Формирование диагностической культуры будущего учителя

Иванов, Андрей Вячеславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диагностической культуры будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Иванов, Андрей Вячеславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование диагностической культуры будущего учителя"

На правах рукописи

Иванов Андрей Вячеславович

Формирование диагностической культуры будущего учителя

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Северного международного университета (г Магадан).

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Леонова Ольга Анатольевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Белозерцев Евгений Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Катаева Людмила Ивановна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится «/£?*» 2006 г. в/^Г часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154Л 1 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051 г. Москва, М. Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу : 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » Л л 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета /ПТЬ*»*^ Е. И. Артамонова

12.6 ¡Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовавия.

С 90-х годов XX века в отечественной педагогической науке и практике происходят существенные изменения, связанные с переходом к личностно-ориентированному обучению и воспитанию, с осуществлением индивидуального и дифференцированного подходов в педагогическом процессе. В связи с этим особое внимание уделяется изучению личности воспитанника, созданию оптимальных условий его развития на основе реализации диагностической функции в деятельности педагогов. Широкое распространение получают вопросы педагогического диагностирования.

В научной литературе рассматриваются основные аспекты и направления развития педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Е. Л. Михайлычев и др.), теоретические вопросы обучения, воспитания, педагогической деятельности, её структуры, анализа и оценки качества на диагностической основе (Б П. Битинас, Н. К. Голубев и др.); раскрывается сущность, задачи, структура, уровни, функции и методы педагогической диагностики как области педагогического знания (Л. И. Катаева, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев и др.); диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (А. С. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А. В. Мосина, А. П. Тряпицына и др.), как условие изучения результативности и эффективности учебно-восшггательного процесса (3. И. Васильева, А. И. Кочетов, М И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Л. А. Башарина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. П. Раченко, Т. И. Шамова и др.), как практика выявления качества профессионально-педагогической деятельности (Н. Н. Обозов, II. Ф. Привалова, Н. С. Сунцов и др.).

Анализ научной и практической разработанности проблемы подготовки учителя к диагностической деятельности показывает, что на сегодняшний день имеются некоторые теоретические предпосылки овладения будущими учителями диагностическими знаниями и умениями, существует практический опыт их формирования. Проведён ряд исследований по проблеме формирования диагностических умений и их компонентов в педагогическом процессе (Л. А. Байкова, Л. Н. Давыдова, Е. И. Кикоин, В. А. Сластёнин и др.).

РОС НАЦИОНАЛЫ!** ,

БИБЛИОТЕКА

диагностическими категориями, чтобы диагностика стала неотъемлемой частью любого осуществляемого им педагогического процесса; необходимо, чтобы он обладал особым, диагностическим сознанием, как системой ценностей, норм, ценностных ориентации, целевых установок и убеждений, определяющих личностную и профессиональную позицию учителя при осуществлении педагогической диагностики; необходимо, чтобы он владел диагностической деятельностью. Иными словами, учитель должен обладать диагностической культурой как особым видом профессионально-педагогической культуры.

В связи с активной разработкой культурологического направления в педагогике, проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры, однако вопросу формирования диагностической культуры учителя уделяется все ещё недостаточно внимания.

Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, программ, учебников, учебных пособий по общепедагогическим дисциплинам педагогических специальностей показал, что они не содержат достаточной информации, позволяющей сформировать у будущего учителя диагностическую культуру.

Таким образом, в контексте нашего исследования, обозначилось противоречие между потребностями в построении педагогического процесса и профессиональной деятогьности педагога на диагностической основе и недостаточной сформированностью его диагностической культуры, которая делает невозможным качественное разрешение педагогом возникающих диагностических ситуаций и задач.

Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность исследования и обусловила выбор его темы: «Формирование диагностической культуры будущего учителя».

Проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Каким образом можно формировать диагностическую культуру учителя?»

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: диагностическая культура учителя как целостное явление.

Предмет исследования: процесс формирования диагностической культуры будущего учителя.

Исходя го проблемы и цели исследования, сущности его объекта и предмета, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить структурные компоненты диагностической культуры, их особенности и характеристики.

2. Построить и реализовать дидактическую модель формирования диагностической культуры будущего учителя.

3. Охарактеризовать возможные уровни сформированности диагностической культуры и всех ее компонентов.

4. Разработать методические рекомендации, направленные на совершенствование диагностической подготовки учителя.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования диагностической культуры будущего учителя будет протекать эффективно и носить в определенной мере управляемый характер, если:

- он будет осуществляться посредством реализации разработанной дидактической модели;

- будут соблюдаться непрерывность, преемственность и этапный характер формирования диагностической культуры;

- процесс формирования будет носить системный характер и включать в себя формирование диагностического мышления, диагностического сознания, диагностической деятельности;

- будет выявлена положительная динамика в содержании структурных компонентов диагностической культуры.

Методологической основой исследования послужили:

- культурологический подход, рассматривающий культуру как специфический способ человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- системный подход и принцип целостности, описанный в работах И. В. Блауберга, Л. И, Новиковой, В. В. Розанова, Э. Г. Юдина и др.;

- современная теория профессионально-педагогической подготовки, представленная в работах Е. П. Белозерцева, И. Ф. Исаева, Н. Е. Мажара, А И. Мищенко, Е. Г. Силяевой, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др.;

- философское учение о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования (Е. И. Воробьёва, С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов, Г. И. Царегородцев, В. А. Штофф и др.);

- общепсихологическая теория деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном.

Методы исследования.

Для решения исследовательских задач использовались теоретические методы (системный анализ культурологической, педагогической, психологической литературы; моделирование; обобщение и систематизация); эмпирические методы (наблюдение, формирующий эксперимент, тестирование, самооценка студентами собственных диагностических знаний и умений, изучение отчётной документации по результатам диагностических исследований студентов); методы статистической обработки результатов.

База исследования.

Исследование проводилось на филологическом факультете Северного международного университета (г. Магадан) с участием 89 студентов, обучающихся по специальностям 032900 «Русский язык и литература», 032900.00 «Русский язык, литература, английский язык», 033000 «Родной язык и литература».

Основные этапы и организация исследования.

1 этап - 1998-1999 г.г. - осуществлялось изучение диагностики как предметной области педагогической науки, уточнялась проблема и тема исследования, проводилась подготовка к опытно-экспериментальной работе.

2 этап - 1999-2004 г.г. - была разработана дидактическая модель формирования диагностической культуры, составлена программа спецкурса «Основы педагогической диагностики», разработаны задания студентам на педагогическую практику, осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической культуры будущих учителей, состоявшая в реализации дидактической модели и получении экспериментальных данных.

3 этап - 2004-2005 г.г. - обобщались экспериментальные данные, осуществлялась окончательная статистическая обработка результатов, подводились итоги опытно-экспериментальной работы. Были проанализированы и систематизированы данные тестирования, наблюдения за всеми участниками эксперимента Формулировались научные выводы по результатам исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы

Научная новизна исследования состоит в следующем: диагностическая культура учителя рассматривается как сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности; даны определения понятиям «диагностическая культура», «диагностическое мышление», «диагностическое сознание», предложена авторская трактовка понятий «педагогическая диагностическая деятельность» и «педагогическая диагностическая задача».

Теоретическая значимость исследования: дано целостное теоретическое описание диагностической культуры учителя через его структурные компоненты: диагностическое мышление, диагностическое сознание и диагностическую деятельность; теоретически выстроена дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя и экспериментально доказана эффективность её реализации; выделены психолого-педагогические условия формирования диагностической культуры, обусловленные общей структурой дидактического процесса; теоретически обоснованы, эмпирически выделены и описаны 4 уровня сформированное™ диагностической культуры и каждого её компонента.

Практическая значимость.

Разработана и апробирована учебная программа спецкурса «Основы педагогической диагностики», которая может быть использована специалистами в области образования либо при разработке соответствующего раздела дисциплины «Педагогика», либо при описании профессиональных компетенций учителя в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения.

кадров, учителями общеобразовательных школ и всеми, интересующимися проблемами педагогики, - для разработки индивидуальных программ саморазвития, самосовершенствования.

На защиту выносятся следующие положения.

■ Диагностическая культура представляет собой сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.

■ Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя представляет собой систему целевого, содержательного, деятельностного и критериального компонентов.

■ Поэтапность формирования диагностической культуры будущего учителя обеспечивается последовательной реализацией предварительного этапа и формирующего эксперимента, включающего пять этапов: этап формирования диагностического мышления и сознания, этап промежуточного контроля знаний, этап формирования диагностических умений, этап полноценного осуществления диагностической деятельности, контрольно-оценочный этап.

" К психолого-педагогическим условиям формирования диагностической культуры относятся: ценностно-целевые, стимулирующе-мотив ационные, содержательно-технологические, эмоционально-волевые, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие, оценочно-результативные.

• Критериями оценки и показателями сформированности диагностической культуры учителя и каждого её компонента являются содержательные характеристики диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многоаспектным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, адекватных предмету, цели и задачам исследования; целостностью подхода к предмету исследования; длительной опытно-экспериментальной работой; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; последовательностью и комплексностью-реализации модели формирования диагностической культуры будущего учителя; использованием комплекса методов, в том числе методов математической статистики.

Апробация работы.

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры педагогики Северного международного университета (г. Магадан) Основные идеи работы были представлены на: 1) VIII научной конференции аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 2001); 2) ПТ международной научно-практической конференции «Образование на Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002); 3) Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, 2003); 4) научно-

практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005). По результатам исследования подготовлены 2 статьи в «Вестник Северного международного университета» (2003 г, 2005 г.).

Материалы работы использовались при чтении спецкурса «Основы педагогической диагностики» студентам филологического факультута, учебного курса «Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов и преподавателей СМУ па факультете дополнительного профессионального образования Северного международного университета (г. Магадан).

Часть материалов исследования легла в основу учебно-методического пособия по педагогической практике «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)» (2004 г.).

Основное содержание работы представлено в 7 публикациях автора.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит го введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, списка используемой литературы и 7 приложений. Основной текст занимает 147 страниц, список литературы содержит 150 наименований Общий объём работы 197 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования диагностической культуры учителя» рассмотрены основные теоретические подходы к изучению диагностической культуры учителя, определены её структурные компоненты, особенности и характеристики каждого .компонента.

Функционально-содержательный анализ человеческой деятельности позволяет выделить педагогическую культуру как разновидность профессиональной культуры, а исследование профессионально-педагогической культуры строится нами в контексте изучения культуры личности, которая определяется сферой духовного производства, охватывает процессы формирования и проявления сознания, самосознания, культуру мышления и культуру деятельности.

Проведённый анализ профессионально-педагогической культуры позволил нам рассмотреть диагностическую культуру учителя как разновидность его педагогической культуры и как целостное явление, выделить структурные элементы, связи и отношения, лежащие в основе сё проявления.

Рассмотрение структуры диагностической культуры обосновано следующими методологическими посылками:

- диагностическая культура представляет собой часть общей культуры, и поэтому её исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм её функционирования;

- диагностическая культура - это системное образование, имеющее собственную структуру и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

- единицей анализа диагностической культуры выступает диагностическая деятельность.

В процессе теоретического анализа нами установлено, что целостное представление о диагностической культуре может быть дано, во-первых, с точки зрения описания диагностической культуры учителя как разновидности его профессионально-педагогической культуры, и, во-вторых, с точки зрения описания диагностической культуры учителя как особого вида культуры личности.

Анализ диагностической культуры как разновидности профессионально-педагогической культуры позволил нам описать ев структурные компоненты: аксиологический, технологический, личностный и креативный.

При описании диагностической культуры учителя как особого вида культуры личности нами учитывался тот факт, что сама культура личности охватывает процессы формирования и проявления сознания, культуру мышления и культуру деятельности. Данная идея стала ключевой для нашего диссертационного исследования.

На этом основании диагностическая культура представляется нам сложным ценностно-смысловым динамическим образованием личности учителя, представляющем собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.

Диагностическое мышление учителя мы рассматриваем как разновидность профессионально-педагогического мышления; оно является обобщенным и опосредованным познанием диагностической действительности, в процессе которого мысль диагноста углубляется в суть этой действительности. Содержанием диагностического мышления выступает всё многообразие диагностической деятельности. Диагностическое мышление учителя - это, прежде всего, деятельность по формулированию и разрешению разнообразных педагогических диагностических задач.

В работе обоснованы теоретическое и практическое диагностическое мышление учителя, отличающиеся друг от друга сферой функционирования и типом решаемых диагностических задач.

Выделены наиболее существенные качества диагностического мышления: самостоятельность, инициативность, широта, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность (рефлексия) и критичность.

Диагностическое сознание определяется в работе как разновидность педагогического сознания, то есть как система ценностей, норм, ценностных ориенгаций, настроений, целевых установок и убеждений, ставших ориентирами и инструментами в области педагогической диагностики и определяющих позицию учителя, осуществляющего диагностику, по отношению к объекту диагностического исследования.

На основании этого, опираясь на концепцию педагогического сознания С. А. Днепрова, в качестве элементов диагностического сознания нами описаны диагностическое мышление, педагогическая память (в объёме

информации, имеющей отношение к педагогическому диагностированию), диагностический опыт и мотивация.

Анализ теоретической разработанности описания диагностической культуры учителя как особого вида культуры личности показал, что из всех её структурных компонентов наиболее полно изученной в педагогике является диагностическая деятельность. Однако, осуществив анализ имеющихся определений понятия педагогической диагностической деятельности, мы пришли к выводу, что ни одно из этих определений в полной мере не соответствует нашему пониманию сущности и структуры диагностирования как особого вида деятельности. Поэтому, учитывая логику познания, сущность и структуру диагностирования, мы сформулировали собственное определение. Педагогическая диагностическая деятельность представляет собой деятельность по созданию условий изучения объектов педагогической действительности, целостному обследованию, осмыслению и синтезированию фактов, накопленных в процессе изучения, соотнесению характеристик изучаемых объектов с уже имеющимся в педагогической науке нормативным описанием этих объектов с целью постановки педагогического диагноза.

Диагностическая деятельность учителя по своей природе представляет процесс решения неисчислимого множества диагностических задач, возникающих в условиях различных педагогических диагностических ситуаций В результате анализа существовавших ранее определений понятия «диагностическая задача», мы дали собственную трактовку понятия «педагогической диагностической задачи» как цели диагностического обследования, поставленной в определённых условиях педагогического процесса (педагогической диагностической ситуации), требующей применения известного или изобретения нового диагностического инструментария и способа решения, соответствующих выработанным критериям и показателям диагностирования, направленной на распознавание, анализ педагогической ситуации и принятие решения на основе готового набора вариантов.

В ходе теоретического исследования нами установлено, что готовность учителя к диагностической деятельности включает ряд компонентов: ценностно-мотивационную готовность, теоретическую готовность, практическую готовность, творческую готовность, эмоциональную и волевую готовность.

Описание структурных компонентов диагностической культуры учителя побудило нас к выявлению сущности педагогической диагностики и диагностирования как процесса познания.

В работе отмечается, что в современной отечественной педагогике диагностика рассматривается в нескольких аспектах, а теоретический анализ содержания педагогической диагностики позволил выявить существенное для нашего исследования представление о ней как удовлетворяющей требованиям научной теории области знаний, как практике применения педагогического знания, имеющей целью решение диагностических задач,

как особом виде профессиональной деятельности учителя, присутствующем на всех этапах её реализации, как учебной дисциплине, необходимой для формирования профессионализма будущего учителя.

При рассмотрении диагностирования как процесса познания, выявлено, что в настоящее время в науке ещё не выработан однозначный подход к его пониманию. Нами отмечено, что обязательными компонентами диагностики как познавательного процесса, существующими в единстве и составляющими некоторую целостность, являются: диагностические цели и задачи; принципы диагностирования, объект диагностики и теория объекта диагностики; набор диагностических критериев и показателей; совокупность методов сбора и обработки информации, распознания состояния объекта на основе выделенных показателей и критериев.

Вследствие того, что педагогическое диагностирование обладает нормативными требованиями к осуществлению, являясь разновидностью человеческой деятельности, оно может детерминировать особый вид культуры - диагностическую культуру.

Таким образом, предпринятый в первой главе теоретический анализ позволил разработать теоретико-методологические основы диагностической культуры учителя, на базе которых осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической культуры будущего учителя. Описание этой работы представлено во второй главе -«Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования диагностической культуры будущего учителя».

Проведённое опытно-экспериментальное исследование предполагало, прежде всего, разработку дидактической модели формирования диагностической культуры будущего учителя, описание содержания её структурных компонентов.

В качестве концептуальной основы дидактической модели формирования диагностической культуры в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе использованы рационалистический, личностно-ор иентиров анный и деятельностный подходы в обучении.

Внешним проявлением, эмпирически фиксируемым показателем наличия диагностической культуры учителя является его диагностическая деятельность. Организация процесса обучения диагностированию основана на дидактическом принципе единства сознания и деятельности, в соответствии с которым деятельность не может быть адекватно понята без взаимосвязи с сознанием. Формирование диагностического мышления и диагностического сознания, как компонентов диагностической культуры, рассматривается нами, прежде всего, как необходимое условие эффективного осуществления этой деятельности. Поэтому в дидактической модели формирования диагностической культуры будущего учителя, учитывая специфику протекания дидактического процесса, выделены следующие основные элементы:

- субъекты учебной деятельности (студенты и преподаватели);

- цели обучения педагогическому диагностированию;

- содержание практики обучения, основу которого составляет подготовка и осуществление диагностической деятельности;

- деятельность по овладению содержанием обучения педагогическому диагностированию;

- критерии оценки сформированности всех компонентов диагностической культуры.

В дидактической модели формирования диагностической культуры использовано несколько способов постановки целей обучения педагогическому диагностированию. Во-первых, исходя из рационалистического и личностно-ориентированного подходов, учтены два аспекта: предметный и личностный. Во-вторых, в соответствии с классификацией категорий учебных целей в когнитивной области (Б Блум), планировались результаты обучения, опознаваемые в действиях (умениях) будущих учителей. В-третьих, учитывая то, что процесс обучения предполагает взаимодействие преподавателя со студентами, построена система целей совместной деятельности при обучении студентов диагностированию.

При разработке содержательного компонента дидактической модели анализ содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показал, что педагогическая диагностика как предметная область педагогики в данном нормативном документе практически не представлена. Поэтому, учитывая назревшую необходимость повышения уровня профессионально-педагогической подготовки и концептуальной перестройки содержания образования в вузе, связанную с потребностью изменения качества и совершенствования содержания образования, с потребностью повышения престижа учительской профессии в современном обществе, изменения роли учителя в системе образования, его профессиональной позиции как по отношению к своему предмету, так, в большей степени, и ко всем субъектам образовательного процесса, в рамках вузовского компонента нами разработан спецкурс «Основы педагогической диагностики», рассчитанный на два семестра, а в соответствии с федеральным компонентом педагогической подготовки специалистов подготовлена программа педагогической практики студентов. Таким образом, теоретическая подготовка к предстоящей диагностической деятельности осуществлялась на лекционных и семинарских с элементами практикума занятиях по спецкурсу, а формирование практических диагностических умений - в период педагогической практики IV и V курсов.

В качестве теоретической основы процесса формирования диагностических знаний и умений использована теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий, понятий и образов П. Я. Гальперина. Эта теория предоставляет возможность формирования систематического диагностического (в нашем случае) мышления. При этом само формирование диагностического мышления включает понимание сущности диагностических знаний и реальных возможностей их практического применения.

В диссертационном исследовании успешное гь овладения будущим учителем диагностической деятельностью связана с развитием у него рефлексивных способностей Поэтому при организации обучения была поставлена задача создать благоприятные условия для обращения студентов внутрь собственной диагностической деятельности. С этой целью были организованы индивидуальные консультации, где проводилось собеседование о ходе осуществляемого студентами диагностического исследования, осуществлялся анализ их диагностической деятельности, по окончании исследования студенты предоставляли развёрнутый отчёт о работе.

В критериальном компоненте дидактической модели рассмотрена совокупность критериев и показателей сформированное™ диагностической культуры в соответствии со структурой диагностической культуры. Для выявления изменений в изучаемом личностном образовании -диагностической культуре, определены эмпирически контролируемые показатели каждого компонента этой культуры. Динамика становления этой культуры связывается с сущностью перемен в жизнедеятельности студента.

В качестве критериев сформированности диагностического мышления нами приняты: - сформированность знаний в области педагогической диагностики; - сформированность положительной мотивации к осуществлению мыслительной деятельности в области педагогического диагностирования, проявляющаяся, прежде всего, в понимании и адекватной оценке целей и задач диагностической деятельности; - наличие положительного эмоционального фона диагностической мыслительной деятельности; - новизна получаемых в процессе мышления знаний; -обобщённость диагностического мышления; - его осознанность; -самостоятельность мышления; - его критичность; - гибкость; -инициативность; - широта и глубина.

Оценка уровня сформированности диагностического сознания осуществлялась нами по следующим критериям: - сформированность диагностического мышления; - наличие диагностического опыта, -содержание педагогической памяти в объёме диагностических знаний; -наполнение мотивационно-ценностного компонента осуществления педагогического диагностирования (осознание важности педагогического диагностирования, сформированность потребности осуществления педагогической деятельности на диагностической основе); - степень развития педагогической рефлексии по поводу диагностической деятельности.

Оценка уровня осуществления диагностической деятельности проводилась по следующим критериям: - действенность мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, характеризующего побудительную, регулятивную и направляющую ценностно-ориентационную силу диагностической деятельности; - успешность овладения диагностическими знаниями; - сформированность диагностических умений, составляющих практико-ориеягировочную основу диагностической деятельности; - осознанность действий: их целесообразность,

рациональность сочетания, самоконтроль собственных действий; - быстрота действий и самостоятельность студента при осуществлении диагностической деятельности; - продуктивность диагностической деятельности, творческая активность.

Общая структура дидактического процесса определила ряд психолого-педагогических условий формирования у будущего учителя диагностической культуры в процессе специально организованного обучения в вузовский период:

1) ценностно-целевые, составляющие аксиологическую основу овладения диагностической культурой. Они предполагают понимание и принятие целей и ценности формирования у будущего учителя диагностической культуры, подразумевают усвоение системы ценностей профессиональной деятельности, являющихся основой при формулировании целей и непосредственном осуществлении диагностической деятельности. Они служат нормативными критериями, на основании которых учитель может судить об успешности осуществления и результативности учебно-воспитательного процесса, процесса развития школьника, собственной профессиональной деятельности;

2) стимулирующе-мотивационные, способствующие формированию установки на осуществление педагогической деятельности на диагностической основе; содействующие выработке потребности и стремления быть успешным в решении возникающих диагностических задач; побуждающие к самостоятельному активному овладению будущим учителем диагностическим инструментарием, диагностической деятельностью;

3) содержательно-технологические, отражающие связь содержания формируемой диагностической культуры с содержанием учебных предметов; интегрирующие требования предстоящей педагогической деятельности, осуществляемой на диагностической основе, и содержание государственного образовательного стандарта при проектировании и реализации образовательных программ; обеспечивающие проявление диагностической культуры в диагностической деятельности, особенно в период педагогической практики;

4) эмоционально-волевые, связанные с выработкой волевых усилий по освоению содержания диагностической культуры, с формированием чувства ответственности за изучение объекта педагогической диагностики и интерпретацию полученных результатов, с сосредоточением на диагностической задаче, поиске её решений, призванных оптимизировать учебно-воспитательный процесс. Эти условия предполагают также эмоциональное отражение процесса и результатов формирования диагностической культуры;

5) организационно-реализационные, определяющие выбор и реализацию педагогически целесообразных методов взаимодействия преподавателей и студентов, методов активного овладения компонентами диагностической культуры; предоставляющие возможность будущим

учителям опробовать собственные силы в осуществлении диагностической деятельности в период педагогической практики;

6) контрольно-регулирующие, способствующие анализу, учёту и коррекции процесса и результатов формирования диагностической культуры будущего учителя;

7) оценочно-результативные, обеспечивающие изучение и распознавание параметров диагностической культуры при использовании методов контроля и самоконтроля процесса и результатов её становления.

Опытно-экспериментальная работа по формированию диагаостической культуры будущего учителя проводилась в 1999 - 2004 годах. В состав экспериментальной и контрольной групп вошло 89 студентов филологического факультета специальностей «Русский язык и литература», «Русский язык, литература, английский язык», «Родной язык и литература».

В соответствии с построенной моделью, формирование диагностической культуры будущих учителей осуществлялось посредством последовательной реализации предварительного этапа и формирующего эксперимента, включающего пять этапов: этап формирования диагностического мышления и сознания, этап промежуточного контроля знаний, этап формирования диагностических умений, этап полноценного осуществления диагностической деятельное!и, контрольно-оценочный этап.

В работе подробно раскрыты задачи каждого этапа.

Проверка общей гипотезы опытно-экспериментальной работы осуществлялась по двум направлениям:

1) на основе оценки динамики происходящих изменений в показателях диагностической культуры студентов экспериментальной группы;

2) на основе сравнения показателей диагаостической культуры студентов экспериментальной и контрольной групп.

В качестве параметров для выявления динамики изменений в показателях диагностической культуры студентов экспериментальной группы выделены эмпирически фиксируемые характеристики компонентов культуры: диагностические знания, диагностические умения, рефлексивная позиция будущего учшеля и связанные с ней самооценка студентом собственных диагностических знаний и умений.

По второму направлению в качестве сравниваемых параметров культуры студентов экспериментальной и контрольной групп были выделены сами структурные компоненты диагностической культуры и их характеристики, нашедшие своё отражение в критериях сформированное™ диагностической культуры и описанные в соответствующем компоненте дидактической модели.

Общая гипотеза опытно-экспериментальной работы проверялась в соответствии со следующей логикой. Поскольку первоначальным этапом формирования диагностической культуры является овладение знаниями в области педагогической диагностики, в первую очередь была выдвину!а и проверена рабочая гипотеза о наличии положительной динамики в составе диагностических знаний студентов экспериментальной группы в результате

изучения спецкурса «Основы педагогической диагностики» и обращения к теории диагностирования в процессе педагогической практики. Вместе с тем, было выдвинуто предположение, что при осознанном овладении диагностическими знаниями и в процессе практической диагностической деятельности у студентов экспериментальной группы должны происходить изменения в рефлексивной позиции. Поэтому была проверена гипотеза о наличии таких изменений. Далее осуществлялась проверка рабочей гипотезы о положительной динамике в содержании всех структурных компонентов диагностической культуры студентов экспериментальной группы по результатам педагогических практик на IV и V курсах. Подтверждение этих рабочих гипотез позволило говорить о возможности формирования диагностической культуры будущего учителя с помощью разработанной дидактической модели. Однако окончательный вывод об эффективности этой модели был сделан лишь на основании сравнения содержания всех структурных компонентов диагностической культуры студентов экспериментальной группы с соответствующими показателями у студентов контрольной группы. В результате проверки соответствующей гипотезы статистически подтверждена эффективность работы по формированию диагностической культуры. В сравнении со студентами контрольной группы, не получивших специальной подготовки по педагогической диагностике, у студентов экспериментальной группы отмечены значительные изменения во всех компонентах диагностической культуры.

Обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием методов математической статистики и содержательного анализа результатов.

Проверка достоверности рабочих гипотез дала основание в целом по опытно-экспериментальной работе сделать вывод о том, что работа по формированию знаний и умений, составляющих основу содержания структурных компонентов диагностической культуры, оказалась эффективной. Включение в содержание программы педагогической практики студентов заданий по диагностике также оказалось эффективным для овладения диагностической деятельностью и для формирования всех структурных компонентов диагностической культуры. Таким образом, можно говорить об эффективности реализации дидактической модели, причем её реализация в соответствии с принципами непрерывности и преемственности, в соответствии с выделенными этапами обеспечивает управляемость процесса формирования диагностической культуры будущего учителя.

В процессе предпринятого исследования обозначился круг проблем педагогического характера. Их осмысление позволило сформулировать методические рекомендации, которые могут быть использованы практикующими учителями общеобразовательной школы, преподавателями высшей школы, исследователями в успешном решении задач по формированию диагностической культуры, по изучению диагностики как самостоятельной области педагогического знания.

В результате опытно-экспериментальной работы, в зависимости от степени проявления тех или иных критериев и показателей, стало возможным описание различных уровней сформированности каждого компонента диагностической культуры. А в соответствии с выработанными критериями оценки, на основании обобщения теоретического материала и эмпирических данных по всем компонентам диагностической культуры, полученных в процессе педагогической практики студентов на IV и V курсах, нами выделены и описаны четыре уровня сформированности самой диагностической культуры будущих учителей - адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный, - в зависимости от степени выраженности критериев и показателей.

Соответствие уровней сформированности каждого компонента уровням сформированности диагностической культуры представлено в таблице.

Уровни сформированности диагностического мышления Уровни сформированности диагностического сознания Уровни осуществления диагностической деятельности Уровни сформированности диагностической культуры

низкий формальный копирующий адаптивный

средний методический репродуктивный репродуктивный

высокий технологический продуктивный эвристический

очень высокий теоретический с элементами творчества творческий креативный

Проведенное исследование в основном подтверждает выдвинутые положения и позволяет сделать следующие общие выводы:

■ педагогическая диагностика должна стать обязательным компонентом профессиональной подготовки учителя (независимо от специальности или направления подготовки), необходимым и обязательным элементом его профессиональней деятельности;

■ диагностическая культура учителя является сложным ценностно-смысловым динамическим образованием личности учителя, представляющем собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания, диагностической деятельности;

■ доказана эффективность построенной и апробированной в реальном образовательном процессе дидактической модели формирования диагностической культуры будущего учителя. Учитывая характер дидактического процесса, эта модель представлена в виде системы целевого, содержательного, деятсльностного и критериального компонентов;

■ дидактическая модель позволяет формировать диагностическое мышление и сознание, овладевать диагностической деятельностью, что, в свою очередь, составляет содержание процесса формирования диагностической культуры;

■ наличие педагогических эталонов, норм, которыми должна удовлетворять диагностическая культура, делает возможным её измерение. Уровень сформированности диагностической культуры зависит от уровня сформированное™ её компонентов;

» предпринятый теореч ический анализ диагностической культуры и опытно-экспериментальная работа по её формированию позволили описать 4 уровня сформированности диагностической культуры и каждого ее компонента;

■ в ходе эксперимента выявлена сопутствующая проблема, связанная с необходимостью целенаправленного формирования педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки учителя.

Изложенные выводы не претендуют на окончательность и завершённость. В данном исследовании определён основной подход к рассмотрению диагностической культуры учителя, разработан и апробирован один из вариантов модели формирования диагностической культуры. Мы полагаем, что развитие диагностической культуры не ограничивается лишь вузовским периодом. Поэтому в перспективах исследования - разработка и апробация такой модели, которая охватывала бы все этапы непрерывного процесса становления и совершенствования диагностической культуры учителя.

Также весьма перспективными, на наш взгляд, являются дальнейшие исследования по установлению связи уровня сформированности диагностической культуры учителя с качеством его профессиональной деятельности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета: учеб -метод, пособие / под общ. ред. Ю. В. Ливановой. - Магадан: СМУ, 1999. - 61 с. (3,73/0,5 п. л.)

2. Иванов, А. В. Проблемы педагогической диагностики // Идеи, гипотезы, поиск : сб. ст. по материалам VII науч. конф. аспирантов и молодых исследователей. - Магадан: СМУ, 2000. - С. 8 -11. (0,25 п. л.)

3. Иванов, А. В. Диагностические умения учителя как необходимое условие успешной технологизации учебно-воспитательного процесса // Идеи, гипотезы, поиск : сб. ст. по материалам VIII науч. конф. аспирантов и молодых исследователей. - Магадан: СМУ, 2001. - С. 19 - 22. (0,2 п. л.)

4. Иванов, А. В. Формирование диагностической культуры учителя: основы технологии // Образование на Севере: проблемы и перспективы : Ш Мевдунар. науч.-прак. конф., 11-13 июня 2002 г. : Тез. докл. - Магадан : СМУ, 2002. - С. 45 - 47. (0,1 п. л.)

5. Иванов, А. В. Диагностическая культура учителя как вид его профессионально-педагогической культуры // Вестник Северного международного университета. - Вып. 1. - Магадан : СМУ, 2003. - С. 102 -108. (0,7 п. л.)

6. Иванов, А. В. Психолого-педагогические условия формирования у будущих учителей педдиагностической культуры // Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе : Межвуз. сб. науч. трудов по материалам Всерос науч.-прак. конф., 23 декабря 2003 г. / под общ. ред. Л. Н. Куликовой. - Хабаровск: XI НУ, 2004. -С. 179-184. (0,4 п. л.)

7. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика): учеб.-метод. пособие / О. А. Леонова, А. В. Иванов, О. И. Бабина, Г. С. Кунцевич и др. - Магадан : СМУ, 2004. - 153 с. (7,9/3,91 п. л.)

Подп. к печ. 24.11.2005 Объем 1 п.л. Заказ №. 451 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

2444(1

РНБ Русский фонд

2006-4 29406

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Андрей Вячеславович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования диагностической культуры учителя

§ 1. Профессионально-педагогическая культура учителя в контексте современных подходов.

§ 2. Диагностическая культура учителя как целостное явление.

У § 3. Сущность педагогической диагностики и диагностирования как процесса познания.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования диагностической культуры будущего учителя

§ 1. Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя.

§ 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической культуры будущего учителя.

§ 3. Уровни сформированности диагностической культуры и её компонентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диагностической культуры будущего учителя"

Актуальность исследования.

В научной литературе рассматриваются основные аспекты и направления развития педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Е. А. Михайлычев и др.), теоретические вопросы обучения, воспитания, педагогической деятельности, её структуры, анализа и оценки качества на диагностической основе (Б. П. Битинас, Н. К. Голубев и др.); раскрывается сущность и задачи, структура, уровни, функции и методы педагогической диагностики как области педагогического знания (JI. И. Катаева, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев и др.); диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (А. С. Белкин, В. Г. Максимов, В. М. Минияров, М. И. Шилова и др.), как средство совершенствования опытно-экспериментальной работы в школе (А. В. Мосина, А. П. Тряпицына и др.), как условие изучения результативности и эффективности учебно-воспитательного процесса (3. И. Васильева, А. И. Кочетов, М. И. Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (JI. А. Башарина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. П. Раченко, Т. И. Шамова и др.), как практика выявления качества профессионально-педагогической деятельности (Н. Н. Обозов, Н. Ф. Привалова, Н. С. Сунцов и др.).

Анализ научной и практической разработанности проблемы подготовки учителя к диагностической деятельности показывает, что на сегодняшний день имеются некоторые теоретические предпосылки овладения будущими учителями диагностическими знаниями и умениями, существует практический опыт их формирования. Проведён ряд исследований по проблеме формирования диагностических умений и их компонентов в педагогическом процессе (JI. А. Байкова, JL Н. Давыдова, Е. И. Кикоин, В. А. Сластёнин и др.).

Однако для формирования системного видения учителем профессиональной деятельности и организуемого им педагогического процесса на диагностической основе недостаточно вооружить учителя лишь необходимыми методиками изучения школьников, учебно-воспитательного процесса и собственной профессиональной деятельности, недостаточно, чтобы он усвоил диагностические знания и умел механически использовать имеющийся педагогический диагностический инструментарий. Необходимо, чтобы учитель умел мыслить диагностическими категориями, чтобы диагностика стала неотъемлемой частью любого осуществляемого им педагогического процесса; необходимо, чтобы он обладал особым, диагностическим сознанием, как системой ценностей, норм, ценностных ориентаций, целевых установок и убеждений, определяющих личностную и профессиональную позицию учителя при осуществлении педагогической диагностики; необходимо, чтобы он владел диагностической деятельностью. Иными словами, учитель должен обладать диагностической культурой как особым видом профессионально-педагогической культуры.

В связи с активной разработкой культурологического направления в педагогике, проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: нравственно-эстетической (Э. А. Гришин, Н. Б. Крылова, Д. С. Яковлева), профессионально-этической (Е. Г. Силяева, И. В. Шарова), коммуникативной (В. С. Грехнев, О. П. Киселёва, А. В. Мудрик и др.), технологической (М. М. Левина, Н. Г. Руденко, В. В. Сериков, В. А.

Сластёнин и др.), методологической (Е. В. Бережнова, П. Г. Кабанов, В. К. Кириллов, В. В. Краевский, В. А. Мосолов, А. Н. Ходусов), духовной (М. М. Мукабаева, Ю. М. Рябов, Н. Е. Щуркова и др.) и другим видам культуры учителя. Исследованию теоретических основ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы посвящена работа И. Ф. Исаева. Однако вопросу формирования диагностической культуры учителя уделяется все ещё недостаточно внимания.

Таким образом, в контексте нашего исследования, обозначилось противоречие между потребностями в построении педагогического процесса и профессиональной деятельности педагога на диагностической основе и недостаточной сформированностью его диагностической культуры, которая делает невозможным качественное разрешение педагогом возникающих диагностических ситуаций и задач.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект и предмет исследования.

Объект исследования: диагностическая культура учителя как целостное явление.

Предмет исследования: процесс формирования диагностической культуры будущего учителя.

Исходя из проблемы и цели исследования, сущности его объекта и предмета, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить структурные компоненты диагностической культуры, их особенности и характеристики.

2. Построить и реализовать дидактическую модель формирования диагностической культуры будущего учителя.

3. Охарактеризовать возможные уровни сформированности диагностической культуры и всех её компонентов.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования диагностической культуры будущего учителя будет протекать эффективно и носить в определённой мере управляемый характер, если:

- он будет осуществляться посредством реализации разработанной дидактической модели;

- будет выявлена положительная динамика в содержании структурных компонентов диагностической культуры.

Методологической основой исследования послужили:

- системный подход и принцип целостности, описанный в работах И. В. Блауберга, JI. И. Новиковой, В. В. Розанова, Э. Г. Юдина и др.;

- современная теория профессионально-педагогической подготовки, представленная в работах Е. П. Белозерцева, И. Ф. Исаева, Н. Е. Мажара, А. И. Мищенко, Е. Г. Силяевой, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др.;

Методы исследования.

База исследования.

Основные этапы и организация исследования.

2 этап — 1999-2004 г.г. - была разработана дидактическая модель формирования диагностической культуры, составлена программа спецкурса

Основы педагогической диагностики», разработаны задания студентам на педагогическую практику, осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию диагностической культуры будущих учителей, состоявшая в реализации дидактической модели и получении экспериментальных данных.

3 этап — 2004-2005 г.г. - обобщались экспериментальные данные, осуществлялась окончательная статистическая обработка результатов, подводились итоги опытно-экспериментальной работы. Были проанализированы и систематизированы данные тестирования, наблюдения за всеми участниками эксперимента. Формулировались научные выводы по результатам исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: диагностическая культура учителя рассматривается как сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности; даны определения понятиям «диагностическая культура», «диагностическое мышление», «диагностическое сознание», предложена авторская трактовка понятий «педагогическая диагностическая деятельность» и «педагогическая диагностическая задача»; дано целостное теоретическое описание диагностической культуры учителя через его структурные компоненты: диагностическое мышление, диагностическое сознание и диагностическую деятельность; теоретически выстроена дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя и экспериментально доказана эффективность её реализации; выделены психолого-педагогические условия формирования диагностической культуры, обусловленные общей структурой дидактического процесса; теоретически обоснованы, эмпирически выделены и описаны 4 уровня сформированности диагностической культуры и каждого её компонента.

Практическая значимость.

Учебная и рабочая программы спецкурса, задания студентам на педагогическую практику могут быть использованы преподавателями вузов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, специалистами ИПК - при организации курсов повышения квалификации педагогических кадров, учителями общеобразовательных школ и всеми, интересующимися проблемами педагогики, - для разработки индивидуальных программ саморазвития, самосовершенствования.

На защиту выносятся следующие положения.

Диагностическая культура представляет собой сложное ценностно-смысловое динамическое образование личности учителя, представляющее собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.

Дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя представляет собой систему целевого, содержательного, деятельностного и критериального компонентов.

Поэтапность формирования диагностической культуры будущего учителя обеспечивается последовательной реализацией предварительного этапа и формирующего эксперимента, включающего пять этапов: этап формирования диагностического мышления и сознания, этап промежуточного контроля знаний, этап формирования диагностических умений, этап полноценного осуществления диагностической деятельности, контрольно-оценочный этап.

К психолого-педагогическим условиям формирования диагностической культуры относятся: ценностно-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, эмоционально-волевые, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие, оценочно-результативные.

Критериями оценки и показателями сформированности диагностической культуры учителя и каждого её компонента являются содержательные характеристики диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многоаспектным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, адекватных предмету, цели и задачам исследования; целостностью подхода к предмету исследования; длительной опытно-экспериментальной работой; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; последовательностью и комплексностью реализации модели формирования диагностической культуры будущего учителя; использованием комплекса методов, в том числе методов математической статистики.

Апробация работы.

Диссертация обсуждалась на заседании кафедры педагогики Северного международного университета (г. Магадан). Основные идеи работы были представлены на: 1) VIII научной конференции аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 2001); 2) III международной научно-практической конференции «Образование на Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002); 3) Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, 2003); 4) научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005). По результатам исследования подготовлены 2 статьи в «Вестник Северного международного университета» (2003 г., 2005 г.).

Материалы работы использовались при чтении спецкурса «Основы педагогической диагностики» студентам филологического факультета, учебного курса «Психология и педагогика высшей школы» для аспирантов и преподавателей СМУ на факультете дополнительного профессионального образования Северного международного университета (г. Магадан).

Основное содержание работы представлено в 7 публикациях автора.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, списка используемой литературы и 7 приложений. Основной текст занимает 147 страниц, список литературы содержит 150 наименований. Общий объём работы 197 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе опытно-экспериментальной работы нами доказана эффективность построенной и апробированной в реальном образовательном процессе дидактической модели формирования диагностической культуры будущего учителя. Учитывая характер дидактического процесса, эту модель мы представили в виде системы целевого, содержательного, деятельностного и критериального компонентов.

Нами доказано, что разработанная дидактическая модель позволяет формировать педагогическое диагностическое мышление и сознание, овладевать педагогической диагностической деятельностью, что, в свою очередь, составляет содержание процесса формирования диагностической культуры.

Мы показали, что в соответствии с построенной моделью, формировать диагностическую культуру у будущих учителей можно посредством последовательной реализации предварительного этапа и формирующего эксперимента, включающего пять этапов: этап формирования диагностического мышления и сознания, этап промежуточного контроля знаний, этап формирования диагностических умений, этап полноценного осуществления диагностической деятельности, контрольно-оценочный этап.

В рамках дидактической модели апробирован спецкурс по педагогической диагностике, а на период педагогической практики студентам предложены исследовательские задания по четырём направлениям диагностики: изучение личности школьника, диагностирование детского коллектива и малых социальных групп, диагностирование учебного процесса, самодиагностирование профессиональной деятельности начинающего педагога.

Исходя из общей структуры дидактического процесса, мы выделили семь групп условий формирования диагностической культуры будущего учителя: ценностно-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, эмоционально-волевые, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие, оценочно-результативные.

На основании предпринятого теоретического анализа и полученных результатов опытно-экспериментальной работы нами описаны четыре уровня сформированности диагностической культуры учителя: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный. Построены номинальные шкалы для выявления уровня сформированности диагностической культуры и каждого её компонента - диагностического мышления, диагностического сознания и диагностической деятельности, - на основе описательных характеристик этих компонентов.

Для доказательства эффективности дидактической модели и выявления уровней сформированности диагностической культуры нами выделены эмпирически контролируемые критерии и показатели каждого компонента диагностической культуры.

На основании обозначившегося круга проблем педагогического характера мы сформулировали методические рекомендации по формированию диагностической культуры учителя.

В ходе эксперимента выявлена сопутствующая проблема, связанная с необходимостью целенаправленного формирования педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки учителя.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное российское педагогическое образование, выполняя задачу кадрового обеспечения системы образования высококвалифицированными специалистами, как показало наше исследование, нуждается в существенных преобразованиях. Цели, содержание, форма педагогического образования не удовлетворяют в полной мере потребностям как подрастающего поколения, так и всего общества в целом.

В этой связи наше исследование является весьма актуальным в контексте реализации Программы модернизации педагогического образования, утверждённой приказом Министерства образования РФ от 01.04.2003 г. №1313. Программа предусматривает «разработку и апробацию в образовательных учреждениях современных моделей практической подготовки студентов». В качестве одной из таких моделей выступает разработанная и апробированная нами дидактическая модель формирования диагностической культуры будущего учителя, позволяющая сформировать у студента особое видение педагогического процесса и профессиональной деятельности, подготовить будущего учителя к их осуществлению на диагностической основе.

Диагностическая культура учителя, как показало исследование, является сложным ценностно-смысловым динамическим образованием личности учителя, представляющем собой синтез диагностического мышления, диагностического сознания, диагностической деятельности. Нами дана подробная характеристика структурных компонентов диагностической культуры.

В результате предпринятого исследования доказана эффективность построенной и апробированной в реальном образовательном процессе дидактической модели. Данная модель позволяет формировать диагностическое мышление и сознание, овладевать диагностической деятельностью, что, в свою очередь, составляет содержание процесса формирования диагностической культуры. Реализация дидактической модели в соответствии с принципами непрерывности и преемственности, в соответствии с выделенными этапами обеспечивает управляемость процесса.

Наличие педагогических эталонов, норм, которыми должна удовлетворять диагностическая культура, делает возможным её измерение. Уровень сформированности диагностической культуры зависит от уровня сформированности её компонентов.

На основании предпринятого теоретического анализа диагностической культуры и опытно-экспериментальной работы по её формированию нами описаны четыре уровня сформированности диагностической культуры и каждого её компонента.

Думается, что в разрабатываемом сегодня государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения педагогическая диагностика, как раздел педагогической науки, займёт достойное место, а педагогическое сообщество уделит должное внимание формированию диагностической культуры при подготовке современного учителя. На наш взгляд, педагогическая диагностика должна стать обязательным компонентом профессиональной подготовки учителя (независимо от специальности или направления подготовки), необходимым и обязательным элементом его профессиональной деятельности. В условиях быстро меняющихся требований современного информационного общества, особую ценность приобретает конкурентоспособность выпускника общеобразовательной школы и специалиста, получившего профессиональное образование. Его подготовка - в руках высококвалифицированных учителей и преподавателей, причём сегодня наиболее востребованными становятся педагоги, способные и готовые к осуществлению образовательного процесса по специально разработанным ими индивидуальным образовательным программам. Для высшей школы это становится актуальным в условиях перехода к многоуровневой системе подготовки специалистов. Создание же таких образовательных программ педагогом напрямую зависит от уровня развития его профессионально-педагогической культуры и её видов — методологической, исследовательской, нравственной, рефлексивной, коммуникативной, технологической, мониторинговой и, конечно же, диагностической культуры.

Достигнутые в исследовании результаты и изложенные выводы не претендуют на исключительность, а вариант решения поставленной проблемы - на окончательную завершённость. В данном исследовании определён основной подход к рассмотрению диагностической культуры учителя, разработан и апробирован один из вариантов модели формирования диагностической культуры. Мы полагаем, что развитие диагностической культуры не ограничивается лишь вузовским периодом. Поэтому в перспективах исследования - разработка и апробация такой модели, которая охватывала бы все этапы непрерывного процесса становления и совершенствования диагностической культуры учителя.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Андрей Вячеславович, Москва

1. Ануфриев, А. Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Ануфриев Александр Фёдорович. М., 1994. - 32 с.

2. Асмус, В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике / В. Ф. Асмус. М.: Соцэкгиз, 1963. - 312 с.

3. Байкова, JI. А. Педагогическое взаимодействие и диагностическая деятельность учителя / JI. А. Байкова // Вестник высшей школы. 2004. -№4.-С. 54.

4. Байкова, JI. А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Байкова Людмила Александровна. М., 1995.

5. Балл ер, Э. А. О культуре и культурности / Э. А. Балл ер. М. : Знание, 1966.-96 с.

6. Башарина, Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Башарина Людмила Алексеевна. -СПб., 1996.-20 с.

7. Белкин, А. С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Белкин Август Соломонович. М., 1980. - 40 с.

8. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен / Е. П. Белозерцев. Спб.: Юридический Центр Пресс, 2004. - 704 с.

9. Белозерцев, Е. П. Педагогическая подготовка учителя русского языка и литературы: экспериментальная программа / Е. П. Белозерцев, 3. А. Ходоровская. М.: МГОПИ, 1993. - 28 с.

10. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

11. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М. : Высш. шк., 1989. 141 с.

12. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

13. Битинас, Б. П. Измерение в педагогическом исследовании / Б. П. Битинас // Сов. педагогика. 1972. - №7. - С. 59 - 69.

14. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, JI. И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2. -С. 10-15.

15. Блауберг, И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М. : Знание, 1972. - 48 с.

16. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

17. Большая советская энциклопедия. Т.13. 3-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1973.

18. Бояринцева, А. В. Как «измерить» воспитание? / А. В. Бояринцева // Школьные технологии. 2001. - №2. - С. 196-210.

19. Брушлинский, А. В. Мышление и общение / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов. Минск : Университетское, 1990. - 212 с.

20. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский и др.; под ред. В. И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

21. Воробьёва, Е. И. Диагностика как вид познавательной деятельности : дис. . канд. филос. наук / Е. И. Воробьёва. Воронеж, 1975.

22. Воронов, В. Диагностика в работе классного руководителя / В. Воронов // Воспитание школьников. 2000. - №2. - С. 7 - 15.

23. Воронов, В. В. Технология воспитания : пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей / В. В. Воронов. М. : Шк. пресса, 2000. -96 с. - (Библиотека журнала «Воспитание школьников» ; вып. 13).

24. Ворошилов, В. Свою деятельность анализирует учитель / В. Ворошилов // Директор школы. 2000. - №7. - С. 31 - 33.

25. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод, рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2001. - 128 с.

26. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет» : Высш. шк., 2002. - 400 с.

27. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

28. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли ; пер. с англ. Л. И. Хайрусовой. М. : Прогресс, 1976. - 495 с.

29. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

30. Горохова, Л. Н. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса / Л. Н. Горохова // Наука и Школа. 2001. - №5. - С. 31-34.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. РФ по высш. образованию. -М., 1995.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Мин-во образования РФ. М., 2000.

33. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 143 с.

34. Гутник, И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Гутник Ирина Юрьевна. СПб., 1996.

35. Гутник, И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика) : учеб. пособие / И. Ю. Гутник. СПб. : Изд-во РГГТУ им. А. И. Герцена, 2000. - 158 с.

36. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / В. В. Давыдов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1986. - 239 с.

37. Давыдова, JI. Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования : дис. . канд. пед. наук / JI. Н. Давыдова. — Волгоград, 1995.

38. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 64 с.

39. Диагностика успешности учителя : сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений, руководителей школ / сост. Т. В. Морозова. — Изд. 2-е, испр. и доп. М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

40. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии для формирования у будущих учителей : монография / Урал. гос. пед. ун-т ; ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. -298 с.

41. Долинер, JI. И. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьной успеваемости : учеб. пособие / Л. И. Долинер, О. А. Ершова. Екатеринбург, 1999. - 138 с.

42. Дубровина, И. В. Психология : учебник для студ. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан ; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. - 464 с.

43. Звездунова, Г. В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Звездунова Галина Викторовна. — Ростов-н/Дону, 1998. — 22 с.

44. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В. И. Зверева. М.: Перспектива, 1998. - 112 с.

45. Иванов, А. В. Диагностическая культура учителя как вид его профессионально-педагогической культуры / А. В. Иванов // Вестник Северного международного университета. — Вып. 1. Магадан : СМУ, 2003.-С. 102-108.

46. Иванов, А. В. Проблемы педагогической диагностики / А. В. Иванов // Идеи, гипотезы, поиск : сб. ст. по материалам VII науч. конф. аспирантов и молодых исследователей. Магадан : СМУ, 2000. - С. 8 - 11.

47. Иванов, А. В. Формирование диагностической культуры учителя: основы технологии / А. В. Иванов // Образование на Севере: проблемы и перспективы: III Междунар. науч.-прак. конф., 11-13 июня 2002 г. : Тез. докл. Магадан : Изд-во СМУ, 2002. - С. 45 - 47.

48. Иванова, Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики / Н. Иванова // Директор школы. 2000. -№7. -С.97 -126.

49. Изучение личности школьника учителем / под ред. 3. И. Васильевой и др. — М.: Педагогика, 1991. 135 с.

50. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / Карлхайнц Ингенкамп ; пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.

51. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 2000. №3. — С. 57 - 66.

52. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М. : Академия, 2002. - 208 с.

53. Исаев, И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : автореф. дис. . д-рапед. наук : 13.00.01 / Исаев Илья Фёдорович. -М., 1993.-33 с.

54. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова ; НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1981.-200 с.

55. Кикоин, Е. И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кикоин Евгения Игоревна. -М., 1992. 16 с.

56. Кирилюк, JL Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кирилюк Лариса Гавриловна. М., 1986. - 18 с.

57. Кобзарь, Б. С. Обучение студентов диагностике воспитательной работы / Б. С. Кобзарь, Л. М. Макарова // Педагогика. 1993. - №1. - С. 66 - 69.

58. Коссов, Б. Б. Проблемы психологии восприятия / Б. Б. Коссов. М. : Высш. шк., 1971.-320 с.

59. Кравцов, А. А. Критерии анализа методик диагностики воспитанности /

60. A. А. Кравцов // Педагогическая диагностика. 2002. - №2. - С. 68-79.

61. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя /

62. B. В. Краевский. Волгоград, 1991. - 25 с.

63. Куприянчик, Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе :автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Куприянчик Татьяна Владимировна. Красноярск, 1991. - 18 с.

64. Левитес, Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 320 с.

65. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1977. 304 с.

66. Лукьянова, М. И. Методика изучения личностной культуры старшеклассников / М. И. Лукьянова, А. Н. Шахмуратова // Педагогическая диагностика. — 2004. №1. - С. 84 - 102.

67. Макарова, Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Макарова Татьяна Егоровна. Самара, 1998. - 22 с.

68. Макарова, Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Макарова Татьяна Егоровна. Самара, 1998. - 214 с.

69. Максимов, В. Г. Педагогическая диагностика в школе : учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Максимов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

70. Максимов, В. Г. Профессионально-диагностическая деятельность учителя-воспитателя / В. Г. Максимов // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 12. - СПб. : Образование, 1996. - С. 135 - 145.

71. Маркарян, Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры / Э. С. Маркарян. Ереван, 1973. - 146 с.

72. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ / Э. С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. — 285 с.

73. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

74. Машина, Л. А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Машина Любовь Александровна. — М., 1999. 18 с.

75. Межуев, В. М. Актуальные проблемы теории культуры / В. М. Межуев. -М. : Политиздат, 1983. 199 с.

76. Межуев, В. М. Предмет теории культуры / В. М. Межуев // Проблемы теории культуры. — М., 1977.

77. Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.

78. Милерян, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е. А. Милерян. М. : Педагогика, 1973. -300 с.

79. Минияров, В. М. Педагогическая диагностика школьника : учеб. пособие для учителя / В. М. Минияров. Самара, 1994. - 98 с.

80. Митрейкина, В. В. Организация педагогической диагностики в инновационных образовательных учреждениях : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Митрейкина Владислава Вениаминовна. Курган, 1998.-22 с.

81. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология : науч.-метод. пособие / Е. А. Михайлычев. М. : Нар. образование, 2001. — 432 с. - (Серия «Профессиональная библиотека учителя»).

82. Михайлычев, Е. А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е. А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. -2002. -№1.-С. 44-66.

83. Мищенко, В. А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Мищенко Владимир Александрович. М., 1999.

84. Мнацаканян, JL И. Личность и оценочные способности старшеклассников : кн. для учителя / JI. И. Мнацаканян. — М. : Просвещение, 1991.-191 с.

85. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

86. Николаев, В. А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Николаев Валерий Александрович. М., 1998. - 28 с.

87. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. — 67 с.

88. Оконь, В. Введение в общую дидактику : пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

89. Педагогика профессионального образования: учеб. Пособие для студентов вузов / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластёнина; Междунар. акад. наук пед. образования. М. : Academia, 2004.

90. Педагогическая диагностика в школе / А. И. Кочетов и др. ; под ред. А. И. Кочетова. Минск : Нар. асвета. - 1987. - 223 с.

91. Польская, О. Я. Психологический практикум в школе : учеб. пособие для студентов-заоч. IV V курсов пед. ин-тов / О. Я. Польская ; МГЗПИ. -2-е изд. - М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

92. Привалова, Н. Ф. Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Привалова Наталия Фёдоровна. М., 1997. - 178 с.

93. Проблемы философии культуры: опыт ист.-материалист. Анализа. — М. : Мысль, 1984.-325 с.

94. Программа модернизации педагогического образования // Преподаватель XXI век. 2003. - №1. - С. 4 - 22.

95. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета : учеб.-метод. пособие / Ю. В. Ливанова и др.; под общ. ред. Ю. В. Ливановой. Магадан : СМУ, 1999. - 61 с.

96. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика) : учеб.-метод. пособие / О. А. Леонова и др. Магадан : СМУ, 2004. - 153 с.

97. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. -2001.-№1.-С. 89-100.

98. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича ; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981.-232 с.

99. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

100. Пушкарева, Т. В. Формирование готовности социального педагога к диагностике коммуникативной культуры подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Пушкарёва. М., 1998.

101. Распопов, И. В. О формировании диагностических умений у будущего учителя / И. В. Распопов, А. И. Подласый // Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя : сб. науч. трудов. Днепропетровск, 1989. - С. 51 - 53.

102. ЮЗ.Раченко, И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя / И. П. Раченко. Пятигорск : Пятигор. пед. ин-т ин. яз., 1990.-120 с.

103. Раченко, И. П. Диагностика педагогической компетенции : метод, советы / И. П. Раченко. Пятигорск : Пятигор. пед. ин-т ин. яз., 1990. - 120 с.

104. Резвецов, В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Резвецов Виталий Джоржевич. Ярославль, 2003.-226 с.

105. Розанов В. В. Сумерки просвещения : Сборник. / В. В. Розанов. М. : Педагогика, 1990. - 622 с.

106. Рубинштейн, С. J1. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. JI. Рубинштейн. -М., 1957.-328 с.

107. Рубинштейн, С. JI. О природе мышления и его составе / С. JL Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. -С.71-77.

108. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1973. 423 с.

109. Силяева, Е. Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Силяева Елена Григорьевна. — М., 1995. 36 с.

110. Ш.Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

111. Симонов, В. П. Диагностика степени обученности учащихся : учеб.-справоч. пособие / В. П. Симонов. М.: МПА, 1999. - 48 с.

112. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. пособие / В. П. Симонов. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

113. Скалкова, Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования : пер с чешек. / Я. Скалкова и коллектив М. : Педагогика, 1989. - (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

114. Сластёнин, В. А. Сластёнин. М. : МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

115. Сластёнин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластёнин // Магистр. 1994. - №6. - С. 2 - 7.

116. Сластёнин, В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В. А. Сластёнин // Психология труда и личности учителя : сб. науч. трудов ; под ред. проф. А. И. Щербакова. -Вып 1. Л. : ЛГПИ, 1976. - С. 30 - 46.

117. Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластёнин; МГЗПИ. — М. : Просвещение, 1976. 160 с.

118. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Симонов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

119. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : «Современное слово», 2001. 928 с.

120. Тарасов, К. Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания : автореф. дис. . д-ра филос. наук / К. Е. Тарасов. М., 1969.

121. Тарасов, К. Е. Основные вопросы методологии диагноза / К. Е. Тарасов. -М., 1967.

122. Теория статистики : учебник / Р. А. Шмойлова и др. ; под ред. Р. А. Шмойловой. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Финансы и статистика, 2004. - 656 с.

123. Теплов, Б. М. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. / Б. М. Теплов. М. : Педагогика, 1985. - 328 с.

124. Теплов, Б. М. Ум полководца / Б. М. Теплов. М. : Педагогика, 1990. -208 с.

125. Тихомиров, О. К. Психология мышления : учеб. пособие. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984.-272 с.

126. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. М. ; Прага : Роспедагентство, 1994. - 47 с.

127. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования : сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина ; под ред. В. А. Сластёнина. М.: МГПИ, 1980. - 133 с.

128. Формирование профессиональной культуры учителя : учеб. пособие / под. ред. В. А. Сластёнина. М.: Прометей, 1993. - 178 с.

129. Формирование системного мышления в обучении : учеб. пособие для вузов / под ред. проф. 3. А. Решетовой. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344 с.

130. Фридман, Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся / Л. М. Фридман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 63 - 65.

131. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов : кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

132. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. М.: Юристъ, 1997.-512 с.

133. Ходусов, А. Н. Формирование методологической культуры учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Ходусов Александр Николаевич. М., 1997. - 32 с.

134. Хузиахметов, А. Н. Воспитание личности школьника : учеб.-метод. пособие / А. Н. Хузиахметов. Казань : Матбугат йорты, 2000. - 224 с.

135. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие / М. Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

136. Чепляева, Л. А. Экспертные карты в школьной диагностике : учеб. пособие по педагогике / Л. А. Чепляева. Балашов : БГПИ, 1994. - 48 с.

137. Чернокозов, И. И. Профессиональная этика учителя : Кн. для учителей / И. И. Чернокозов. — 2-е изд., доп. Киев : Рад. шк., 1988. - 223 с.

138. Шарова, И. В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Шарова Ия Валерьевна. М., 1998. - 16 с.

139. Швейцер, А. Культура и этика / Адольф Швейцер ; перевод с нем. Н. А. Захарченко, Г. В. Колшанского. М. : Прогресс, 1973. - 343 с.

140. Шендрик, А. И. Теория культуры : учеб. пособие для вузов / А. И. Шендрик. М.: ЮНИТИ-ДАНА : Единство, 2002. - 519 с.

141. Шилова, М. И. Учителю о воспитанности школьников / М. И. Шилова. — М.: Педагогика, 1990. 144 с. - (Б-ка учителя и воспитателя).

142. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. M.-JI. : Наука, 1966.-301 с.

143. Щуркова, Н. Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики / Н. Е. Щуркова. М.: МПГУ, 1992. - 16 с.146.1Цуркова, Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России, 2001. - 96 с.

144. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1979.-392 с.

145. Юдина, Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании / Е. Г. Юдина // Психологическая наука и образование. -2001. №1. - С. 89 - 100.

146. Янгирова, В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Янгирова Венера Магасумовна. М., 2000.

147. Янгирова, В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника / В. М. Янгирова. М.: Прометей, 2000. - 220 с.

148. Программа спецкурса «Основы педагогической диагностики»

149. Введение в педагогическую диагностику.

150. Определение диагностики. Сущность и функции педагогической диагностики. Происхождение и современное значение понятий: «диагностика», «психодиагностика», «педагогическая диагностика». Особенности диагностического процесса.

151. Объекты педагогической диагностики. Методология и методика педагогической диагностики. Структура диагностического процесса и диагностического исследования.

152. Возможности педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе.

153. Система специальных профессионально-диагностических умений учителя-воспитателя.

154. Диагностика как прикладная отрасль науки.

155. Сущность и специфика педагогической диагностики.

156. Исторический аспект развития педагогической диагностики.

157. Этапы развития педагогической диагностики в России. Экспериментальная педагогика как родоначальница педагогической диагностики. JI. С. Выготский о диагностическом исследовании личности ребёнка.

158. Взаимосвязь оценки и диагностики в педагогическом процессе.

159. Сущность понятий «оценка» и «контроль». Критерии оценки.

160. Диагностические методы при реализации контрольно-оценочной функции педагогической деятельности. Особенности современной школьной оценочной системы.

161. Диагностическая культура учителя.

162. Понятие диагностической культуры учителя. Компоненты диагностической культуры, их характеристика. Условия формирования, признаки наличия диагностической культуры. Показатели сформированности диагностической культуры.

163. Диагностическая деятельность педагога.

164. Организация педагогического диагностического исследования.

165. Диагностика коллектива и малых социальных групп.

166. Диагностика учебного процесса.

167. Диагностика воспитательного процесса.

168. Диагностика профессионально-педагогической деятельности учителя.

169. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя.

170. Рабочая программа спецкурса «Основы педагогической диагностики»1. Пояснительная записка

171. В содержательном плане спецкурс призван сформировать теоретическую базу диагностической культуры.

172. Основными формами организации учебного процесса являются лекции, семинарские занятия с элементами практикума (с моделированием педагогических ситуаций и организацией экспресс-диагностических исследований), самостоятельная работа студентов.

173. Тематически развернутый план лекционного курса в 6 семестре

174. Семестр Наименование тем лекционного курса Количество часов

175. Диагностика как прикладная отрасль науки. 26 2. Диагностика как специфический вид познания. 2

176. Сущность и специфика педагогическойдиагностики. 2

177. Принципы и уровни педагогическойдиагностики. 4

178. Некоторые специфические особенностипедагогической диагностики. 2

179. История становления и развитияпедагогической диагностики в России. 6

180. Взаимосвязь оценки и диагностики впедагогическом процессе. 4

181. Диагностическая культура учителя. 4

182. Диагностическая деятельность учителя. 4

183. Организация диагностического исследования. 2

184. Контрольная работа по лекционному курсу. 2

185. Итого на 3 курс 6 семестр Всего по дисциплине 34 часа лекционных занятий

186. Тематически развернутый план лекционного курса в 7 семестре

187. Семестр Наименование тем лекционного курса Количество часов

188. Диагностическая деятельность учителя как7 отражение профессиональной компетентностиучителя. 2

189. Педагогическая диагностика личностишкольника. 4

190. Диагностика учебного процесса. 2

191. Диагностика воспитательного процесса 4

192. Диагностика профессионально-педагогическойдеятельности учителя 2

193. Самодиагностика профессиональнойдеятельности учителя 2

194. Итого на 4 курс 7 семестр Всего по дисциплине 16 часов лекционных занятий

195. Тематически развернутый план семинарского курса

196. Семестр Наименование тем лекционного курса Количество часов

197. Структура диагностической деятельности.

198. Методы диагностического исследования. 2

199. Изучение личности школьника. 2

200. Диагностика коллектива и малых социальныхгрупп. 2

201. Диагностика учебного процесса. 2

202. Диагностика воспитательного процесса 4

203. Диагностика профессионально-педагогическойдеятельности учителя 2

204. Самодиагностика профессиональнойдеятельности учителя 2

205. Итого на 4 курс 7 семестр Всего по дисциплине 16 часов семинарских занятий

206. Содержание и виды самостоятельной работы студентов.

207. Содержание работы Виды работы Форма контроля

208. Работа с понятийно-терминологическим аппаратом курса Анализ словарных статей Предъявление конспектов

209. Составление блок-схемы построения лекционного курса Анализ лекционного материала и дополнительной литературы Предъявление схемы

210. Тематика семинарских занятий с элементами практикума

211. Тема 1. Структура диагностической деятельности. Методы диагностическогоисследования.

212. Диагностическая деятельность, ее структура, объекты.

213. Методы сбора первичной информации: диагностическое наблюдение, опросы, контент-анализ, интервью, беседа, тестирование.

214. Принципы построения тестов и конструирования анкеты.

215. Методы первичного оценивания: шкалирование, ранжирование, рейтинг, метод независимых характеристик, метод семантического дифференциала.

216. Характеристики оценивания: валидность, релевантность.1. Литература

217. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. М.: Педагогика, 1989.

218. Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабанский и др.; под ред. В. И. Журавлёва. М. : Просвещение, 1988. - С. 33-45, 6276, 123-138, 155-173.

219. Иванова, Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики / И. Иванова // Директор школы. 2000. - №7. - С.97 - 126.

220. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М. : Педагогика, 1991. - 240 с.

221. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология : науч.-метод. пособие / Е. А. Михайлычев. М.: Нар. образование, 2001. - 432 с.

222. Михайлычев, Е. А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е. А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2002. - №1. - С. 44 - 66.

223. Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. -Минск : Нар. асвета, 1987.

224. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования : пер с чешек. / Я. Скалкова и коллектив. — М. : Педагогика, 1989. (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

225. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики / Н. Е. Щуркова. М. : Пед. о-во России, 2001. - 96 с.

226. Тема 2. Изучение личности школьника Цель занятия: построение логико-семантической модели диагностируемой личности; знакомство студентов с основными эмпирическими методами и инструментарием диагностики личности.1. Вопросы

227. Личность ученика как объект педагогической диагностики.

228. Характеристики личности. Критерии педагогической диагностики личности.

229. Методики диагностики: а) мотивов учения (в том числе исследовательская игра «Консультант»); б) уровня сформированности умений саморегуляции ученика в процессе обучения.

230. Методика диагностики уровня творческой активности учащегося.1. Литература

231. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум - М, 2001.

232. Изучение личности школьника учителем / под ред. 3. И. Васильевой и др. М. : Педагогика, 1991. - С. 5 - 39.

233. Ломизе, Л. С. Изучение личности проблема комплексная / Л. С. Ломизе // Сов. педагогика. - 1988. - №1. - С. 31 - 37.

234. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов : кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

235. Материальные, социально-психологические и социальные показатели коллектива. Этапы становления коллектива.

236. Методы и инструментарий диагностики коллектива и малой социальной группы: социометрия, анкетирование, ранжирование, .

237. Диагностические методики сформированности, развития коллектива, самоуправления в коллективе.

238. Диагностика межличностных отношений в классе, выявление формальных и неформальных лидеров.1. Литература

239. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод, рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. -М.: Сфера, 2001.

240. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум - М, 2001.

241. Изучение личности школьника учителем / под ред. 3. И. Васильевой и др. М. : Педагогика, 1991. - С. 26-29.

242. Польская, О. Я. Психологический практикум в школе : учеб. пособие для студентов-заоч. IV V курсов пед. ин-тов / О. Я. Польская ; МГЗПИ. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

243. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов : кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

244. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. М. : Юристъ, 1997. - С. 317 - 331.

245. Тема 4. Диагностика учебного процесса Цель занятия: рассмотрев структуру учебного процесса выявить в нейместо педагогической диагностики, ознакомиться с методиками диагностикиобучаемости и степени обученности школьников.1. Вопросы

246. Обученность и обучаемость. Критерии диагностики учебного процесса.

247. Дидактические тесты: цели, типологии, технология конструирования.

248. Методика диагностики степени обученности школьников.

249. Методика диагностики обучаемости школьников.1. Литература

250. Горохова, Л. Н. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса / Л. Н. Горохова // Наука и Школа. 2001. - №5. -С. 31-34.

251. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология : науч.-метод. пособие / Е. А. Михайлычев. М.: Нар. образование, 2001. - 432 с.

252. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (учебно-методическое пособие) / Ю. В.

253. Ливанова и др. ; под ред. Ю. В. Ливановой. Магадан : СМУ, 1999. -61 с.

254. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Г. Голоушова, Г. Канторкова. М. : Роспедагентство, 1994.

255. Тема 5. Диагностика воспитательного процесса Цель занятия: освоение студентами методов диагностики воспитательного процесса, овладение методиками нравственного воспитания и самовоспитания в соответствии с выработанными критериями.1. Вопросы

256. Воспитательный процесс как объект диагностики. Критерии воспитанности.

257. Методы диагностики социального развития личности ученика.

258. Методика диагностики нравственной воспитанности учащихся. Программа воспитания и программа диагностики.

259. Диагностика самовоспитания учащихся.1. Литература

260. Бояринцева, А. В. Как «измерить» воспитание? / А. В. Бояринцева // Школьные технологии. 2001. - №2. - С. 196 - 210.

261. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод, рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2001.

262. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум - М, 2001.

263. Кобзарь, Б. С. Обучение студентов диагностике воспитательной работы / Б. С. Кобзарь, Л. М. Макарова // Педагогика. -1993. №1. - С. 66 - 69.

264. Кравцов, А. А. Критерии анализа методик диагностики воспитанности / А. А. Кравцов // Педагогическая диагностика. 2002. - №2. - С. 68-79.

265. Фридман, Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся / Л. М. Фридман // Педагогика. 1997. - №4. - С. 63 - 65.

266. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов : кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М. : Просвещение, 1988. - 206 с.

267. Хузиахметов, А. Н. Воспитание личности школьника : учеб.-метод. пособие / А. Н. Хузиахметов. Казань : Матбугат йорты, 2000. - 224 с.

268. Шилова, М. И. Изучение воспитанности школьников / М. И. Шилова. -М. : Педагогика, 1982. 104 с.

269. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики / Н. Е. Щуркова. -М. : Пед. о-во России, 2001. 96 с.

270. Структура профессионально-педагогической деятельности учителя. Роль и место педагогической диагностики в этой сфере.

271. Методы и инструментарий диагностики профессиональной деятельности педагога.

272. Диагностика готовности учителя к инновационной деятельности.

273. Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса.1. Литература

274. Ворошилов, В. Свою деятельность анализирует учитель / В. Ворошилов // Директор школы. 2000. - №7. - С. 31 - 33.

275. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева.- М. : Вербум М, 2001.

276. Диагностика успешности учителя : сборник метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений, руководителей школ / сост. Т. В. Морозова. Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.

277. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М. : Междунар. пед. акад., 1995. -192 с.

278. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Г. Голоушова, Г. Канторкова. М. : Роспедагентство, 1994.

279. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (учебно-методическое пособие) / Ю. В. Ливанова и др. ; под ред. Ю.В. Ливановой. Магадан : СМУ, 1999. -61 с.

280. Профессионально значимые качества личности учителя. Карта ПЗЛК.

281. Методики самодиагностики профессиональной деятельности учителя.

282. Профессиональное мастерство педагога: определение, сущность, методика диагностики.1. Литература

283. Диагностика успешности учителя : сборник метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений, руководителей школ / сост. Т. В. Морозова. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

284. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В. И. Зверева. — М.: Перспектива, 1998.

285. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (учебно-методическое пособие) / Ю. В. Ливанова и др. ; под ред. Ю.В. Ливановой. Магадан : СМУ, 1999. -61 с.

286. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. пособие / В. П. Симонов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

287. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Г. Голоушова, Г. Канторкова. М. : Роспедагентство, 1994.

288. Вопросы к зачёту (экзамену)

289. Понятие педагогической диагностики. Сущность, функции и объекты педагогической диагностики.

290. Роль и место педагогической диагностики в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя.

291. Диагностические знания и диагностические умения учителя как элементы его профессиональной готовности к педагогической деятельности.

292. Условия формирования диагностических умений. Показатели сформированности диагностических умений.

293. Структура диагностического процесса: стадии преддиагностирования, собственнодиагностирования, постдиагностирования.

294. Специфика структуры диагностического процесса и диагностического исследования.

295. Уровни педагогической диагностики: компонентная диагностика, структурная диагностика, системная диагностика и прогнозирование; их содержание и прогностические возможности.

296. Основные принципы диагностического исследования педагогических явлений.

297. Сравнительный анализ диагностического исследования и научного исследования.

298. Развитие педагогической диагностики на этапе расцвета экспериментальной педагогики.

299. Взаимосвязь оценки и диагностики в педагогическом процессе.

300. Диагностическая культура педагога: понятие, признаки наличия.

301. Использование педагогической диагностики в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса.

302. Структура и функции диагностической деятельности учителя

303. Система методов диагностического исследования.

304. Требования к методическим материалам и методикам диагностического исследования.

305. Виды и структура педагогических тестов. Принципы построения тестов.

306. Личность учащегося как объект педагогической диагностики. Основные показатели в диагностике личности школьника.

307. Методы изучения и диагностики личности: тестирование и анкетирование, наблюдение, игра, изучение документов и результатов деятельности.

308. Основные принципы методики определения социально-педагогического типа личности.

309. Коллектив как объект диагностики. Основные принципы методик сформированности, развития коллектива, самоуправления в коллективе, диагностики межличностных отношений в коллективе, выявления неформальных лидеров.

310. Учебный процесс как объект диагностики. Обучаемость и обученность школьников. Критерии обученности.

311. Основные принципы методик диагностики обучаемости и обученности школьников.

312. Воспитательный процесс как объект диагностики. Воспитанность учащихся, ее сущность и характеристика. Критерии и показатели воспитанности школьников.

313. Основы диагностики нравственной воспитанности.

314. Диагностика самовоспитания учащихся как условие и средство его стимулирования.

315. Профессионально-значимые личностные качества учителя.

316. Готовность учителя к инновационной деятельности. Принципы диагностики.

317. Методы и инструментарий диагностики профессиональной деятельности педагога.

318. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя.1. О.

319. Примерный перечень упражнений и заданий по формированию диагностических умений и их элементов1. Понятийный диктант

320. Смоделировать диагностическую ситуацию, определить проблему, выбрать предмет диагностики, сформулировать цель диагностирования.

321. Исходя из содержания диагностической ситуации сформулировать цели и задачи диагностической деятельности.

322. Исходя из особенностей выбранного предмета и сформулированной цели педагогического диагностирования выделить совокупность критериев оценки воображаемого объекта диагностики.

323. Обратившись к литературе по педагогической диагностике самостоятельно подобрать диагностические методы и методики, соответствующие цели диагностирования. Определить преимущества каждого из них.

324. Выдвинуть гипотезу диагностирования, исходя из условий j диагностической задачи и имеющихся первичных данных о1. V iдиагностируемом объекте.

325. Предложить различные способы проверки гипотезы. Назвать преимущества каждого из них.

326. Спланировать диагностическую деятельность в зависимости от поставленных целей и задач.

327. Составить программу решения педагогической диагностической ситуации с неполными условиями (например, диагностические ситуации с противоречивыми условиями; диагностические задачи с несколькимивозможными решениями и т.п.).

328. Решение задач на предположение вариантов будущих изменений диагностируемых объектов (в условии задачи даётся предполагаемый диагноз какого-либо объекта).

329. Задания на педагогическую практику IV курса

330. На выбор предлагаются следующие направления диагностики:

331. Изучение личности школьника.

332. Диагностирование детского коллектива.

333. Диагностирование учебного процесса.

334. Диагностирование и самодиагностирование профессиональной деятельности начинающего педагога.

335. Выполнив выбранное задание по одному из предложенных направлений, спланируйте работу по дальнейшему развитию объекта исследования или по коррекции этого объекта по результатам диагностики.

336. Проанализируйте свою деятельность по организации и осуществлению исследования. Какие затруднения Вы испытывали при выполнении задания? Какие проблемы оказались нерешёнными, в чем причина затруднений?1. Направление 1.

337. ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

338. Основная работа по изучению личности школьника состоит из двух этапов.

339. Первый этап — выявление уровня воспитанности учащихся класса. Организуйте встречу с членами контрольной группы во внеурочное время и проведите сбор первичного материала, используя специальные методики.

340. Последующую обработку полученных данных производите в соответствии с требованиями этих диагностических методик.

341. В заключение исследования сделайте общий вывод об особенностях развития личности каждого испытуемого, учитывая данные диагностических методик изучения воспитанности, данные наблюдения, а также данные диагностических карт.1. Примечания.

342. Предлагаемый набор диагностических методик не позволяет провести системное диагностическое исследование личности школьника по всем критериям и показателям. Но в пределах педагогической практики такая цель и не ставится.

343. Все рабочие материалы (заполненные учащимися опросные бланки, диагностические карты на каждого испытуемого) должны быть обязательно приложены к вашему отчёту.1. Направление 2.

344. ДИАГНОСТИРОВАНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

345. Диагностическое изучение различных характеристик учебно-воспитательного коллектива необходимо начать с вопроса, является ли класс, в котором Вы проходите педагогическую практику, коллективом.

346. ЗАДАНИЕ 2. Определение уровня развития ученического самоуправления.

347. Работа состоит из трёх этапов.

348. На первом этапе исследования используйте методику, разработанную М. И. Рожковым (см.: Воспитательный процесс: изучение эффективности : методические рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. М. : Сфера, 2001. -С. 97).

349. Второй этап диагностического исследования требует углубления знаний об ученическом самоуправлении с помощью применения метода наблюдения. Проведите наблюдение и зафиксируйте результаты в карте наблюдений.

350. На третьем этапе проведите анализ результатов, полученных с помощью методики М. И. Рожкова. Подтвердив эти результаты данными наблюдения за самоуправлением, сделайте вывод об уровне развития самоуправления в ученическом коллективе.

351. ЗАДАНИЕ 4. Изучение сплочённости группы.

352. Большинство исследователей детских коллективов главным показателем межличностных взаимоотношений и уровня развития группы называют его сплочённость.

353. В завершение мини-исследования интерпретируйте результаты наблюдения и проведённых методик, сделайте общие выводы.1. Направление 3.

354. ДИАГНОСТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

355. ЗАДАНИЕ 1. Проведите мини-исследование с целью диагностики обученности учащихся класса в соответствии со следующим планом.

356. ДИАГНОСТИРОВАНИЕ И САМОДИАГНОСТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧИНАЮЩЕГО ПЕДАГОГА

357. После проведения соответствующих измерений осуществите комплексный анализ и дайте интерпретацию полученных результатов.

358. Задание на педагогическую практику V курса

359. К концу первой недели педпрактики выберите одно из направлений педагогического диагностирования, исходя из актуальности данного исследования в условиях школы или класса.

360. Предлагаются на выбор следующие направления:

361. Изучение личности школьника.

362. Диагностирование детского коллектива.

363. Диагностирование учебного процесса.

364. Диагностирование и самодиагностирование профессиональной деятельности начинающего учителя.

365. Диагностическое исследование по выбранному направлению предлагается провести по следующему плану.

366. ДИАГНОСТИРОВАНИЕ И САМО ДИАГНОСТИРОВАНИЕ

367. Тест№1 на выявление знаний в области педагогической диагностики

368. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы (впишите требуемые данные или обведите ответ):

369. Ваши фамилия, имя (псевдоним).

370. Сможете ли Вы дать определение педагогической диагностики? а) да; б) скорее да, чем нет; в) скорее нет, чем да; г) нет.

371. Как Вы считаете, что может выступать в качестве объектов педагогической диагностики? (Ответов может быть несколько):

372. Считаете ли Вы необходимым построение профессионально-педагогической деятельности на диагностической основе?а) да; б) нет; в) не знаю.

373. Имеете ли Вы представление об особенностях каждого из 4-х уровней педагогической диагностики: компонентной, структурной, системной, прогнозирования?а) да; б) скорее да, чем нет; в) скорее нет, чем да; г) нет.

374. Зависит ли выбор уровня диагностического исследования от того, какую задачу решает исследователь и какой результат он желает получить? а) да; б) нет; в) не знаю.

375. Можете ли Вы перечислить несколько методов диагностического исследования? а) да; б) нет.

376. Сколько понятий, терминов, связанных с педагогической диагностикой, Вы можете назвать?а) 0; б) не более 5; в) 6-10; г) 11-15; д) 16-20; е) более 20.

377. Как Вы считаете, имеются ли отличия в содержании педагогической диагностики и психологической диагностики? а) да; б) нет; в) не знаю.

378. Как Вы считаете, является ли диагностика обязательным содержательным компонентом педагогической деятельности учителя? а) да; б) нет; в) не знаю.

379. Благодарим за участие в работе!

380. Тест №2 на выявление знаний в области педагогической диагностики

381. Уважаемый студент! Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы (впишите требуемые данные или обведите ответ):

382. Ваши фамилия, имя (псевдоним).

383. Дайте определение педагогической диагностики

384. Перечислите все известные Вам методы диагностического исследования

385. Перечислите известные Вам основные понятия, термины, связанные с педагогической диагностикой:

386. Опираясь на логику диагностического исследования, опишите этапы диагностики объекта по какому-либо известному Вам направлению педагогической диагностики.

387. Тест на самооценку умений в области педагогической диагностики1. Уважаемый студент!