардиер, Т.И. Безуглой, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, Г.В. Бурменской, O.P. Бусаровой, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Н.В. Жутиковой, В.А. Иванникова, К. Ингенкампа, И.Ф. Исаева, O.A. Карабановой, З.И. Калмыковой, А.Г. Лидере, Н.И. Лифинцевой, Р.В. Овчаровой, И. Ромазана, В.В. Рудика, E.H. Рогова,

B.В. Столина, Ю.Л. Сыэрда, Т. Чередниковой, ВД. Шадрикова и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-синтетический);

- диагностические (стандартизированные методики, тесты);

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности (творческих самостоятельных работ), метод экспертных оценок);

- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ; г5 - коэффициент ранговой корреляции Спирмена, % - критерий Пирсона и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее были избраны Стерлитамакский государственный педагогический институт, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, внебюджетный факультет психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, средние школы № 1,7, 13, 16, 19, 34, 44, 50, 59, 64, 73 города Рязани, средние школы № 2, 3, 26, школы-интернаты № 1 и № 2 города Стерлитамака, средние школы Стерлитамакского района (Башкортостан). Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 1500 студентов, 136 преподавателей вузов, свыше 600 учителей, 249 школьников.

Личное участие соискателя состоит в разработке концепции исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя на смысловой основе, создании структурно-функциональной модели, педагогической технологической системы формирования исследуемого вида культуры в системе непрерывного педагогического образования; организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки этой системы на довузовском этапе (педагогических классах), в вузе (Стерлитамакский государственный педагогический институт, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, внебюджетный факультет психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани) и системе повышения квалификации учителей (курсы повышения квалификации учителей при Рязанском государственном университете, Рязанском институте развития образования); создании и опытной проверке программ формирования психолого-педагогической диагностической культуры в названных образовательных учреждениях, школах города Рязани; составлении специального учебного пособия, содержащего базовый минимум диагностических методик для формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя («Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы» - Рязань, 2000. -192 с. (в соавторстве).

Одним из источников исследования является десятилетний педагогический опыт руководства «Центром профессиональной ориентации» в Стерлитамакском государственном педагогическом институте, деятельность которого была одобрена Президиумом Башкирского обкома профсоюза работников народного образования и науки и рекомендована к распространению, особо отмечен опыт подготовки школьных учителей к осуществлению диагностики и профессиональной ориентации (Постановление № 31 от 24 мая 1989 года). Использован многолетний (около 20 лет) опыт преподавания на очном и заочном отделениях факультета «Педагогики и психологии», опыт руководства отделением «Практический психолог в образовании» (свыше 25 лет) факультета дополнительных профессий педвуза, длительный опыт работы в педагогических классах, в должности школьного психолога, а также опыт постоянного руководства индивидуальными творческими, дипломными и курсовыми работами студентов в процессе тридцатилетней работы в педагогических вузах. Автор являлся соисполнителем исследовательской работы по теме «Профессионально-педагогическая ориентация», проводимой в соответствии с важнейшими направлениями педагогических исследований АПН СССР, в частности, разработкой проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения» вместе с другими педагогическими вузами (МПГИ им. В.И. Ленина, Вильнюсский ПИ, Красноярский ГПИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский ГПИ, Стерлитамакский ГПИ, Ярославский ГПИ). Работа проводилась в соответствии с планом научно-исследовательской работы АПН СССР на 1986-1990 годы, шифр 9.1.2 (головная организация - Вильнюсский педагогический институт, научный руководитель профессор С.П. Крягжде). С 1990 года автор включен в исследовательскую работу по целевой комплексной программе «Учитель советской школы».

Исследование выполнилось в несколько этапов с 1980 по 2007 г.

Первый этап (1980-1985) - ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, методами диагностики и научными основами экспериментальной работы в связи с подготовкой и защитой кандидатской диссертации по проблеме подготовки школьников к выбору профессии учителя в условиях педагогических классов.

Второй этап (1985-1990) - сбор эмпирического материала в процессе руководства «Центром профессиональной ориентации» Стерлитамакского государственного педагогического института (изучение школьников, обучение психодиагностике студентов и учителей), работы в исследовательской группе ученых (МПГИ им. В.И. Ленина, Красноярский I ИИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский 111И, Ярославский ГТ1И, Стерлитамакский ГПИ) по теме «Профессионально-педагогическая ориентация», в русле важнейших направлений педагогических исследований АПН СССР, в частности, разработка проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения» в качестве соисполнителя (1986-1990 г.г.) (головная организация - Вильнюсский педагогический институт, научный руководитель проф. С.П. Крягжде).

Третий этап (1990-2000) - мониторинго-поисковый, определение проблемы, гипотезы и стратегии исследования; теоретический анализ и обобщение психологических и педагогических трудов, опыта формирования профессионально-педагогической и психологической культуры, моделирование процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя; формирующий и корригирующий эксперимент; участие в исследовательской работе по целевой комплексной программе «Учитель советской школы».

Четвертый этап (2000 -2007) - базовый рабочий и заключительный цикл исследования; систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в образовательный процесс; подготовка монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании и их научная новизна:

- на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического, гуманистического и аксиологического подходов, раскрыта сущность психолого-педагогической диагностической культуры учителя, как подструктуры общей профессионально-педагогической культуры и сложного интегративного и многомерного психологического образования личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития;

- выявлены и обоснованы смысловая природа формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, включающего процессы: смыслообразование\ смыслоосознание; смыслостроителъство; уровневая характеристика психолого-педагогической диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения;

- создана теоретическая модель психолого-педагогической диагностической культуры, содержащая структурные (мотивационно-ценностный (смысловой), когнитивно-творческий, рефлексивно-перцептивный, личностно-деятельностный, инструментально-технологический) и функциональные компоненты (сопровождение и безопасность, креативно-прогностический, познавательно-гносеологический, коммуникативно-регулятивный, информационно-конструктивный); уровни функционирования (субъектный как включенность в структуру профессионального образа, личностный как стержневое образование в структуре личности (мотивы, ценности, смыслы) и лич-ностно-индивидульный стиль и образ профессиональной деятельности);

- выявлены и обоснованы субъективные и объективные критерии сформиро-ванности психолого-педагогической диагностической культуры учителя (ценностное отношение к другим, к себе, потребность в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка, развитая коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием детей, психолого-педагогическое прогнозирование, умение решать проблемные психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, рефлексивная культура, индивидуально-творческое отношение к деятельности);

- определены ведущие признаки психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выступающие ее показателями (ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития; диагностическая направленность и компетентность; умение отбирать релевантные методы психодиагностики; ценности творческой индивидуальности; умение создавать программы личностного и профессионального саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная культура; способность решать проблемные педагогические психодиагностические задачи); показатели диагностируемы и служат основой формирующего эксперимента;

- создана теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе и представляющая собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий, технологий, критериев и этапов становления (репродук-тивно-адаптивный, этап личностной идентификации, системно-рефлексивный, креативно-прогностический);

- разработана педагогическая технологическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, состоящая из четырех модулей, имеющих взаимосвязанные компоненты {культурологический, смыслосодержателъный, организационно-педагогический и психолого-педагогический);

- создана система смыслообразующих технологических воздействий, содержащая способы стимулирования личностных смыслов диагностического сопровождения личностного развития детей (включение новых источников или изменение их смысла; изменение психологических характеристик источников смысла);

- разработано технологическое дидактическое обеспечение формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, состоящее из ряда продуктивных технологий: обучение решению проблемных психодиагностических задач; система смыслообразующш технологических воздействий, реализуемых в контекстном обучении; технологии самопознания и создания индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития; работа с психодиагностическими таблицами, кейс-метод и рефлексивные технологии;

- выявлены и обоснованы тенденции формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя (детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость; инновационностъ, творческая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и психолого-педагогической диагностической культур; смысловая природа психолого-педагогической диагностической культуры учителя; тенденция обеспечения безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя; сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерности: влияние психолош-педагогической диагностической культуры учителя на процесс формирования его профессионализма; необратимость процесса ее формирования, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительства и формирования рабочей мотивации;

- определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: методологические (антропологический; гуманности; единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего); профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный; смыслообразования; кулыуротвор-чества; проекции; импликации общей и профессиональной культуры; безопасности личностного развития ребенка; диагностического сопровождения; интеграции; творческой направленности; взаимодействия; индивидуализации и дифференциации; профессионального совершенствования; диагностической направленности; проблемности и эвристики; преемственности; непрерывности; сотрудничества);

- экспериментально подтверждены условия эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования).

Результаты исследования в своей совокупности свидетельствуют о решении значимой педагогической проблемы - формирование психолого-педагогической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования как ценностей и смыслов профессиональной деятельности учителя на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретическая концепция психолого-педагогической диагностической культуры учителя как подструктуры общей профессионально-педагогической культуры и сложного интегративного психологического образования личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития, обогащает целостную теорию формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования, в условиях многоуровневого образования (Болонский процесс), так как стимулирует творчество учителя, рост его профессионализма.

Феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя на основе теории смысла (смыслостроительство на основе формирования потребности в осуществлении безопасного личностного развития ребенка и рабочей мотивации) и разработка системы смыслообразующих технологических воздействий расширяют и углубляют теоретико-методологические и содержательные представления о смысловой природе формирования профессиональных видов культур. Уровневые характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения позволяет прогнозировать и управлять процессом ее формирования: от принятия нового способа педагогической деятельности на основе диагностического сопровождения; к смыслообразованию (логика социальной нормативности (низкий уровень); к смыслоосознанию (логика жизненной необходимости (средний уровень); до смыслостроительства (логика свободного выбора (высокий уровень).

Логически-обоснованная универсальная для всех этапов непрерывного профессионального образования педагогическая технологическая модель формирования, включающая культурологический, смыслосодержателъный, организационно-педагогический, психолого-педагогический модули, представляющая собой систему взаимосвязанных педагогических и организационных компонентов, обогащает теорию профессионального становления учителя, формирования его мастерства и обеспечивает достижение субъектного (включенность в структуру профессионального образа), личностного (мотивы, ценности, смыслы) и личностно-индивидуапьного (стиль и образ профессиональной деятельности) уровней функционирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Научно-обоснованные и прошедшие экспериментальную проверку содержание, условия, принципы, ведущие тенденции и закономерности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, открывают перспективу прикладных исследований в данном направлении, а именно, дальнейшее изучение: роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя; роли педагога системы повышения квалификации работников образования в этом процессе; закономерностей формирования диагностических компетенций личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др.

Практическая значимость исследования.

Теоретическая концепция, основанная на смысловой природе психолого-педагогической диагностической культуры учителя, установленные закономерности (влияние психолого-педагогической диагностической культуры учителя на процесс формирования его профессионализма; необратимость процесса ее формирования) вносят вклад в разработку целостной теории формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования, углубляют и дополняют представления о совершенствовании профессионализма и творчества учителя, открывают новые возможности совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя, стимулирования роста профессионального мастерства учителей-практиков.

Разработанная концепция диагностического сопровождения безопасного личностного развития школьника, предполагающая понимание, заботу, предвидение и прогнозирование их развития на основе достоверной информации, способствует очеловечиванию педагогического процесса, гуманному отношению к развивающейся личности, создает предпосылки благоприятного протекания для школьника учебно-воспитательного процесса и безопасности его развития; создают научную основу для совершенствования учебно-воспитательной работы в школе и вузе, обеспечения безопасного личностного развития субъектов педагогического процесса. Она может быть положена в основу воспитательных концепций школ, курсов повышения квалификации, педагогических вузов. Критерии сформированности психолого-педагогической диагностической культуры учителя могут быть использованы при оценке профессионального мастерства учителей.

Созданная и экспериментально проверенная универсальная для всех этапов профессионального образования педагогическая технологическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя легко воспроизводима, продуктивна, обеспечена программами и методическими пособиями (апробированы и получили одобрение вузовских педагогов и учителей школ) эффективна в практике всех этапов непрерывного педагогического образования и позволяет научно обоснованно прогнозировать безопасное личностное развитие ребенка.

Эффективность технологий формирования системных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя (обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейс-метод, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития) экспериментально подтверждена и способствует совершенствованию процесса подготовки современного учителя, повышению уровня организации деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической основой исходных теоретических положений исследования; достоверностью модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя, которая подтверждена изоморфностью теоретической и эмпирической матриц ее сущностных характеристик; интеграцией различных подходов к решению поставленных проблем; применением комплекса современных, валидных, взаимодополняющих методов исследования, релевантных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования и методов статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ и др.); оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования, продолжавшегося более двадцати лет, репрезентативностью выборки, статистической значимостью; непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в системе непрерывной педагогической подготовки учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования является объективной необходимостью образовательной практики. Научная, методическая и технологическая проработка проблемы обеспечена высоким уровнем теоретических педагогических знаний, богатейшим арсеналом диагностического инструментария, опытом изучения и оценки развития ребенка и опирается на системный, культурологический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический, гуманистический и аксиологический подходы. Важным условием ее формирования является непрерывное педагогическое образование.

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как подструктура общей профессионально-педагогической культуры представляет собой сложное интегративное психологическое образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития; формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

2. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя имеет смысловую природу, ее формирование предстает как процесс смыслостроительства как внутренняя критическая перестройка смысла всей профессиональной деятельности и включает процессы: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Структурные компоненты психолого-педагогической диагностической культуры учителя (.мотиеационно-ценностный (смысловой), личностно-деятельностный, рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий, инструментально-технологический) представляют собой взаимодействующие и взаимопроникающие пространства, находящиеся в иерархических отношениях, в которых определяющим, «ядерным» является мотивационно ценностный (смысловой) компонент. Структура личности учителя является «несущей конструкцией», системой координат, в которой подпространства психолого-педагогической диагностической культуры естественным образом соединяются и переплетаются с ценностной (направленность), когнитивной, коммуникативной, рефлексивной, перцептивной, деятельностной и поведенческой подструктурами. Устойчивость связей структурных компонентов психолого-педагогической диагностической культуры учителя обеспечивается наличием функциональных компонентов: коммуникативно-регулятивного, информационно-конструктивного, познавательно-гносеологического, креативно-прогностического и функции сопровождения и безопасности.

Уровневые характеристики представлены через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения: принятие нового способа деятельности - начальный уровень; смыслообразование - логика социальной нормативности {низкий уровень); смыслоосознание - логика жизненной необходимости (средний уровень); смыслостроительство - логика свободного выбора, (высокийуровень).

3. Теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе представляет собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий, технологий, критериев и этапов становления: репродуктивно-адаптивный, этап личностной идентификации, системно-рефлексивный и креативно-прогностический этапы.

Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя осуществляется с опорой на принципы (антропологический; гуманности; единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего); профессионализма; личностно-ориентированный; смыслообразования; культуротворчества; проекции; импликации общей и профессиональной культуры; безопасности личностного развития ребенка; диагностического сопровождения; интеграции; творческой направленности; взаимодействия; индивидуализации и дифференциации; профессионального совершенствования; диагностической направленности; про-блемности и эвристики; преемственности; непрерывности; сотрудничества) и благодаря прошедшей экспериментальную проверку универсальной для всех этапов непрерывного педагогического образования модульной технологической системе, представляющей собой комплекс педагогических и организационных мероприятий и включающий культурологический, смыслосодержательный, организационно-педагогический и психолого-педагогический модули.

Критериями сформированности психолого-педагогической диагностической кулыуры выступают: ценностное отношение к другим, к себе, компетентное диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка, коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием на основе полной информации, психолого-педагогическое прогнозирование, умения решать проблемные педагогические психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности, рефлексивная культура.

Ведущие признаки психолого-педагогической диагностической культуры учителя выступают показателями ее сформированности: ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития; ценности творческой индивидуальности; диагностическая компетентность; умение отбирать релевантные методы психодиагностики; умение создавать программы личностного и профессионального саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная культура; способность решать проблемные педагогические психодиагностические задачи.

4. Эффективность формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя определяется следующими условиями: интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблем-ность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических курсов, самостоятельной работы студентов, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования.

Процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя имеет ряд тенденций (детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость; инновационность, творческая заряженность, про-блемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и психолого-педагогической диагностической культур; смысловая природа; обеспечение безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновение профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерностей: влияние психолого-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; необратимость формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя являются следующие технологии: обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейс-метод, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития. Они способствуют формированию системных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Результатом формирования психолого-педагогической диагностической культуры является достижение субъектного (наличие в структуре профессионального образа учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуалъного уровней (включенность в индивидуальный стиль и образ профессиональной деятельности учителя). Психолого-педагогическая диагностическая культура как качественная определенность диагностической деятельности учителя обладает существенным мотивирующим потенциалом и способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, а также в докладах и выступлениях на международных («Современные проблемы гуманистической педагогики: опыт и перспективы развития», Рязань, 1999; «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования», Москва, 2000; «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века», Рязань, 2000; «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Москва-Эрланген, 2006; «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме», Рязань, 2008), всероссийских («Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», Рязань, 1997; «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания», Рязань, 1998; «Качество педагогического образования», Рязань, 2001; «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания», Рязань, 2001; «Образование для XXI века; доступность, эффективность, качество» Москва, 2002; «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования», Рязань, 2002»; «Воспитательное пространство образовательного учреждения», Рязань, 2003; «Качество педагогического образования: молодой учитель», Тула, 2003; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека», Казань, 2005; «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования», Рязань, 2005; «Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры», Москва, 2008), межвузовских («Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя», Тула, 1992;), региональных научных и научно-практических конференциях («Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования», Рязань, 1994; «Педагогические технологии в высшей школе», Рязань, 1995; «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе», Рязань, 1996; «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998; «Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России», Рязань, 2002; «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», Рязань, 2004; «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», Рязань, 2006).

Результаты исследования были обсуждены на заседании круглого стола «Вуз как воспитательное пространство», проходившего в РГУ совместно с редакцией журнала «Педагогика», материалы которого опубликованы в 2002 году в журнале № 7.

Программа повышения квалификации учителей по диагностическому сопровождению образовательного процесса и безопасного личностного развития детей в 1994 году была апробирована и одобрена на международном семинаре, проводимом в рамках программы «Глобальное образование» (город Рязань).

Материалы исследования обсуждались на совместном заседании кафедр педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного университета, неоднократно представлялись и обсуждались на международных научных конференциях, организуемых Международной академией наук педагогического образования (МАНПО) (2002, 2005,2006, 2007 и 2008 годах).

В 2007 году в рамках конкурса инновационных проектов в РГУ в номинации «Лучший инновационный проект в области психолого-педагогических наук» авторский проект «Инновационная технология диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей: учебно-методический комплекс» занял призовое (второе) место.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического университета, Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, внебюджетного факультета психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, в систему переподготовки и повышения квалификации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, Рязанского института развития образования, в работу учреждений дополнительного образования города Рязани, в педагогическую систему школ города и области.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 371 наименование. Объем диссертации 331 страница компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как качественная определенность его диагностической деятельности обладает существенным мотивирующим потенциалом, способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации учителя.

2. В формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя ведущее значение принадлежит ее смысловому компоненту, стимулирующему процесс изменения педагогических ценностей, смысла профессиональной деятельности под влиянием включения в нее нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения.

3. Профессиональная и психолого-педагогическая диагностическая культура преподавателей вуза и системы повышения квалификации оказывает положительное влияние на процесс освоения обучаемыми соответствующего опыта

4. Сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка является важным условием успешного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Формирование психолого-педагогической диагностической и рефлексивной культур учителя взаимообусловлены и оказывают позитивное влияние на развитие его коммуникативной культуры.

6. Гуманная, инновационная, эвристическая, культуротворческая образовательная среда оказывает существенное положительное влияние на формирование психолого-педагогической культуры учителя.

7. Универсальная модульная технологическая система, содержащая культурологический, смыслосодержательный, психолого-педашгический и организационно-педагогический модули работоспособна и эффективна для всех этапов непрерывного педагогического образования.

8. Формированию психолош-педагогической диагностической культуры учителя способствуют гуманизм, высокая общая культура, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, диагностическая направленность и познавательная активность.

9. Инновационная творческая деятельность учителей, научно-практические исследования, участие в творческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов на диагностической основе стимулирует формирование психолого-педагогической диагностической кулыуры учителя.

10. Продуктивные педагогические технологии обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития, контекстное обучение, кейс-метод, специальные психодиагностические таблицы и рефлексивные технологии эффективны для всех этапов профессионального обучения.

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования не претендует на окончательность, оно открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения: роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя; роли педагога системы повышения квалификации в этом процессе; закономерностей формирования диагностических компетенций личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др.

Заключение

Исследование ППДК учителя в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на методологическом, теоретическом, диагностическом и технологическом уровнях, тесно взаимосвязанных между собой.

1. Методологический уровень исследования позволил на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического, гуманистического и аксиологического подходов выявить противоречия между реально существующим и должным, осуществить анализ и сопоставление теорий и концепций, обосновать актуальность, определить предмет и объект исследования, установить поле возможных гипотез, логику и динамику научного поиска и представить психолого-педагогическую диагностическую культуру учителя как сложное интегративное и многомерное психологическое образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития. Ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его профессионализма. Главная стратегическая линия исследования процесса формирования психологопедагогической диагностической культуры учителя - опора на системный подход, как методологическую основу анализа педагогических и психологических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функциональный анализ, позволяющих выявить связи и отношения между элементами целого, определить иерархию и место каждого элемента.

Стратегия непрерывного профессионального педагогического образования, основанная на принципах непрерывности, единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя, гуманизации, бережного, уважительного отношения к личности будущего учителя как субъекту, обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подхода, фундаментализации, открытости, вариативности, динамичности, демократизации, ориентации на внедрение современных информационных технологий рассматривается как обеспечивающая благоприятные условия и предпосылки для успешного формирования ППДК учителя.

2. Теоретический уровень позволил рассматривать диагностическую деятельность учителя как динамическую систему взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого является прогнозирование и организация оптимального и безопасного личностного развития субъектов педагогической деятельности, предоставить концепцию психолош-педагогической диагностической культуры учителя, сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла педагогической деятельности под влиянием включения в нее нового предмета-осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения. Он включает смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. Теория смысла дает возможность охарактеризовать одно из основных средств формирования ППДК - смыслообразующие технологические воздействия («смыслотехнические воздействия» по Д.А.Леонтьеву): 1) Включение в структуру смыслов новых источников или изменение их смысла: а) подключение дополнительных мотивов (самопознания учителя; создание программ личностного и профессионального развития учителя и др.); б) подключение смысловых конструктов через специфическое означивание объектов (создание смыслового образа личности ребенка; обращение к личным проблемам и др.); в) подключение смысловых диспозиций (ссылка на личный психодиагностический опыт преподавателя; опыт известных людей; обращение к внутренней личностной позиции учителя как профессионала и т.д.). 2) Изменение психологических характеристик источников смысла, изменение мерности данного смысла, усложнение его структуры: изменения или актуализации смысловых связей (изменение цели деятельности учителя благодаря актуализации более значимой цели; смыс-лотехническая проработка (актуализация) ключевых характеристик педагогической деятельности и др.).

Теоретический анализ позволил описать содержательное наполнение модели 1II1ДК учителя через ее компоненты, которые одновременно выступают критериями ее сформированности: мотивационно-ценностный (смысловой) (ценностно-смысловые конструкты, психодиагностическую направленность, ценности творческой индивидуальности, самореализации, личностную рефлексию, интеллектуально-нравственную позицию личности), личностно-деятельностный (компетентное индивидуально-творческое отношение к педагогической деятельности, психодиагностическую направленность, потребность в создании индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития, самоанализ и самоконтроль), рефлексивно-перцептивный (понимание, прогнозирование развития ребенка, личностно ориентированное взаимодействие, регулирование отношений к себе, к другим, других к себе, рефлексивную культуру, перцептивные способности, эмпатия), когнитивно-творческий (творческое Я педагога-профессионала, исследовательскую деятельность на психодиагностической основе, психолош-педагогическую и психодиагностическую компетентность, развитое педагогическое мышление, целеобразование, рефлексия, креативность) и инструментально-технологический (личностно-индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя и компетентное диагностическое сопровождение безопасного личностного развития детей, коммуникативная культура, создание индивидуальных программ формирования каждого ребенка, рефлексивные умения, способность отбирать релевантные методы психодиагностики).

Устойчивость связей между компонентами ГТПДК учителя отражается в функциях. коммуникативно-регулятивной, информационно-конструктивной, познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и функции сопровождения и безопасности. Главной среди них является коммуникативно-регулятивная, отражающая изменение характера отношений субъектов педагогического процесса. Информационно-конструктивная, познавательно-гносеологическая, креативно-прогностическая функция обеспечивают возможность познавать ребенка, устанавливать причинно-следственные связи, изучение, исследование, эксперимент, прогноз развития, саморазвития, общения. Функция сопровождения и безопасности - безопасность личностного развития детей, своевременность оказания психолого-педагогической помощи и поддержки.

Результатом формирования ПГ1ДК в условиях непрерывного педагогического образования будет достижение субъектного уровня развития ГТПДК (включенность в структуру профессионального образа), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуалъного уровня ПГТДК учителя (индивидуальный стиль профессиональной деятельности и включенность образа профессии в личность специалиста).

Наличие смыслового компонента психолого-педагогической диагностической культуры учителя позволяет представить ее уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения: от начального уровня - принятие нового способа деятельности; к процессу к смыслообразова-ния, соответствующего логике социальной нормативности (низкий уровень)', к смыс-лоосознанию, соответствующего логике жизненной необходимости (<средний уровень); до смыслостроительства, соответствующего логике свободного выбора, проявляющегося в индивидуально-творческом осуществлении диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокийуровень).

На теоретическом уровне создана, а затем экспериментально проверена эффективная для всех этапов непрерывного профессионального образования, технологическая модульная система формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, которая представляет собой комплекс педагогических, психологических и организационных мероприятий и содержит культурологический модуль; смыслосодержательньгй; организационно-педагогический модуль; психолого-педагогический.

3. Диагностический уровень исследования позволил обосновать научные подходы к подбору методов диагностики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выделить критерии, такую важнейшую категорию как ведущие признаки, выступающие показателями ее сформированное™, выявить и проверить опытным путем этапы ее становления, которые логически соотносятся с другими уровневыми характеристиками: репродуктивно-адаптивный этап - уровень конструктивной диагностики; личностной идентификации этап - уровень структурной диагностики (смыслоосознание); системно-рефлексивный этап - уровень системной диагностики (смыслоосознание); креативно-прогностический этап — прогностический уровень (смыслостроительство).

4. На технологическом уровне исследования подобран комплекс эффективных технологий формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, в основу которого положено представление о профессиональной способности, обуславливающей успешность деятельности (А.Н. Леонтьев. В.Н. Мясищев, Б. М. Теплов). Наиболее продуктивными способами формирования психолош-педагогической диагностической культуры является обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смысло-образующие технологические воздействия, контекстное обучение, рефлексивные технологии, технологии создания программ личностного и профессионального развития и технологии работы с психодиагностическими таблицами. Названные модульные продуктивные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, позволяют осуществлять измерение, фиксировать динамику формирования искомого вида профессиональной культуры.

Выявлены тенденции формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя как сложного, целостного, интегративного системного педагогического и психологического образования: детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость (всеобщее, особенное, единичное); инновационносгь, творчеекая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и диагностической культур; смысловая природа процесса ее формирования; тенденция обеспечения безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования и влияние психолош-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновения профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов.

Обоснованы закономерности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: 1) влияние психолого-педагогической диагностической культуры на процесс формирования профессионализма учителя; 2) необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, связанная с необратимостью процесса смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Определена система принципов эффективного формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: методологические (антропологический, гуманности, единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный, смыслообразования, кулыуро-творчества, проекции психолого-педагогической диагностической культуры учителя, импликации общей и профессиональной культуры, безопасности личностного развития ребенка, диагностического сопровождения; интеграции, творческой направленности, взаимодействия, индивидуализации и дифференциации, профессионально-педагогического совершенствования, диагностической направленности, проблемно-сти и эвристики, преемственности, непрерывности, сотрудничества).

Уточнены условия эффективного формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Еремкина, Ольга Васильевна, Рязань

1. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.-77 с.

3. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. Москва-Рязань: РИНФО, 1999.-210 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2006 - 42 с.

5. Александрова Л. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 20 с.

6. Альманах психологических тестов.-М.: КСД 1995.-400с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л: Изд-во ЛГУ, 1969. - 339 с.

8. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. СПб: Медицина, 1998.-148 с.

9. АнастазиА., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб.: Питер, 2001.-686 с.

10. Андреева КС. Психология понимания человека. М.: Мысль, 1988.-246 с. И.Андрыенко Е.В. Психолош-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М. - Новосибирск, 2002. - 34 с.

11. Аннашов О. С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.-415 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1997. - 224 с.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. № 6. - С. 26-37

14. Атрмферова ЛИ. Психологические закономерности личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования. // Психологический журнал. -1980 № 2. - С. 18-20.

15. Архангельский Л.М. Нравственные аспекты профессионально-трудовой деятельности / Социально-этические аспекты теории личности. М.: Мысль, 1974. - С. 121-138.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1996. - 200 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-104 с.

18. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания: Автореф. дисд-ра пед. наук. СПб., 2002. - 44 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолош-педашгический аспект. М., 1990-183 с.

20. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера М.: Воениз-дат, 1985.-159 с.

21. Бардиер Г., Ромазан К, Чередникова Т. Я хочу: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев СПб., 1993 - 90 с.

22. Белкин A.C. Теория и методики педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дисд-ра пед. наук. М., 1980 - 580 с.

23. Белозерцев ЕЛ. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дисд-ра пед. наук. М., 1990. - 49 с.

24. Белозерцев ЕЛ. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992.-№ 1-2.-С. 61-65.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

26. Бнм-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика -1994. -№ 5. -С. 3-10.

27. Битинас Б.П. Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. -1993. — № 2.-е. 10—15

28. Бытянова М.Р. Организация психологической работы в школе. (Практическая психология в образовании). 2-е изд. стереотип. М.: Генезис, 2000. - 298с.

29. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. - 326 с.

30. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в посщипломном образовании: аксиологический подход: Авгореф.дис. д-рапеднаук-М,2001.-36с.

31. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя / Психология труда и личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 100-113.

32. Богословский В.В., Менчинская НА. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1960. -188 с.

33. БодалевАА. Личность и общение. -М., 1983-328 с.

34. БодалевАА. Психология общения. -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002-320 с.

35. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л: Изд-во ЛГУ, 1970-136 с.

36. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние. -М.: Ин-та психологии РАН, 1995. 314 с.

37. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1978.-№ 4.-С. 23-35.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика-1997.-№4.-С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика-1999. -№ з. с. 37-43

40. Борисова Е.М. Основы психодиагностики. // Вопросы психологии. 1998. -№ 5. -С. 126-130

41. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология. -1997, ПВ. С. 64-71

42. Бородкин Ф.М, Коряк Н.М Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука 1983. -186 с.

43. БратусъБ.С. Аномалии личности. -М., 1988-302 с.

44. БрунерДж. Психология познания. -М., 1962-419 с.

45. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1994.-108 с.

46. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. -1991. -№ 6. С. 15-22.

47. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990 -134 с.

48. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. -№2. -С. 69-77.55 .ВасилюкФ.Е. Психология переживания.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

49. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Авгореф. дис. д-ра пед. наук. -М, 2001 -43 с.

50. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

51. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

52. Веселовская Е.В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся: Дис. канд. пед. наук-Вологда, 2002. -172 с.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск. ун-та,, 1990.-288 с.

54. Вилюнас В.К Теория деятельности и проблемы мотивации // АН. Леонтьев и современная психология/Подред. АЗ.Запорожцаидр.-М: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 191-200.

55. Власова ТА., Лебединская КС. и др. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. М.: Просвещение. -1983 -176 с.

56. Выготский Л. С. Д иагностика развития и педологическая клиника труд ного детства // Собр. соч.: В 6 т. -М, 1983. Т. 5 С. 257-321.

57. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982. Т. 1.С. 291-436

58. Гальперин П.А. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР.-М.: АПНРСФСР,-1959.-т. 1.-С. 441-469.

59. ГильбухЮ. 3. Внимание: одаренные дети. -М.: Знание, 1991. 80 с.

60. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. -1995. № 3. - С. 35-40.

61. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. . д-ра психол. наук. М, 1996.-60 с.

62. Голубев Н.К, Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. M., 1989. -157 с.

63. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

64. Горностай П.П., Васьковская C.B. Теория и практика психологического консультирования. Проблемный подход. Киев.: Наукова думка, 1995. -128 с.

65. Горохова ЛХ. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе: Дис. канд. пед. наук-Астрахань, 2002. -187 с.

66. Горшенина ЯЛ. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: Дис. д-ра пед. наук Омск, 2007 - 250 с.

67. Гращенкова ЕЛ. Психолого-педагогическая диагностика: учебно-методический комплекс. М.: Московский гуманитарный пед. ин-т, 2007. -192 с.

68. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. - 204 с.

69. ГрехневВ.С. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение, 1990-144 с.

70. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. B.JI. Матросова. -М.,1999- 118 с.

71. Гуревич KM. Психологические особенности высшей нервной деятельности человека-М, 1967.-378 с.

72. Гуревич КМ. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопросы психологии. -1982. № 1. - С. .54-62.

73. Гуревич КМ. Что такое психологическая диагностика -М.: Знание, 1985. 80 с.

74. SI.Гуревич КМ., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М. : Знание, 1992. -19 с.

75. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН - ПРЕСС, 1996.-206 с.

76. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости / Психодиагностика: теория и практика // Под ред. Н.Ф. Талызиной М.: Прогресс, 1986. -С. 152-200.

77. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога, М.: Знание, 1991-76 с.85 .Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996. -17 с.

78. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическая проблема построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972 - 424 с.

79. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: Автореф. дисд-ра пед. наук. Ярославль, 2006 - 39 с.

80. Дашкова Н.В. IТсихолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: Автореф. дисд-ра пед. наук. Самара, 2005 - 42 с.

81. Дашкова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: Дис. канд. психол. наук. Самара, 2005 - 220 с.

82. Деркач А.А. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дисд-ра псих. наук. Л., 1981 - 36 с.

83. Джерелиевская М.А. Установка коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях.-М.: Смысл, 1999. -191 с.

84. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, ПА. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. -М: «Соц. здор. России», 1993. 127с.

85. ДодоновБ.И. Эмоция как ценность. -М: Политиздат, 1978.-272 с.

86. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

87. Дубровина КВ. Состояние проблемы и перспективы развития психологической службы столичного образования // Известия Российской академии образования. 2001, №2.-С. 47-52.

88. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991. 232 с.

89. Дубровина КВ., Прыхожин А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. -1985, -№ 2. С. 76-90.

90. Дурай-Новакова КМ. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисд-рапед. наук. -М., 1983-32 с.

91. Еремкин ЮЛ., Еремкина О.В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. Рязань: Поверенный, 2000. -192 с.

92. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образовании: монография. М.: Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. - 2006. - 332 с.

93. ХЪХЕремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя как основа безопасного личностного развития детей и одно из условий осуществления образовательных проектов // Педагогическое образование и наука М., 2007,-№6.-С. 31-37.

94. Еремкина O.B. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как средство изменения смысла его профессиональной деятельности. // Российский научный журнал 2008. - № 2(3) - С. 91-97.

95. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как инновационное направление в образовании // Российский научный журнал 2008. - № 3(4) - С. 112-118.

96. Иванов А.В. Формирование диагностической будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2005. -18 с.142Иванова ЕМ. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 35-42.

97. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическая образование и наука. 2002, - № 3. - С. 10-14.

98. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981-200с.5А.Кт-КалжВ.А.Учшшо о педагогическом общении.-М:Просещение, 1987- 190 с.

99. Климов Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал, 2005, - № 3, Т. 26. - С. 94—101

100. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М: ВЦП и ППН, 1994.-324 с.1 (АКоджастрова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. -М.: Альфа, 1993 -120 с.

101. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

102. Коломенский ЯЛ, Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. -М.: Знание, 1977. 80 с.

103. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре: Науч.-методич. пособие / Под ред. JI.C. Алексеевой. M., 1998 -166 с.

104. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988-166 с.

105. ХШКузьмин НА. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисканд. пед. наук. -Н Новгород, 1994. -178 с.

106. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации //

107. Психология производству и воспитанию. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1977, С. 211-224184Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. -М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

108. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

109. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005 - 33 с.

110. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 80 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.-319 е.; Т. 2.-319 с.

113. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. -М.: ТЦ Сфера, 2004 -141 с.

114. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М. 1993-30 с.

115. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вести. Моск. у-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. - С. 57-66

116. Маркова А.К, НиконоваАЯ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии. -1987. № 5. - С. 40-48.

117. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника:

118. Избр. психолог, тр. -М.: Педагогика, 1989.-218 с.237Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. -М.: Просвещение, 1964 304 с.

119. На пути к толерантному сознанию. / Под ред. АГ. Асмолова. М: Смысл, 2000. -225 с. 252Латанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. VI.: Просвещение, 1991. -126 с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993.-256 с.

121. Осгтова Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии. -1987. -№ 5. С. 86-94.

122. Певзнер М.С. Росстягайлова Л.И. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. -М.: Педагогика, 1982. -104 с.

123. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. 1999. - № 6. -С. 99-103

124. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершун-ского. -М.: Педагогика, 1990.-224 с.

125. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъекгности. Ростов на/Д 1996.-344 с.

126. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-260 с.

127. Практическая психология образования / Под ред. ИВ. Дубровиной. 2-е изд. - М.: Щ «Сфера», 1988.-528 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой.-М.: Педагогика, 1975.-208 с.

129. Психодиагностика: теория и практика. Перевод с немецкого / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Прогресс, 1986.-208 с.

130. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-232 с.

131. Психологические механизмы целеобразования. / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977-260 с.

132. Психология мышления. / Под ред. A.B. Матюшкина. М., 1965 -160 с.

133. Психолошятрудаи личности учителя/Под ред. AIL Щербакова -М., 1977. -168 с.

134. Психология труда: Учеб. для сгуд. высш. учеб. заведении / Под ред проф. A.B. Карпова.-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.

135. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков. / Под ред. А.Д. Андреевой. М.: Наука, 1997 - 207 с.

136. СелъеГанс. Стресс без дистресса -М., 1979-112 с.

137. Семикин В.В. Психологическая культ>ра в педагогическом взаимодействии: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. Спб, 2004 - 48 с.

138. Серякоеа С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Автореф. дисд-ра психол. наук. М., 2006 - 40 с.

139. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

140. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дисд-ра пед. наук. М., 1995. - 380 с.

141. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М, 1995. -192 с.

142. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990.-80с.

143. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980 -144 с.

144. СкокГ.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дисд-ра пед. наук: Л: ЛГУ. -1988 - 32 с.

145. Сластёнин В.А, Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадиша педагогического образования // Материалы международной научно-пракшч. конф. «Педагогическое образование для XXI века» 12-16 апреля 1994 г. Выпуск 1. -М: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.-187 с.

146. Сластёнин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 30-47

147. Сластёнин В.А Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. //Научн. тр. МГЛУ. Серия: Психолого-пед. науки. -М: Прометей, 1997. С. 3-15.

148. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -159 с.

149. Сластёнин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (методическое пособие). М., 2002. - 64 с.

150. СЛАСТЁНИН. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.321 .Слободчиков В.И, Исаев ЕЙ. Психология человека -М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

151. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1987.-172 с.

152. Собчик Л.Н. Проблема духовности в психологии // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX всероссийской научной конференции 11-13 сентября 2002 года.-Рязань, 2002.-С. 14-17

153. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура. Опьгг социологического исследования. Минск: Белорусский гос. ун-т, 1980. -144 с.

154. Стефановская Т.А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982.-23 с.

155. Столин В.М. Самосознание личности. М.: МГУ, 1984. - 84 с.

156. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230 с.

157. Ъ2%.Сыэрд ЮЛ. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе // Психодиагностика в школе. Таллин, 1980. - С. 56-60.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975 - 344 с.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96 с.

160. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-208 с.

161. Токов Р.Х. Диагностика психологической готовности студента вуза к предпринимательской деятельности: Автореф. дисканд. псих. наук. Ставрополь, 2005 - 22 с.

162. Уманский АЛ. Педагогическое сопровождение детского лидерства. Дис. д-ра пед. наук Кострома, 2004 - 318 с.

163. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Изд-во Моск. ун-та,1972 - 262 с.

164. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. М, 2004-142 с.

165. УишнскийК.Д. Собр. соч.: В 11 т. -М.; Л, 1948 -1952, т. 8 и т. 9

166. Фелъдштейн ДИ. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. -158 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М, 1989 - 815 с.341 .Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001, - № 2 (26). - С. 104-108

168. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала М.: Ин-т психологии РАН, 1998 - 347 с.

169. Франкп В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -367 с.

170. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М, 1977-45 с.

171. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии.-2001,- № 1.-С. 97-106

172. Фридман ЛМ, Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

173. Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья в младшем школьном возрасте. -М.: Прометей, 2000. -193 с.

174. ЗЫЦарьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Елец, 1999.-21 с. 353Дзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игра и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.-272 с.

175. Шушпанова О. В. Педагогическая диагностика как условие повышения эффективности трудового воспитания старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-18 с.

176. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971. № 4. - С. 23- 27.

177. Эльконин ДБ. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.-336 с.

178. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ACT, 1997.-160 с.

179. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Михайлов, 2000. -348 с.

180. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Дисд-ра пед. наук. М., 2000 - 356 с.

181. Norton P. Computer Potential and Computor Educators: a Proactive View of Computor Education//Education Technology. 1983. Vol. 23 № 10.