Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков

Ересько, Полина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков

Автореферат

Автор научной работы: Ересько, Полина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков"

На правах рукописи

ЕРЕСЬКО Полина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Петрова Елена Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Чанилова Наталья Григорьевна

Ведущая организация

Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина

!\00

Защита диссертации состоится « 2 » июня 2004 г. в Ю часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 30 »

апреля

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г. Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, экономические отношения, формирование новых духовных ценностей приводят к постановке перед образованием задачи качественного перехода от принципиального единого ориентира (государственного стандарта образования) к заказу общественному. Целями и критериями эффективности деятельности системы образования все более становятся приоритет интересов личности и удовлетворение ее образовательных потребностей. Принципиальным отличием новой концепции образования от традиционной является приоритетная направленность на гуманизацию образовательной системы, предполагающая изменение отношений участников образовательного процесса от субъект - объектных к субъект - субъектным отношениям.

Каждый субъект учебной деятельности работает сначала для себя, затем ради достижения общих целей обучения, среди которых развитие гармоничной разносторонне образованной свободной личности; владение знаниями, умениями, навыками, определённым государственным образовательным стандартом и прочее. В настоящее время приобретает все большую актуальность проблема формирования и развития адекватной самооценки школьников, рассматриваемой как способность осознания себя личностью, отдавать себе отчет в собственных действиях, управлять своей учебной деятельностью. Остро ощущается потребность в специальных педагогических воздействиях по формированию адекватной самооценки школьников. Хотя идея самооценки не нова, но использование самооценки в общеобразовательных школах незначительно.

Вопросы сущности самооценки школьников и ее особенности, функции и виды, возможности направленного формирования самооценки обсуждаются в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, А.К. Колеченко, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Г.Ю. Ксензовой, B.C. Кукушина, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, И.И. Прокопьева, Л.А. Рыбак, Э. Эриксона, К. Роджерса, С. Манбай, М. Бекертса, Л. Таулера, П. Бродфута и других. Авторами подмечено, что применение самооценки помогает ученикам улучшать успеваемость, развивать самокритику, укреплять учебную мотивацию, благодаря приобщению школьников к оценочной деятельности. В работах Р. Бернса, Л.В. Бороздиной, А.И. Липкиной, Е.А. Серебряковой и других подтверждается зависимость степени продуктивности и эффективности учебной деятельности от уровня сформиро-ванности самооценки.

Формирование самооценки в школе с современных педагогических позиций неосуществимо без партнерства учителя и ученика в оценке успеваемости последнего. Используя самооценку в учебном процессе, ученик знакомится с критериями оценки, приобретает навык самооценки и может судить о результатах своей учебной деятельности, становится субъектом своей деятельности. Кроме того, самооценка результатов учебной деятельности школьника в совокупности с оценкой учителя позволяет наиболее объективно выявить уровень усвоения материала учащимися.

Анализ существующей исследователями

В.И. Андреевым, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистым, Е.И. Перовским, И.П. Подласым, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, С.Т. Шацким, И.С. Якиманской и другими; специфики оценки, отметки рассматриваются исследователями Ш.А. Амонашвили, X. Гарднером, В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовским, П.И. Пидкасистым, Н.А. Сорокиным, Н.Ф. Талызиной, Э. Торндайком и другими. Отмечается, что основное требование к оценке сводится к оцениванию работы учащегося с учётом требований госстандарта, специфики учебного заведения, в котором она выполняется, а не к оцениванию личностного роста, продвижения, как предполагает принцип гуманизации и личностно ориентированный подход к обучению. Показывается необходимость непрерывного поиска способов оценивания школьников, предполагающих более объективную педагогическую оценку.

С позиций современной парадигмы образования педагогическая оценка находит своё выражение в ином отношении к школьнику как к субъекту контроля, который меняет содержание и характер оценочной деятельности педагога, направленной на развитие личности ребёнка, определённых её качеств. С этой точки зрения контроль помогает раскрыть и развить способности человека, сформировать его самооценку, индивидуальный потенциал, личностный опыт и другое. Формирование самооценки в процессе контроля, помогает учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, способствует саморегуляции учебной деятельности. Школьник производит самооценку своей учебной деятельности по-разному в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля. Процесс контроля, его функции, принципы, методы, формы, средства, специфика его организации и проведения в условиях личностно ориентированного обучения исследовались в работах Ю.К. Бабанского, Е.Я. Голанта, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, И.П. Подласова, М.Н. Скаткина, С.А. Смирнова, Н.А. Сорокина, Н.В. Тельтевской, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и других. В них раскрывается содержание контроля на результативном этапе учебного процесса. Контроль развивает познавательную деятельность учащихся, выявляет их способности, возможности, фиксирует результаты учебной деятельности.

Однако, существует противоречие между объективной потребностью современного общества в выпускнике общеобразовательной школы, обладающим адекватной самооценкой, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы ее формирования у школьников.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между:

• необходимостью совершенствования системы диагностирования уровней сформированности самооценки школьника и несовершенством существующей диагностики самооценки;

• имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможностями в области учебной деятельности.

В связи с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей и средств эффективного формирования самооценки школьников в процессе контроля их учебной деятельности.

Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость поиска возможных путей формирования самооценки школьника.

Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования: "Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков".

Объект исследования — учебный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы формирования самооценки школьника в процессе контроля его знаний, умений, навыков.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование самооценки школьников в процессе контроля будет успешным, если:

- на основе личностно ориентированного подхода определена сущность и структура самооценки школьника, позволяющая повышать его успеваемость, улучшать взаимоотношения между учителем и между учеником, усиливать учебную мотивацию, развивать учебную самостоятельность;

- выявлены и реализованы в образовательном процессе комплекс психолого -педагогический условий, включающий личностно ориентированную направленность; реализацию принципа гуманизации обучения; создание в образовательном процессе благоприятной психологической атмосферы для осуществления сотрудничества между учителем и учениками; обеспечение рефлексии субъектов образовательной деятельности, развитие умений самостоятельной деятельности школьников; рефлексия оценки учебной деятельности школьников; использование в их оценочной деятельности критериев самооценки;

- теоретически обоснована и внедрена педагогическая система; обеспечивающая достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки и в целом, улучшение успеваемости учащихся;

- стратегия, направление и выбор методов формирования самооценки школьника будет базироваться на результатах индивидуальной комплексной диагностики.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки школьника, раскрыть сущностные характеристики самооценки школьников.

2. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий формирование самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков.

3. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки школьников в процессе контроля его знаний, умений, навыков и экспериментально ее проверить.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней

сформированности самооценки школьника.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В. И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.Н. Кларин, А. Маслоу, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие);

• концептуальные идеи индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, X. Кляйн, Е.С. Петрова, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и другие)

• теория контроля знаний, умений, навыков учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.Л. Рысс, Н.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие);

• • исследования в области оценочной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова и другие);

• теоретические положения о сущности самооценки в учебном процессе (Р. Берне, А.И. Кочетов, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, Г.К. Паринова, И.И. Прокопьев, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова и другие);

системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.А. Голуб, В.В. Краевский, Т.А.Ильина, Б.Т. Лихачев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и другие).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, сравнение и аналогия, прогнозирование, систематизация и моделирование, классификация, обобщение); эмпирические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ и обобщение передового педагогического и личного опыта практической работы в школе, анализ школьной документации); статистические (математико-статистический, качественный анализ, графическое представление экспериментальных данных).

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы на базе гимназии № 1, лицея № 3, средних школ № 1, 2, 3 г. Хвалынска.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования с позиций личностно ориентированного и деятельностного подходов, анализировался опыт формирования самооценки в учебной деятельности, накапливался эмпирический материал, определялись цели, задачи, гипотеза, конструировались психолого-педагогические условия, этапы формирования самооценки, разрабатывалась программа и методика педагогического исследования, проектировалась педагогическая система формирования самооценки.

На втором этапе (1999 - 2002 гг.) корректировалась гипотеза исследования, конструировалась педагогическая система формирования самооценки, осуществлялась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента, формировались предварительные выводы и рекомендации, проводилась коррекционная работа на индивидуально-личностном уровне.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилась их статистическая и математическая обработка; осуществлялось оформление содержания диссертационного исследования и внедрение результатов в практику общеобразовательной школы. Результаты исследования апробировались на конференциях, семинарах и представлены в тезисах докладов, статьях и методических материалах.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: на основе анализа возможностей использования личностно ориентированного и деятельностного подходов к процессу обучения уточнены сущностные характеристики самооценки школьника в контроле знаний, умений и навыков; выявлены и обоснованы функции самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе; компоненты готовности школьника к осуществлению самооценки; разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки школьника в процессе контроля, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку; теоретически обоснованы и разработаны этапы реализации педагогической системы: ориентационный, мотивационный, ситуативный, надситуативный, рефлексивный; определены и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий, влияющий на формирование адекватной самооценки школьника; научно обоснована и разработана критериальная система определения уровней сформированности самооценки учащихся на различных этапах её формирования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат посредством определения понятия "самооценка школьника" с позиций личностно ориентированного и дея-тельностного подходов; дополнены представления об особенностях формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков; выявлены и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, необходимый для успешного функционирования педагогической системы в учебном процессе; разработан критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированности самооценки школьника; доказана эффективность формирования самооценки школьника с помощью контроля знаний, умений, навыков; разработаны теоретические основы системы формирования самооценки школьника.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики; внедрении авторской педагогической системы формирования самооценки школьника в практику общеобразовательной школы с учётом комплекса психолого-педагогических условий, необходимого для ее успешного функционирования; способствующей повышению качества знаний школьников.

Научные результаты представленного исследования могут быть применены в практике работы учителей, методистов, преподавателей, работников образования для повышения эффективности учебного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования

обеспечиваются научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений; адекватностью методов исследований его целям, задачам и логике; продолжительностью исследования, проводимого с учётом изменяющихся условий; использованием методов математической статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогическая система формирования самооценки школьников в контроле общеобразовательного процесса школы, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, заключающегося в ориентации на достижение школьниками адекватной самооценки; содержательного, включающего в себя методические рекомендации по организации процесса контроля с помощью различных видов, форм контроля, специальных проверочных упражнений; процессуального, предполагающего использование приемов (анализ, рефлексия, самоотчет) и методик формирования самооценки (дифференцированного, группового контроля, самооценки), видов контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методов контроля (устный, письменный, графический, практический, программированный), форм контроля (индивидуальный, групповой, коллективный, фронтальный); диагностического, определяющего на каждом этапе исследования уровень сформированности самооценки школьников.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы, представленный двумя группами: 1) условия организации контроля в процессе обучения; 2) условия обеспечения рефлексии субъектов деятельности.

4. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий определять, управлять процессом формирования самооценки учащихся и оценивать эффективность его протекания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в гимназии № 1, лицее № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова, в средних школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска, в Саратовском техникуме железнодорожного транспорта, в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу методики обучения математике и в Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу теории и методики обучения математике, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1998-2003), на Международной юбилейной научно-практической конференции "Народное образование в XXI веке" (г. Москва, 2001), на Всероссийской научной конференции "53-е Герценовские чтения" (г. Санкт-Петербург, 2000), на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педвузов "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителей математики в педвузах: прошлое,

настоящее, будущее" (г. Москва, 2000).

Основные положения, выводы, рекомендации исследования содержатся в 10 публикациях (методическое пособие, статьи).

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, сформированы предмет, объект, цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указана сфера апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе "Теоретические основы самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков" уточнён" ' понятийно-

терминологический аппарат процесса контроля знаний, умений, навыков учащихся; проведён анализ оценочной деятельности в педагогической теории и практике; раскрыта сущность оценки, самооценки школьника и их функции; дано авторское определение понятия "самооценка школьника". На основе этого выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию самооценки в процессе контроля, определены этапы формирования самооценки и их существенные признаки.

Теоретический анализ проблемы контроля и оценки знаний, умений, навыков в учебном процессе позволил выявить три основных направления разработки указанной проблемы. Первое из них — контроль и оценка учителем результатов учебной деятельности, второе — самоконтроль и самооценка учащегося результатов своей работы и третье — сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки знаний, умений, навыков учащихся по учебным предметам.

Традиционным в учебном процессе является оценивание работы учащегося одним учителем. Выставление оценки учителем на основании современных психолого-педагогических исследований всесторонне учитывает психологический и педагогический эффект воздействия оценки на учащегося с его неповторимой индивидуальностью (Б.Ц. Бадмаев, Н.В. Басова, И.Б. Котов, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушин, В.А. Ситарова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие). Оценка основывается на результатах проведённого контроля, при этом учитываются как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. При этом важную роль играет образовательный эффект оценки, влияющий на личностный опыт школьника.

Педагогическая оценка обязана быть объективной, и это ее качество обусловлено едиными и взаимосвязанными функциями оценки: образовательной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, направляющей, воспитывающей, контрольной.

Традиционно педагог оценивает знания, умения, навыки школьника, а не степень развития его определенных качественных показателей усвоения материала — активное действие (сравнение с эталоном) происходит со стороны учителя, вместе с тем, очевидна пассивность, равнодушие ученика к процессу самоанализа, самооценки.

Позиция школьника в учении как субъекта деятельности проявляется в самостоятельном непроизвольном оценивании своих результатов обучения. Если же процесс оценивания происходит одновременно двумя сторонами взаимодействия (учителем и учащимся), то, несомненно, формируется критическое отношение учащегося к своей собственной работе, верное представление об уровне своих учебных достижений.

На основе сравнительной характеристики существующих определений понятия "самооценка" (Р. Берне, А.И. Кочетов, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, И.И. Прокопьев, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова и другие), нами сформулировано следующее определение понятия "самооценка школьника" с учётом личностно ориентированного и деятельностного подходов: самооценка школьника — процесс оценивания собственной учебной деятельности и ее результатов, своих возможностей с позиций субъекта деятельности.

Оценка, самооценка и самоконтроль являются составляющими процесса . контроля. Положение самооценки в учебном процессе представлено на рисунке (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Взаимосвязь процессов контроля - самоконтроля - самооценки

В учебной деятельности самооценка выступает не только как процесс оценивания самого себя, своих возможностей, достоинств и недостатков, но и как фактор, способствующий саморегуляции учебной деятельности.

Неоднозначен подход исследователей к определению функций оценки и самооценки (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушин, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Е.И. Петровский и другие). Мы выделяем следующие функции самооценки: обучающую, стимулирующую, мотивационную, воспитывающую, развивающую, мобилизационную, аналитическую, проектировочную, определяющую.

Процесс оценивания происходит по-разному в зависимости от различных

методов, форм, средств контроля. Выделяя методы контроля (устный, письменный и другие), формы контроля (индивидуальную, коллективную, групповую, фронтальную), мы определяем возможные пути формирования самооценки школьника, отраженные в таблице 1.

В ходе теоретического исследования и опыта работы была разработана модель авторской педагогической системы, позволяющей реализовать формирование самооценки школьника в учебном процессе и включающей в себя следующие компоненты:

Целевой компонент ориентирован на совершенствование процесса обучения, заключающегося в достижении школьниками высокого уровня сформиро-ванности самооценки; переход контроля внешнего, осуществляемого педагогом, к контролю внутреннему, осуществляемому самим учащимся, от внешней оценки -к самооценке. Целевой компонент содержит диагностично поставленную цель, заключающуюся в определении реального уровня обученности каждого конкретного учащегося, формировании самоанализа и самооценки своих учебных достижений.

Содержательный компонент включает в себя государственный образовательный стандарт, учебники, учебные пособия, учебные программы и календар-но-тематические планы, методические рекомендации по организации учебного процесса, в частности, его структурного компонента - контроля, содействующего успешному формированию адекватной устойчивой самооценки.

Содержание контроля определяет получение информации о характере познавательной деятельности, творческой активности; выявляет знания, умения, навыки учащегося, его способности и возможности сознательно подходить к оценке и самооценке реальных личностных достижений, анализу и самоанализу явлений, фактов, результатов деятельности; позволяет осуществить дифференциацию, индивидуализацию обучения, личностно ориентированный и деятельно-стный подходы в обучении. Осуществить дифференцированный подход к учащимся таким образом, чтобы каждый обучаемый имел возможность овладеть программным материалом на определённом уровне сложности, мы предлагаем при помощи четырех видов контрольных упражнений: ретроспективные (взгляд на прошлый материал); репродуктивные (воспроизводящего характера); продуктивные; креативно-продуктивные.

Процессуальный- компонент предполагает выбор методов, форм и средств контроля знаний, умений, навыков школьников для достижения указанной ранее цели педагогической системы. Для формирования самооценки школьника мы предлагаем использовать следующие приёмы: анализ, рефлексию, самоотчёт; виды контроля: контроль, самоконтроль, взаимоконтроль, методы контроля: устный, письменный, практический, графический, программированный; формы контроля: индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная.

Диагностический компонент позволяет осуществлять контроль на каждом этапе исследования по определению уровня сформированности самооценки с помощью количественных и качественных его показателей сформированности самооценки.

■35^3!

аз ?

Формирование самооценки

Общая характеристика

Общеметодические рекомендации

Самооценка формирует-ся с помощью оценивания сложности задания хода рассуж-дений и ответа в целом. Выражается в качествен-ной характеристике определённого уровня знаний, самостоятельной постановки балла. Самооценка сопутствует про-цессу контроля.

Частная характеристика

Самооценку производит отдельно взятый школь-ник при ответе на конкретное задание или на не сколько заданий.___ _

о ■о 2

■о о в

69 X X п

Г)

о о с п X

я §

ег X X X ы

а Ьэ о с

о о п п

X О X

н № о

индиви дуальная

групповая

фронтальная

коллек гивная

Достоинство метода в непосредственном контакте двух систем: "учитель — ученик" "ученик — другие ученики'. Учитель может проявить гибкость в формировании самооценки ученика, развивая критичность и самокритичность его мышления при ответе.

Самооценка производится внутри фуппы уча щихся экспертами.

Оценка выставляется в классном коллективе каждым учащимся.

Обсуждение и анализ оценки выставленной коллективом в статистических и динамических парах.

5 п О"

п X

индиви дуальная

фуппо вая

фронтальная

коллек тивная

Преимуществом метода является более полная оценка учебной деятельности школьника, осуществляемая в системах: учитель — ученик" или "ученик — учение' (взаи-моконтроль). Самооценка" формируется в зависимости от оценок и рекомендаций людей, оценивающих работу школьника.

Формирование самооценки происходит в процессе анализа уровня задания, алгоритма действий, каждого действия в отдельности и результата в целом. Самооценка сопутствует процессу контроля. Выражается в оценивании по шкалам.

Каждый школьник определяет качество конкретных знаний, умений, умений, навыков по изученному материалу,

Самооценка осуществляется в процессе оценки учащимися общего уровня знании, умений, навы-ков группы._

Уровень обученности в коллективе соответствует основной качественной характеристике знаний. У умений, навыков по конкретной теме, разделу.

Самооценка формируется в процессе совместного анализа результатов работы в парах постоянного и сменного состава

Практический

Графический

Методы характеризуются формированием самооценки в зависимости от рекомендаций г учителя и осуществляются системах: "ученик — эталон' учитель — ученик", "ученик — ученик".

Самооценка формируется в оценке школьниками степени своих практиче ских навыков при решении задач разного характера по конкретной дисциплине. Самооценка сопутствует процессу контроля.

В процессе сравнения, выполненных схем, таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, чертежей с эталоном формируется самооценка школьника. Самооценка сопутствует процессу контроля.

2 2 512

машин ный

безмашинный

Метод реализуется в системах:,-, 'ученик — ЭВМ" (машинный) Б или "учитель — программа — ученик" (безмашинный). Формирование самооценки происходит в зависимости от особенностей программы или подсказки учителя.

В процессе самоанализа 1сзу71ьтатов работы :равнения, сличения талоном на заключительном этапе программированного контроля формируется самооценка школьника. Самооценка сопутствует процессу контроля.

, Самооценка производится по определению уровня <! задании и конкретной реакции на ответ автомати-■ зированного устройства.

Самооценка производится по количеству баллов, полученных в результате сравнения ответов с эталоном.

Разработаны этапы реализации педагогической системы формирования самооценки: ориентационный; мотивационный; ситуативный, надситуативный, рефлексивный. Взаимосвязь и последовательность этапов отражена на рисунке (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Взаимосвязь и последовательность этапов формирования самооценки

В схеме сплошная линия связи означает, как должны сменяться этапы формирования самооценки; а пунктирная линия связи - последовательность этапов формирования самооценки для конкретно взятого ученика, В зависимости от личности учащегося, его эмоционально-волевой сферы, определенных качеств: трудолюбия, критичности, характеристик мышления, обучаемости и других, некоторые этапы формирования могут пропускаться или по времени проходить значительно дольше (быстрее), чем у других учащихся.

В диссертационном исследовании раскрыта сущность этапов формирования самооценки школьника.

I этап (ориентационный). Данный этап подразумевает адаптацию школьников к самооценке учебной деятельности, к совместной деятельности, создание условий, необходимых для эффективного функционирования педагогической системы формирования самооценки. В процессе обучения большое внимание уделяется проблемам организации контроля, взаимоконтроля, самоконтроля.

II этап (мотивационный). При конструировании данного этапа учитываются особенности познавательных интересов учащихся; определяется их характер и направленность; ставятся долгосрочные и краткосрочные цели, которые для каждого школьника преобразуются в реальные целевые установки. Эти установки в свою очередь пробуждают интерес, затрагивают внутреннее "Я" ученика, его позицию, вызывают радость от научения самостоятельно анализировать и объективно оценивать результаты своей деятельности, а вместе с тем выстроить свою "Я - концепцию".

III этап (ситуативный). Ведущая роль в формировании самооценки на данном этапе отводится внешним факторам, так как именно они определяют уровень са-

мооценки учащегося на данном этапе. К внешним факторам, как показало наше исследование, относятся: специфика самого учебного заведения, благоприятная атмосфера в классном коллективе, организация учебного процесса, профессиональный и творческий уровень педагога и другие. Результатом этого этапа становится осознанное восприятие внешней самооценки и возникновение устойчивой потребности в самооценке, на которую внешние условия не оказывают решительного воздействия.

IV этап (надситуативный). Особенность данного этапа заключается в ведущей роли внутренних факторов, влияющих на формирование самооценки, хотя исключить влияние внешних факторов полностью невозможно. К внутренним факторам мы относим: мотивацию, возможности, способности, уровень притязаний школьника, отношения к действительности и другие. Здесь происходит удовлетворение учебной потребности, реализация потенциала человека, его установок, возникает потребность определить свой конкретный уровень притязаний.

V этап (рефлексивный). Этап характеризуется проведением самоанализа возможностей и активным осмыслением состояния на данный момент знаний, умений, навыков по определенному предмету, теме, самоотчетом о том, что ему удалось, а что не удалось. На основе самоанализа происходит оценивание результатов своей учебной деятельности, определяется конкретный уровень своих притязаний. В результате самоанализа и самооценки школьник осознает, что конкретно препятствует развитию его личности, и переходит к более высокому уровню притязаний, корректируя (поправляя) некоторые компоненты своего "Я", приближая их к более привлекательным для него положениям.

Выявлены две группы психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование педагогической системы: / группа условий организации контроля в процессе обучения: 1)личностно ориентированная направленность; 2) реализация принципа гуманизации обучения; 3) создание в образовательном процессе благоприятной психологической атмосферы для осуществления сотрудничества между учителем и учениками; 2 группа условий обеспечения рефлексии субъектов деятельности: 1) развитие умений самостоятельной деятельности школьников; 2) рефлексия оценки учебной деятельности школьников; 3) использование в оценочной деятельности школьников критериев самооценки.

Апробация разработанной модели авторской педагогической системы, направленной на формирование адекватной устойчивой самооценки школьника, ее этапов и психолого-педагогических условий представлена во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков" раскрыты сущность и содержание основных этапов экспериментальной работы; проведены проверка эффективности педагогической системы формирования самооценки школьников, качественная и количественная обработка полученных результатов; обоснованы выводы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2003 учебные

годы на базе гимназии № 1, лицея № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова. В нем принимали участие 236 учащихся и 18 учителей. Экспериментальной группой были учащиеся 5-7 классов в количестве 119 человек, в составе контрольной группы -117 человек.

В ходе экспериментальной работы сравнивались результаты реализации авторской педагогической системы и традиционной организации образовательного процесса по формированию самооценки школьника. Целью опытно-экспериментального исследования являлась проверка эффективности разработанной педагогической системы формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков.

Задачами экспериментальной части исследования послужили: 1) определение критериев самооценки, уровней самооценки; 2) сравнение промежуточных и итоговых результатов каждого этапа эксперимента с целью обоснования эффективности педагогической системы формирования самооценки в процессе контроля знаний, умений, навыков.

Для решения целей и задач нами применялся комплекс научно-исследовательских методов (эксперимент, наблюдение и опыт, анализ и синтез, сравнение и аналогия, систематизация, классификация, обобщение). В ходе работы использовались апробированные в педагогике и психологии методики диагностики: прямого и косвенного наблюдения, качественного и количественного анализа экспертных оценок, изучение продуктов деятельности учащихся, методы математической обработки результатов. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса образовательного учреждения.

Эксперимент состоял из трех этапов', констатирующего, формирующего и заключительного.

На первом {констатирующем) этапе данного эксперимента ставились следующие задачи: 1) Определить критерии самооценки школьников. 2) Выявить уровни сформированности самооценки. 3) Выявить имеющийся уровень обучен-ности.

С этой целью выявлены основные характеристики определения уровней, сформированности самооценки школьника, отражающие сущностную и результативную сторону внедряемой педагогической системы.

Критериями; позволяющими оценить уровень сформированности самооценки школьников, являются: 1. Объективность оценивания школьником. 1.1. Оценка школьником своих нынешних результатов учебной деятельности по отношению к прошлым. 1.2. Соответствие оценки школьника результатов учебной деятельности в настоящее время с оценкой учителя. 1.3. Выбор сложности задания (по уровням дифференциации). 2. Умение школьника оценивать результаты учебной деятельности. 2.1. Умение анализировать результаты учебной деятельности. 2.2. Умение сравнивать, сличать с эталоном. 2.3. Умение выявлять достоинства и недостатки собственных достижений. 2.4. Умение обобщать свой личностный опыт по результатам анализа работы. 3. Особенности коммуникативной способности ученика. 3.1. Умение вести дискуссию, полилог. 3.2. Умение

аргументировать свою позицию в оценочной и самооценочной деятельности. 3.3. Умение доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику. 4. Умение ученика принимать самостоятельные решения в процессе обучения и прогнозировать последствия этих решений. 5. Способность к переосмыслению своего опыта учебной деятельности; критериями оценивания: 1. Объём верно выполненных заданий. 2. Характер и число допущенных ошибок. 3. Время, затраченное на выполнение заданий одинаковой степени сложности. 4. Старательность ученика и оформление работы. Оценка уровня сформированности самооценки производится при помощи балльного значения каждого показателя.

На основании предложенных критериев были выявлены и описаны уровни сформированности самооценки, не изолированные друг от друга и характеризующие сам процесс и результат деятельности оценивания: 1) очень низкий; 2) низкий; 3) средний; 4) высокий; 5) очень высокий.

Учащиеся очень низкого уровня сформированности самооценки характеризуются слабой ориентировкой в требованиях к выполненной работе, и, как следствие, испытывают большие затруднения в оценивании не только работ товарищей, но и своей собственной работы. Школьники выбирают задачи уровня А (слабый). Самооценка применяется фрагментарно.

Учащиеся низкого уровня сформированности самооценки стараются выбирать задачи уровня А (слабый) и полностью выполняют задания, а если выбирают упражнения уровня В (средний), то не могут справиться и полностью не выполняют выбранные упражнения. Школьники обладают анализом в минимальном объеме, анализируя внешний вид работы (оформление). Навыки применения самооценки учебной деятельности проявляются редко.

Школьники среднего уровня сформированности самооценки предпочитают задачи уровней В и С (средний и сильный). Они владеют в достаточной степени хорошо анализом, проявляющемся в качественном анализе внешнего и внутреннего вида работы своей и товарища. Обучаемые обладают средне адекватной самооценкой. Навыки самооценки учебной деятельности проявляются почти всегда.

Учащиеся высокого уровня обладают глубоким анализом, что выражается в потребности анализа содержания работы и её внешнего вида; решают всегда только упражнения уровня В и С (средний и сильный), выбирают уровень упражнений в зависимости от различных внешних условий, а также уверенности или неуверенности в своих знаниях по определённой теме. Школьники этого уровня обладают неустойчивой адекватной самооценкой.

Независимо от внешних или внутренних условий школьники очень высокого уровня решают задания уровня С (сильный). Учащиеся этого уровня обладают чётко выраженной постоянной потребностью качественного анализа работы своей, а также работы товарищей; обязательно обладают устойчивой адекватной самооценкой. Сформированные навыки самооценки устойчиво проявляются в учебной деятельности.

Качественная и количественная обработка результатов констатирующего эксперимента показала, что очень низкий уровень самооценки соответствует 32,5% (к) и 31,1% (э); низкому - 49,6% (к, э); среднему - 16,2% (к) и 16,8% (э);

высокому - 1,7% (к) и 2,5% (э). Очень высокий уровень сформированности самооценки не имел ни один учащийся указанных групп. Результаты констатировали тот факт, что в образовательном процессе средней школы методы и приемы формирования самооценки школьников применяются не систематично. Вследствие этого, у школьников экспериментальной и контрольной групп отсутствовали навыки применения самооценки в учебной деятельности, навыки самоанализа, самокритики, рефлексии. Самооценка большинства учеников указанных групп находилась на низком (почти половина учащихся) и очень низком уровнях. Полученные данные подтвердили необходимость применения педагогической системы формирования самооценки школьника на формирующем эксперименте.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, осуществлялся формирующий эксперимент. Его целью являлось формирование самооценки школьников путём реализации авторской педагогической системы.

Задачи формирующего эксперимента определялись следующим образом: 1) внедрить авторскую педагогическую систему формирования самооценки школьника; 2) определить достигнутые школьниками уровни сформированности самооценки на каждом этапе формирующего эксперимента; 3) экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы формирования самооценки школьника на основании системы критериев самооценки.

Формирующий эксперимент проходил в пять этапов, взаимосвязанных друг с другом, взаимозависимых, плавно переходящих один в другой и направленных на конкретный уровень сформированности самооценки школьников. Каждому этапу работы соответствовали четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное методическое обеспечение педагогической системы формирования самооценки.

Для каждого этапа экспериментальной работы были предусмотрены различные методики по формированию самооценки, методики для определения уровня сформированности самооценки, организационные формы проведения контрольных и промежуточных срезов. Формирование самооценки осуществлялось последовательно, постепенно, систематично во время проведения этапа контроля знаний, умений, навыков. Организация процесса формирования самооценки происходила следующим образом: 1) Ознакомление учащихся с понятием "самооценка", правилами самооценки, обучение умению оценивать свои учебные достижения. 2) Заполнение рабочей карты на каждый урок всеми учащимися. 3) Сравнение с эталоном результатов своей учебной деятельности. 4) Самоанализ учебной работы по предлагаемым авторским таблицам самоанализа. 5) Методика дифференцированного контроля, суть которой состоит в том, что учащийся выбирая уровень заданий, соотносит уровень притязаний и свой уровень самооценки. 6) Методика группового контроля, заключающаяся в сравнении самооценки с оценкой группы и оценкой учителя, используя особую организацию контроля -групповую (пары сменного и постоянного состава). 7) Самоотчет по результатам обучения предмету за определенный период. 8) Проектирование учебной деятельности по преодолению трудностей в усвоении изучаемых предметов.

9) Методика тревожности, позволяющая соотносить уровень тревожности и уровень сформированности самооценки

Первый этап формирующего эксперимента (ориентационный) имел своей целью адаптацию школьников к совместной деятельности, ориентацию на успешность учения с помощью применения самооценки, создание психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного внедрения педагогической системы формирования самооценки. На этом этапе применялись: методика анкетирования (специальная анкета на определение уровня сформированности самооценки), карта самооценки на каждое занятие. Системы заданий различных уровней сложности составлялись с учетом потребностей, интересов, возможностей и способностей школьников.

В результате прохождения данного этапа формирующего эксперимента каждый учащийся экспериментальной группы знал, что такое самооценка, на что она направлена, как она учитывается учителем, получил начальные навыки оценивания, а в результате и планирования своей деятельности.

Второй этап формирующего эксперимента (мотивационный) был направлен на формирование мотивации достижения успеха при помощи формирования в большей степени внешней мотивации применения самооценки в учебной деятельности, чем внутренней.

На данном этапе использовались методики, имеющие место на первом этапе эксперимента, а также методика дифференцированного контроля, где школьникам предоставлялась возможность выбора уровня систем упражнений, что укрепляло их веру в свои возможности, методика программированного контроля. С целью интенсификации самостоятельной познавательной деятельности задания были дифференцированы по уровням сложности Таким образом, составленные задания активизируют наиболее подготовленных и слабоуспевающих учащихся. Подбор индивидуальных заданий основан на адекватной оценке возможностей учащихся и направлен на вовлечение каждого ученика в активную и посильную самостоятельную учебную деятельность. Для проведения эксперимента карточки составлялись с учетом, психологических, возрастных особенностей учащихся, скорости выполнения заданий и качества знаний по уровням сложности: А {слабый уровень), В {средний уровень), С {сильный уровень). Постоянно применяя методику дифференцированного контроля, мы наблюдали следующую смену интересов, приоритетов школьников: ученики становились более объективными в выставлении оценок, уровень притязаний приближался к реальным возможностям школьника, а, следовательно, и повышалась адекватность самооценки. Применение данной методики активизирует познавательную и мыслительную деятельность, развивает мышление учащихся. Они начинают предъявлять к своей работе требования, исходя из своего личного опыта. Таким образом, изменяется уровень притязаний школьника.

Третий этап формирующего эксперимента (ситуативный) был направлен на формирование самооценки школьников с помощью внешних стимулов. На самооценку оказывает влияние место проведения контроля, самоконтроля - школа, дом, форма проведения процесса контроля - устный, письменный, графиче-

ский, программированный контроль, настрой классного коллектива - внешняя ситуация "успеха", "неуспеха", повышенная тревожность; настроение учителя; физическое состояние усталости или бодрости и т. п. В зависимости от способа формирования самооценки выбирался метод и форма контроля. Учащимся предоставлялось право выбора сложности контрольных заданий (соответствующей оценкам "3", "4", "5"): 1) по уровню сложности заданий (низкий, средний, высокий); 2) по баллам соответствующим каждому заданию так, чтобы сумма баллов была ориентированна на определенную желаемую школьником оценку.

Для того чтобы уменьшить расхождения в оценке знаний, умений, навыков учителя и учащихся, учащихся знакомили с нормами оценки знаний усвоенного материала. При оценке работ учащихся использовались критерии самооценки и их показатели. На данном этапе нами применялись следующие методики и приемы формирования самооценки школьника: методика дифференцированного контроля; сравнение с эталоном решенного задания; рабочая карта для каждого учащегося на урок; собеседование; наблюдение; математическая обработка данных.

Результаты прохождения данного этапа показали, что школьники с большей адекватностью выставляли самооценку по сравнению с предыдущими результатами. При этом наблюдалось увеличение требований школьников к выставлению самооценки своей учебной деятельности.

Четвертый этап формирующего эксперимента (надситуативный) был направлен на формирование мотивации достижения успеха при помощи формирования внутренней мотивации к применению самооценки в учебной деятельности. Применение методики группового контроля (пары сменного и постоянного составов) на данном этапе помогло снять психологические зажимы учащихся, некоторое напряжение в отношениях между учителем и учеником, учеником и другим учеником, учеником и группами учеников своего класса. Выступая попеременно то в роли "учителя", то в роли "ученика", школьники стали лучше оперировать понятиями, терминами предмета, вместе с тем развивались коммуникативные способности, аргументированность своей точки зрения, доказательность выставленной самооценки, логика мышления. Методика дала положительный результат применения, проявляющийся в превалировании внутренних мотивов над внешними, разумном повышении требовательности к результатам своей учебной деятельности и уровня сформированности самооценки.

На четвертом этапе происходит удовлетворение потребностей, реализация потенциала школьника, его установок. Оценивая свою работу, ученик получает либо удовлетворенность качества выполненной им самим работы либо неудовлетворенность, и это состояние уже в малой степени зависит от условий, при которых происходит сам процесс.

Пятый этап формирующего эксперимента (рефлексивный) был направлен на формирование навыка рефлексии, способности планирования своей дальнейшей учебной деятельности.

На данном этапе проводилось оценивание учащимися своих работ (наряду с учителем), работ своих одноклассников (взаимоконтроль); применялась ролевая методика "учитель" - "ученик"; метод сравнения с верным эталоном (определён-

ным учителем), с эталоном, определённым каким-либо учащимся; самоотчет, в котором ученик подводит итоги прошедшему дню, выявляет программу учебных действий на будущее; авторские таблицы самоанализа.

В результате прохождения формирующего этапа эксперимента были выявлены определенные качественные различия по сформированности самооценки в контрольной (к) и экспериментальной (э) группах: очень низкий уровень - 18,0% (к) и 8,4% (э), низкий - 37,6% (к) и 10,9% (э), средний - 31,6% (к) и 41,2% (э), высокий - 7,7% (к) и 24,4% (э), очень высокий - 5,1% (к) и 15,1% (э). Таким образом, внедрение педагогической системы формирования самооценки в процессе контроля знаний, умений, навыков способствует повышению уровня самооценки, достижению адекватной самооценки.

Задачами заключительного этапа эксперимента являлись: 1) обобщение и систематизация материала, использующегося в реализации педагогической системы формирования самооценки школьников; 2) обработка полученного фактического материала с помощью пакета критериально-диагностических методик методами математической статистики.

В результате итоговой диагностики уровней сформированности самооценки в экспериментальной группе были получены следующие результаты: повысилось количество школьников, достигших очень высокого уровня - 16,0%, высокого уровня - 26,0%, среднего - 42,0%, снизилось количество учащихся, имеющих низкий - 10,1% и очень низкий уровень сформированности самооценки-5,9%.

Наглядное представление о позитивных изменениях в формировании самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков экспериментальной и контрольной групп дает сравнение результатов, отраженное в гистограмме (см. рисунок 3). ______,

очень низкий средний высокий очень низкий высокий

Уровни сформированности самооценки

Рисунок 3. Распределение школьников по уровням сформированности самооценки (итоговый срез)

Проведенный эксперимент показал положительную динамику роста показателей в экспериментальном группе больше, чем в контрольной группе. Если на

констатирующем этапе эксперимента школьники контрольной (0,47) и экспериментальной (0,46) групп находились на уровне "элементарных умений и навыков" (на IV уровне степени обученности), то на заключительном этапе мы наблюдаем динамику роста качественных и количественных показателей для контрольной группы на 0,08 (0,55 соответствует IV уровню СОУ), для экспериментальной группы на 0,24 (0,70 соответствует V уровню СОУ).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и заключительного этапов эксперимента показал на заключительном этапе превалирование внутренних мотивов к осуществлению самооценочной деятельности, устойчивое увеличение количества учащихся на высоком и очень высоком уровнях самооценки, снижение количества школьников на низком и очень низком уровнях сформиро-ванности самооценки. Одновременно с увеличением уровня сформированности самооценки школьника повысился уровень степени обученности (СОУ), что подтверждает эффективность использования педагогической системы формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и доказало целесообразность внедрения разработанной педагогической системы формирования самооценки.

На основе теоретического и экспериментального исследования процесса формирования самооценки школьников в контроле знаний, умений, навыков в заключении можно сделать следующие выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы.

1. Анализ особенностей современной социокультурной ситуации, заключающейся в потребности общества в высоко квалифицированных, конкурентоспособных, уверенных в своих знаниях, имеющих навыки оценки и самооценки деятельности, специалистах, позволил выделить проблему формирования самооценки школьника как одно из актуальных направлений совершенствования школьного образования. Процесс самооценивания является одним из решающих факторов успешности учебной деятельности школьников, связан с перспективой дальнейших разработок в области формирования самооценки школьника с учетом лично-стно ориентированного, дифференцированного, деятельностного подходов к учебному процессу.

2. Проведенный анализ понятия "самооценка", взаимосвязанных с ним следующих понятий: "контроль", "оценка", "отметка", "знания", "умения", "навыки", "рефлексия", позволил сделать вывод о том, что "самооценка школьника" является необходимым компонентом самосознания, то есть осознания человеком самого себя, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе, определяет адекватный мотив учебной деятельности - мотив достижения. В ходе исследования было введено рабочее определение "самооценки школьника", выявлены функции самооценки: обучающая, стимулирующая, мотивационная, воспитывающая, развивающая, мобилизационная, аналитическая, корректирующая, проектировочная, определяющая.

3. Разработанная, на основе структурной схемы взаимосвязи и взаимозависимо-

сти процессов контроля, самоконтроля, оценки, самооценки и специфики оценочной деятельности, формирования самооценочной деятельности в зависимости от разнообразных форм и методов контроля, педагогическая система формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, способствует формированию адекватной самооценки школьников; повышению качества усвоения учебного материала.

4. В ходе проведенного исследования на основе критериев и показателей самооценки школьников определены пять этапов реализации педагогической системы, уровни сформированности самооценки (очень низкий, низкий, средний, высокий и очень высокий).

5. Выявленный комплекс психолого-педагогических условий организации контроля в процессе обучения и обеспечения рефлексии субъектов деятельности, обеспечивают формирование адекватной самооценки школьников.

6. В результате проведенного исследования был разработан и апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности самооценки школьников.

7. Эффективность разработанной педагогической системы формирования самооценки школьников была подтверждена в процессе опытно-экспериментальной работы. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов методами математической статистики в экспериментальной и контрольной группах показало уменьшение количества школьников экспериментальной группы, имеющих низкую и очень низкую самооценку, и увеличение школьников с высокой и очень высокой самооценкой, чем в контрольной группе, что отразилось на повышении уровня степени обученности до уровня "переноса". Данный сопоставительный анализ подтвердил эффективность разработанной педагогической системы формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков.

Результаты исследования обусловили постановку следующих проблем, требующих дальнейшего изучения: формирование самооценки школьника в процессе обучения; психолого-педагогические основы общей самооценки; дополнение педагогической системы методами и приемами формирования самооценки школьника.

Содержание и основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ересько П.В. Организация внимания учащихся в процессе контроля на уроке математики // Вопросы психологии внимания. Вып. 17. - Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 1999. - С. 56-58.

2. Ересько П.В. Реализация дифференцированного подхода через системы контролирующих заданий // Методические аспекты реализации гуманитарного потенциала математического образования: Сборник научных работ, представленных на 53 Герценовских чтениях / Под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 94-95.

3. Ересько П.В. Реализация творческих способностей учителя в процессе подго-

товки контроля // Вопросы психологии творчества. Вып. 4. - Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С. 107-109.

4. Ересько П.В. Обучающие и контролирующие задания в условиях уровневой дифференциации // Урок в школе. Кафедра — школе. Вып. 6. - Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С. 131-135.

5. Ересько П.В. Творчество как неизменный атрибут деятельности учителя при подготовке контроля // Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее: Труды всероссийского научного семинара преподавателей математики педвузов / Под ред. А. Г. Мордковича. - МГЛУ: Изд-во "Интеллект-Центр", 2000. - С. 216.

6. Ересько П.В., Сенина Е.В. Технологический подход к процессу контроля качества усвоения знаний учащихся при обучении математике // Современные тенденции в обучении математике / Межвуз. Сб. научн. Трудов. - Саратов: Издательство ЗАО "Сигма - плюс", 2001. - С. 48-56.

7. Ересько П.В. Планы-конспекты уроков. 5, 7 классы // Подготовка учителя к уроку математики: Методические рекомендации / Под ред. Е.С. Петровой. - Саратов: Издательство ЗАО "Сигма - плюс", 2001. - С. 5-13,26-32.

8. Ересько П.В., Сенина Е.В. Технология контроля в обучении математике // Тезисы научных докладов Международной- юбилейной научно-практической конференции "Народное образование в XXI веке" 6-7 июня 2001 г., посвященной 70-летию МПУ (Дополнительный общесекционный) - М.: Изд-во МПУ "Народный учитель", 2001. - С. 42-43.

9. Ересько П.В_О проблеме соотношения оценки и самооценки учебной-дея-тельности // Педагогическая теория и практика: новые исследования. - Саратов: Издательство Саратовского государственного университета, 2004. - С. 62-65.

10. Ересько П.В. Формирование самооценки школьников в процессе контроля знаний// Педагогическая теория и практика: новые исследования. - Саратов: Издательство Саратовского государственного университета, 2004. - С. 66-70.

Подписано в печать 23.04.2004 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. _Гарнитура Times. Объем 1,25 печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № 174

Отпечатано с оригинал-макета Центр деловых услуг «РИЗОП» г. Саратов, ул. Советская, 17.

i, 9452

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ересько, Полина Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков

1.1. Сущность, структура и функции процесса контроля знаний, умений, навыков и самооценки школьника

1.2. Педагогическая система формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков

Выводы по главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков

2.1. Организация экспериментальной работы и проведение 9 8 констатирующего этапа эксперимента

2.2. Анализ полученых данных формирующего этапа 118 эксперимента

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков"

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, экономические отношения, формирование новых духовных ценностей приводят к постановке перед образованием задачи качественного перехода от принципиального единого ориентира (государственного стандарта образования) к заказу общественному. Целями и критериями эффективности деятельности системы образования все более становятся приоритет интересов личности и удовлетворение ее образовательных потребностей. Принципиальным отличием новой концепции образования от традиционной является приоритетная направленность на гуманизацию образовательной системы, предполагающая изменение отношений участников образовательного процесса от субъект -объектных к субъект - субъектным отношениям.

Каждый субъект учебной деятельности работает сначала для себя, затем ради достижения общих целей обучения, среди которых: развитие гармоничной разносторонне образованной свободной личности; владение знаниями, умениями, навыками, определенным государственным образовательным стандартом и прочее. В настоящее время приобретает все большую актуальность проблема формирования и развития адекватной самооценки школьника, осознающего себя личностью, отдающей себе отчет в собственных действиях, способной управлять своей учебной деятельностью. Остро ощущается потребность в специальных педагогических воздействиях по формированию адекватной самооценки школьников. Хотя идея самооценки не нова, использование самооценки в общеобразовательных школах незначительно.

Вопросы сущности самооценки школьников и ее особенности, функции и виды, возможности направленного формирования самооценки обсуждаются в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Колеченко, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Г.Ю. Ксензовой, B.C. Кукушина, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, И.И. Прокопьева, Л.А. Рыбак, М. Бекертса, П. Бродфута, С. Манбай, К. Роджерса, Л. Таулера, Э. Эриксона и других. Авторами подмечено, что применение самооценки помогает ученикам улучшать успеваемость, развивать самокритику, укреплять учебную мотивацию благодаря приобщению школьников к оценочной деятельности. В работах Р. Бернса, JI.B. Бороздиной, А.И. Липкиной, Е.А. Серебряковой и других подтверждается зависимость степени продуктивности и эффективности учебной деятельности от уровня сформированности самооценки.

Анализ существующей оценочной системы производится исследователями В.И. Андреевым, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистым, Е.И. Перовским, И.П. Подласым, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, В.П. Симоновым, С.Т. Шацким, И.С. Якиманской и другими; специфики оценки, отметки рассматриваются исследователями Ш.А. Амонашвили, X. Гарднером, В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовским, П.И. Пидкасистым, Н.А. Сорокиным, Н.Ф. Талызиной, Э. Торндайком и другими. Отмечается, что основное требование к оценке сводится к оцениванию работы учащегося с учетом требований госстандарта, специфики учебного заведения, в котором она выполняется, а не к оцениванию личностного роста, продвижения, как предполагает принцип гуманизации и личностно ориентированный подход к обучению. Показывается необходимость непрерывного поиска способов оценивания школьников, предполагающих более объективную педагогическую оценку.

С позиций современной парадигмы образования педагогическая оценка находит свое выражение в ином отношении к школьнику как к субъекту контроля, который меняет содержание и характер оценочной деятельности педагога, направленной на развитие личности ребенка, определенных ее качеств. С этой точки зрения контроль помогает раскрыть и развить способности человека, сформировать его самооценку, индивидуальный потенциал, личностный опыт и другое. Формирование самооценки в процессе контроля, помогает учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, содействует саморегуляции учебной деятельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля. Процесс контроля, его функции, принципы, методы, формы, средства, специфика его организации и проведения в условиях лично-стно ориентированного обучения исследовались в работах Ю.К. Бабанского, Е.Я. Голанта, В.И. Загвязинского, Т. А. Ильиной, И .Я. Лернера, И.П. Подласова, М.Н. Скаткина, С.А. Смирнова, Н.А. Сорокина, Н.В. Тельтевской, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и других. В них раскрывала ется содержание контроля на результативном этапе учебного процесса. Контроль развивает познавательную деятельность учащихся, выявляет их способности, возможности, фиксирует результаты учебной деятельности.

Однако, существует противоречие между объективной потребностью современного общества в выпускнике общеобразовательной школы, обладающем адекватной самооценкой, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования самооценки у школьников.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между

• имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможно* стями в области учебной деятельности.

М.

Объект исследования — учебный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков.

- теоретически обоснована и внедрена педагогическая система, обеспечивающая достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки и, в целом, улучшение успеваемости учащихся;

- выявлен и реализован в образовательном процессе комплекс психолого-педагогический условий, включающий личностно ориентированную направленность; реализацию принципа гуманизации обучения; создание в образовательном процессе благоприятной психологической атмосферы для осуществления сотрудничества между учителем и учениками; обеспечение рефлексии субъектов образовательной деятельности, развитие умений самостоятельной деятельности школьников; рефлексия оценки учебной деятельности школьников; использование в их оценочной деятельности критериев самооценки; - стратегия, направление и выбор методов формирования самооценки школьника будет базироваться на результатах индивидуальной комплексной диагностики.

2. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки школьников в процессе контроля его знаний, умений, навыков и экспериментально ее проверить.

3. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней у- сформированности самооценки школьника.

Теоретико-методологической основой исследования являются: • концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.Н. Кларин, А. Маслоу, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие); концептуальные идеи индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, X. Кляйн, Е.С. Петрова, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и другие) теория контроля знаний, умений, навыков учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.Л. Рысс, Н.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие); исследования в области оценочной деятельности (Б.Г. Ананьев,

В.И. Загвязинский, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Н.К. Тихомирова и другие); теоретические положения о сущности самооценки в учебном процессе (Р. Берне, А.И. Кочетов, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, Г.К. Паринова, И.И. Прокопьев, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова и другие); системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.А. Голуб, В.В. Краевский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и другие).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, сравнение и аналогия, прогнозирование, систематизация и моделирование, классификация, обобщение); эмпирические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ и обобщение передового педагогического и личного опыта практической работы в школе, анализ школьной документации); статистические (математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическое представление экспериментальных данных).

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы на базе гимназии № 1з лицея № 3 г. Саратова, средних школ № 1, 2, 3 г. Хвалынска.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования с позиций личностно ориентированного и деятельностного подходов, анализировался опыт формирования самооценки в учебной деятельности, накапливался эмпирический материал, определялись цели, задачи, гипотеза, конструировались психолого-педагогические условия, этапы формирования самооценки, разрабатывались программа и методика педагогического исследования, проектировалась педагогическая система формирования самооценки.

На втором этапе (1999 - 2002 гг.) корректировалась гипотеза исследования, конструировалась педагогическая система формирования самооценки, осуществлялась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента, формулировались предварительные выводы и рекомендации, проводилась коррекционная работа на индивидуально-личностном уровне.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; осуществлялось оформление материала диссертационного исследования и внедрение результатов в практику общеобразовательной школы. Результаты исследования апробировались на конференциях, семинарах и представлены в тезисах докладов, статьях и методических материалах.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: на основе анализа возможностей использования личностно ориентированного и деятельностного подходов к процессу обучения уточнены сущностные характеристики самооценки школьника в контроле знаний, умений и навыков; выявлены и обоснованы функции самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе, компоненты готовности школьника к осуществлению самооценки; разработана и апробирована педагогическая система форми-"<с рования самооценки школьников в процессе контроля, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку; теоретически обоснованы и разработаны этапы реализации педагогической системы: ориентаци-онный, мотивационный, ситуативный, надситуативный, рефлексивный; определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы; научно обоснована и разработана критериальная система определения уровней сформированности самооценки учащихся на различных этапах ее формирования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат посредством определения понятия "самооценка школьника" с позиций личностно ориентированного и * деятельностного подходов; дополнены представления об особенностях формирования самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков; выявлен и теоретически обоснован комплекс псяхологопедагогических условий, необходимый для успешного функционирования педагогической системы в учебном процессе; доказана эффективность формирования самооценки школьника с помощью контроля знаний, умений, навыков; разработаны теоретические основы системы формирования самооценки школьника.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики; во внедрении авторской педагогической системы формирования самооценки школьника в практику общеобразовательной школы с учетом комплекса психолого-педагогических условий, способствующей повышению качества знаний школьников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования X обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью методов исследований его целям, задачам и логике; продолжительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; использованием методов математической статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самооценка школьника означает процесс оценивания собственной учебной деятельности и ее результатов, своих возможностей субъектом деятельности. Самооценка играет важную роль в развитии гармоничной разносторонне образованной, свободной личности, так как позволяет установить гармоничные отношения между тем, на что претендует учащийся, и тем, на что он фактически способен. >< 2. Педагогическая система формирования самооценки школьников в контроле общеобразовательного процесса школы, состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, заключающегося в ориентации на достижеи ние школьниками адекватной самооценки; содержательного, включающего в себя методические рекомендации по организации процесса контроля с помощью различных видов, форм контроля, контрольных упражнений; процессуального, предполагающего использование приемов (анализ, рефлексия, самоотчет) и методик формирования самооценки (дифференцированный, групповой контроль, самооценка), видов контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методов контроля (устный, письменный, графический, практический, программированный), форм контроля (индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная); диагностического, посредством которого на каждом этапе исследования определяется уровень сформированности самооценки школьников.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивает эффективное функционирование педагогической системы, представленный двумя группами: 1) условия организации контроля в процессе обучения; 2) условия обеспечения рефлексии субъектов деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в гимназии № 1, лицее № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова, в средних школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска, в Саратовском техникуме железнодорожного транспорта, в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу методики обучения математике и в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского на занятиях по курсу теории и методики обучения математике, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1998-2003), на Международной юбилейной научно-практической конференции "Народное образование в XXI веке" (г.Москва, 2001), на Всероссийской научной конференции "53-е Герценовскйе чтения" г. Санкт-Петербург, 2000), на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педвузов "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее" (г. Москва, 2000).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования обусловили постановку следующих проблем, требующих дальнейшего изучения: формирование самооценки школьника в процессе обучения; психолого-педагогические основы общей самооценки, дополнении педагогической системы методами и приемами формирования самооценки школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ особенностей современной социокультурной ситуации, заключающейся в потребности общества в высоко квалифицированных, конкурентоспособных, уверенных в своих знаниях, имеющих навыки оценки и самооценки деятельности, специалистах, позволил выделить проблему формирования самооценки школьника как одно из актуальных направлений совершенствования школьного образования. Процесс самооценивания является одним из решающих факторов успешности учебной деятельности школьников, связан с перспективой дальнейших разработок в области формирования самооценки школьника с учетом личностно ориентированного, дифференцированного, дея-тельностного подходов к учебному процессу.

2. Проведенный анализ понятия "самооценка", взаимосвязанных с ним следующих понятий: "контроль", "оценка", "отметка", "знания", "умения", "навыки", "рефлексия", позволил сделать вывод о том, что "самооценка школьника" является необходимым компонентом самосознания, то есть осознания человеком самого себя, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе, представляет степень эффективности собственной учебной деятельности, определяет адекватный мотив учебной деятельности - мотив достижения. В ходе исследования было введено рабочее определение "самооценки школьника", определены функции самооценки: обучающая, стимулирующая, мотива-ционная, воспитывающая, развивающая, мобилизационная, аналитическая, проектировочная, определяющая.

3. Разработанная, на основе структурной схемы взаимосвязи и взаимозависимости процессов контроля, самоконтроля, оценки, самооценки и специфики оценочной деятельности, формирования самооценочной деятельности в зависимости от разнообразных форм и методов контроля, педагогическая система формирования самооценки школьников в процессе контроля знаний, умений, навыков, содержащая в себе следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, способствует формированию адекватной самооценки школьников; повышению качества усвоения учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ересько, Полина Владимировна, Саратов

1. Алгебра.: Учеб. для 7 кл. сред. шк. / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова / Под ред. С.А. Теляковского. М.: Просвещение, 1989.-240 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. "Труды Ия-та мозга им. В.М. Бехтерева", т. IV, М. Д., 1935.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

4. АнгеловскиК. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. В.П. Диденко М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Народное образование, 1994. - 64 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 147151

9. Аркадьев А. "Минимум" ушедшей эпохи / А. Аркадьев, Э. Днепров // Учительская газета. 2002. - 15 января. - С.11.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: "Феникс", 2000.-416 с.

14. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. — 2001. № 4. - С. 3138.

15. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994. -144 с.

16. Берне Р. Я концепция и Я-образы. / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000.-656 с. с. 133-219.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. БлаубергИ.В., Юдин Ю.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: "Педагогика", 1973. 270 с.

19. БлонскийП.П. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во "Просвещение", 1964. - 548 с.

20. Богомолова С.Н. Карточка с калькой. // Математика в школе. 1988. -№4.-С. 23.

21. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: "Просвещение", 1968.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: "Педагогика", 1972 - С. 7 - 44.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.

24. Варламова П.В. Организация внимания учащихся в процессе контроля на уроке математики // Вопросы психологии внимания. Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 1999. Вып. 17. С. 56-58.

25. Васильева H.JI. Моделирование в автоматических обучающих схемах. М.: НАЛ ВШ. 1986.-44 с.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

27. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 192 с.

28. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. - 196 с.

29. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: учебное пособие. Саратов: Изд-во "Научная книга", 2001. — 200 с.

30. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М: Просвещение, 1986.

31. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. -144 с.

32. Гольдин A.M. Курс математики 7-9 классов в парковой технологии образования // Математика в школе. — 1996. №2. - С. 40.

33. Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся. // Математика в школе. 1989. - №5. - С. 30.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

35. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 86.

36. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики. Учебн. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н.

37. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

38. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

39. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов. -Тобольск: Изд. ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. 191 с.

40. Ересько П.В. Реализация творческих способностей учителя в процессе подготовки контроля // Вопросы психологии творчества. Саратов: Изд-во Саратовского пединститута. 2000. Вып. 4. С. 107-109.

41. Ч 42. Ересько П.В. Обучающие и контролирующие задания в условиях уровневой дифференциации // Урок в школе. Кафедра школе. Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 2000. Вып.6. - С. 131-135.

42. Загвязинский В.И., АтахановР. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. Тюмень, 1976. - 88 с.

45. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: "Знание", 1976.-64 с.

46. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 5-14.

47. Захарова А.В. Что такое самооценка // Семья и школа. -1979. № 8. — С. 39-41

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд - во "Феникс", 1997. - 480 с.

49. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

50. Инкенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

51. Калинина О.Ф. Занятия по новой педагогической технологии. // Математика в школе. 1996. - №2. - С.40.

52. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216 с.

53. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

54. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

55. КларинМ.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

56. КларинМ.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

57. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с. 61

58. Колдаков Н.М. Логический словарь-справочник. М: 1976.

59. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: ЬСАРО, 2001.-368 с.

60. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.: Учпедиз, 1955.

61. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -225 с.

62. Контроль и самоконтроль как стимулы учебной деятельности / Анищен-ко А.П., Делова О.В., Дудников С.В., Хозяинов Г.И. // Юбилейный сборник научных трудов молодых учёных и студентов РГАФК. М.: 1998. - С. 165

63. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя. -Мн.: Нар. асвета, 1990. 175 с.

64. Ч 69. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. —1. М.: Просвещение, 1968.

65. КсензоваГ.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

66. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие М.: ИКЦ "МарТ", Ростов-н/Д: Издательский центр "МарТ", 2003. - 368 с.

67. Кулинич Г.С. Географические игры / Г.С. Кулинич, В.В. Николина // География в школе. 1991. - № 1.-С. 35-38.

68. Культура современного урока. / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

69. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. — М.: Высш. шк., 1986. 368 с.

70. Л 75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика 1975.

71. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. T.l. М.: Педагогика, 1983, 55 с.

72. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Педагогика, 1971.

73. Леонтьева М.Р. Самостоятельные работы на уроках алгебры. Пособие для учителей. М.: "Просвещение", 1978. 64 с.

74. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. -1990. -№3.- С. 139.

75. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-48 с.

76. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: "Знание", 1988. - 80 с.

77. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: "Знание", 1975. 64 с.

78. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: "Знание", 1976. - 64 с.

79. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: "Просвещение", 1968. 141 с.

80. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

81. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. - 632 с.

82. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников: Методическое пособие. М., 1971. - 160 с.

83. Лялькина А.Т., Панкрашкина Н.Ю. Об организации индивидуальной деятельности учащихся // Математика в школе. 1997. - № 6.

84. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии. Соч. в 7-ми т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, Т. V.

85. Математика в школе: Сб. нормат. документов / Сост. М.Р. Леонтьева и др. М.: Просвещение, 1988.

86. Математика: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. Изд. 4-е. -М.: Издательство "Русское слово", 1996. - 286 с.

87. Маттиас А. Практическая педагогика. Пер. с нем. М.: 1899.

88. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб для студ. пед вузов / Под ред. В.А. Сластенина. -2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр "Академия", 2000.-192 с.

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Изд. ЛГУ, 1960.

90. Неделяева С. Групповая работа на уроке. Газета "Математика". 1998. -№5.-С.11.

91. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд - во ЛГУ, 1989. - 192 с.

92. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов NEW EDUCATIONAL VALUES: Thesaurus for Teachers and schools' Psychologists. / Под ред. Н.Б. Крылова. M.: А/О "Цицеро", 1995. - 116 с.

93. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. / Ред. кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и др. М.: Большая Российская энцикл., 1999. - 912 с.

94. Нудельман А.Г. Фронтальная и групповая формы работы на уроках математики. // Математика в школе. 1983. - №1. - С. 19.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: ООО "Изд. дом "ОНИКС 21 век": ООО "Изд-во "Мир и Образование", 2003. - 896 с.

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз, 1988. - 750 с.

97. Окунев А.А. Углубленное изучение геометрии в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение: АО "Учеб. лит.", 1996.

98. Окунев А.А. Урок мастерская. Нет предела совершенству. // Математика: Еженед. прил. к газ "Первое сентября". - 1997. - № 37. - С. 3.

99. Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. - № 10. - С. 62-71.

100. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986. 303 с.

101. Педагогика в вопросах и ответах. Учебное пособие справочник для студентов. / Сост. М.В. Башкиров, М.А. Богаделыцикова и др. - Изд. 2-е. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 1997. — 158 с.

102. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие справочник для студентов. / Под ред. доцентов JI.P. Крымской, B.C. Логиновой. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 1997. - 160 с.

103. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

104. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: "Просвещение", 1978. 320 с.

105. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

106. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд. испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 512 с.

107. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.И. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др. / Под ред. Ю.И. Бабанского. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 479 с.

108. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

109. Педагогическая диагностика в школе. / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, И.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Нар. асвета, 1987. -223 с.

110. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. -М.: "Советская Энциклопедия", 1964. Т. 1. А-Ефимов, 1964. 832 столб, с илл., 7 л. илл.

111. Перовский А.В., Ярошевсьсий М.Г. Психология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — С. 352

112. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 512 с.

113. Петрова Е.С. Об интеграционных связях курсов психологии и методики обучения математике // Бюллетень Международной Академии Психологических Наук. Саратов -Ярославль. 1999. -Вып.VII. - С. 133-137.

114. Петрова Е.С. Планирование индивидуальной работы с учащимися // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1998. - № 31. - С. 27-31.

115. Петровский А.В. Основы психологии личности. "Народное образование", 1968.-№8.

116. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 383 с.

117. Подготовка учителя математики к уроку: Методические рекомендации / П.В. Ересько, Е.С. Петрова, В.Н. Распарин, Е.В. Сенина / Под ред. Е.С. Петровой Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2001. - 40 с.

118. ПодласыйИ.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В2 кн. М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

119. ПодласыйИЛ. Педагогика: 100 вопросов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

120. Пойа Д. Как решать задачу. Квантор. Львов. 1991. - №1.

121. Программы средней общеобразовательной школы. Математика. М.: Просвещение, 1992.

122. Психологическая природа самооценки, http://www.uroki.ru

123. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) М.: "Педагогика", 1975. -184 с.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения - 480 с.

126. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тм. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 е., ил. Т. 2. - М - Я , 1999

127. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тм./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 е., ил. Т.1 - А-М - 1993.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

129. Рыжик В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике // Математика в школе. 1980. - № 3. - С. 26.

130. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. — 80 с.

131. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. / Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: "Педагогика", 1972. -С. 81 - 116.

132. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995.-240 с.

133. СафинВ.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 62-72

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд., 1990. - 64 с.

136. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

137. Симонов В.П. Качество образования: Что в основе? Как его определить? // Стандарты и качество. 1994. - № 2. - С. 55 - 58.

138. Симонов В.П. Философия оценки // Учительская газета. 2002. - № 12.1. С. 8-9.

139. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1987. - 608 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

141. Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике. // Математика в школе. 1997. -№ 1. - С. 32.

142. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. В.Н. Ярской. — Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 1991. 70 с.

143. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки. / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - С. 109 - 132.

144. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

145. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: "Мысль", 1972.

146. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

147. Сухомлинский В.А. Сочинения. -М., 1981. Т. 5. С. 180.

148. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Уч. пособие. М: Изд-во МГУ, 1980. - 48 с.

149. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

150. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 55-60.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96 с.

152. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Методическое пособие. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1984. - 32 с.

153. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Круглый стол // Педагогика, 1996. -№ 5. С. 42 - 81.

154. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. -208 с.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. // Избранные труды в двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1985.

156. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса. // Советская педагогика. -1971.-№11.

157. Унт Н.Э Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

158. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений — М.: Знание, 1987. -80 с.

159. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.: Педагогика, 1948 1952. Т. 2. 164

160. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.-160 с.

161. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверенцева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2 -е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. 576 с.

163. Харлампович К. Зло ли цифровая балловая система? // Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь, отдел III. С. 242.

164. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность: В 2т. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1976.-391 с.

165. ХьеллД., ЗиглерД. Теория личности СПб: Изд-во "Питер", 2000. -608 с.

166. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических текстов: Учебное пособие. -М.: Логос, 2002. 412 с.

167. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке. Методич. рекомендации. -Омск, 1982.-47 с.

168. Черепанов B.C. Экспертные оценки в пед. исследованиях. М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

169. Черникова Т.М. Уроки в парах сменного состава. // Математика в школе. -1996.-№4. -С. 45.

170. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

171. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

172. Шатун А.Н. Проблему оценивания знаний решать необходимо. // Стандарты и качество. 1994. - № 5. - С. 60, 61.

173. ШияновЕ.Н., КотоваИ.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с. 178

174. Щуркова И.Е. Диагностика личности: Педагогические методики. М.: МГУ, 1992.

175. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — 2-е изд., перераб. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

176. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. - М.: Сентябрь. - 1996 - спецвыпуск 2. - 96 с. 181

177. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы педагогики. — 1995. № 2. - С. 31 - 41

178. Boekaerts М. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. Learning and Instruction. Great Britain. Vol. 1,1-17.

179. Ediger M. (1993). Approaches the measurement and evaluation. Studies in Educational Evaluation. Great Britain. Vol 19, 41- 50.

180. Einheitslichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971, S.265.

181. Eisner E. (1999). The uses and limits of performance. Phi Delta Kappan.

182. Karl-Dieter Bunting. Deutsches Worterbuch. Isis Verlag AG. - Chur / Schweiz, 1996.

183. Klein H. Neues Lehrplanwerk und Differenzierung des Unterrichts. // Pada-gogik, 1969, Heft 8. S. 733 - 751.

184. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1987.

185. Rogers C.R. A Theory of Therapy, Personility and Interpersonal Relationship, As Developed in The Client-Centred Framework / Psychology: A Study of Science. -New York: McGraw-Hill, 1959. vol. 3. - S. 134-256.

186. Thorndike E. (ed.). (1971). Educational measurement. Washington, DC: American Council of Education. S. 715.

187. Towler Lt & Broadfoot P. (1992). Self-assessment in the primary school. Educational Review. No. 2. Vol. 44, Pp.137-151.

188. Vagner Maurice The Sensation of Being Somebody. Grand Rapids, MI.: Zon-dervan Publishing House, 1975. - S. 32-37

189. План-конспект урока по информатике Тема: "Алгоритм, его виды и способы задания"

190. Воспитательные цели, Воспитание аккуратности, коллективизма, точности, навыка самостоятельности в работе.

191. Развивающие цели. Развитие познавательной активности, интереса, формирование приемов логического мышления.

192. Тип занятия: комбинированный урок с элементами игры. Формы учебной работы студентов-, фронтальная работа, работа в группах.

193. Приборы и оборудование: магнитная доска, магниты, компьютеры, мультимедийный проектор, методическое обеспечение: карточки с названием команд, этапов, карточки с заданиями.

194. Межпредметные связи: математика, физика, черчение1. Ход занятия

195. Сообщение темы и постановка целей занятия (2').

196. Учитель сообщает тему и цель занятия, отмечает отсутствующих.1.. Актуализация знаний и умений студентов (30'-35').

197. Капитан команды: Алёшина Ангелина, помощник капитана: Буханенко Александр.

198. Команда №2 название "Процессор".

199. Капитан команды: Ильиных Анастасия, помощник капитана: Истилеева Анна.

200. Команда №3 название "Кластер"

201. Капитан команды: Шубина Светлана, помощник капитана: Шульгина Ирина.1. ЭТАПЫ ИГРЫ1.тур «Кроссворд». (4'). (Приложение к конспекту №1)1.тур «Викторина». (5-6') (Приложение к конспекту №2)

202. Итоги жюри по первому туру (2')

203. I тур «Реши пример». (7-9') (Приложение к конспекту №3)

204. Итоги жюри по I и II туру (21)1. Итоги жюри по игре (3')

205. Ш. Ознакомление с новым материалом. (30')1. Запись числа, темы урока.

206. Тема урока: "Алгоритм, его виды и способы задания"

207. Беседа. В своей жизни мы встречаемся с различными практическими задачами: например, приготовление супа, решение примера, уравнения, покупка продуктов и т.д.

208. При решении любой задачи человек выполняет некоторую последовательность \ действий. Давайте приведем пример. Какую последовательность действий нужно,чтобы позвонить по телефону автомату?

209. Вставить телефонную карточку.2. Снять трубку.3. Набрать номер.

210. Эту последовательность действий может выполнить каждый из вас. Так вот эта последовательность и называется алгоритмом.

211. Давайте запишем определение: (Учитель диктует определение)

212. Алгоритм конечная последовательность точно определенныхдействий, приводящая к однозначному решению поставленной задачи.

213. Беседа: Давайте вспомним, где вы уже встречались с алгоритмами?

214. На информатике этапы решения задач.

215. На математике решение примера, уравнения, задачи.

216. Примеры ситуаций трех видов высвечиваются на экране с помощью мультимедийного проектора (см. ниже).

217. Положить отрезанный ломтик на кусок хлеба.5. Украсить зеленью.1. Как припаять провод?1. Включить паяльник в сеть.

218. Взять медный провод длины 1м.3. Взять кусачки.

219. Надкусить изоляцию на проводе, отступая 1 см от края.

220. Пройтись щипцами по окружности и снять изоляцию.

221. Щипцами почистить поверхность голого провода. Взять в правую руку нагретый паяльник.

222. Опустить его нагретый конец в канифоль и в олово.

223. Захватить кусочек олова и донести на конце паяльника до конца провода.

224. Провод вместе с паяльником поднести к месту предполагаемого спая.

225. Паяльником прогреть обе части спая.

226. Убрать паяльник сильно прижимая провод к месту спая.

227. Через 2 секунды проверить прочность, подергав за провод.1. Найтимощность, если напряжение равно 9 В, а сопротивление 162 Ом.1. Решение1. P=U2/R1. U2=9*9=81 В2.

228. Р=81 /162 = =0,5 В2Юм.=0,5 [Вт]1. Ответ: 0,5 Вт.

229. Значит, алгоритм должен подчиняться каким-то требованиям, т.е. обладать свойствами. Ознакомьтесь со свойствами алгоритма на распечатке (Приложение к конспекту №4). Обсуждение

230. Дискретность означает, что если в алгоритме решения физической задачи не выполнить 1-е действие, то нельзя перейти ко второму.

231. Понятность алгоритм должен быть понятен, например, в рецепте понятно, что и как нужно делать исполнителю в данном случае человеку.

232. Определенность Например при выполнении пункта 3) производственной задачи однозначно указана длина отступа от края провода —1 см. Предписание может быть неопределенными -1- 2 см и непонятными.

233. При решении задачи мы всегда получаем результат ответ задачи и выполненное действие.

234. Массовость. По заданным алгоритмам можно решать однотипные задачи следующего характера: Как приготовить бутерброд с сыром?; Как решить задачу с другими данными?; Как припаять провод к другому проводу, к плате?, и другие.

235. Ознакомьтесь со способами задания алгоритма, а также их видами на распечатке (приложение к конспекту №4).

236. На экране с помощью мультимедийного проектора высвечиваются элементы блок-схемы алгоритма (графический вид). Обучаемые записывают и зарисовывают обозначенные элементы в свою тетрадь.1. Элементы блок схемы

237. Блок начала/конца алгоритма Блок ввода данных1. Блок обработки данныхзаписывается расчетная формула)

238. Логический блок Модификаториспользуется в циклических алгоритмах) Блок печати результата

239. Задача №1. Составить алгоритм действий для классической заварки чая при условии, что имеется кипяток. (Имеется на распечатке).

240. Фронтальная работа студентов по обсуждению решения данной задачи, после чего каждый студент записывает свой вариант решения. Затем1. Началоу-У^1. Конец ^ уГ1. ПО1. Взять заварочный чайник

241. Ополоснуть чайник горячей кипяченой водой.

242. Насыпать 3 чайных ложки заварки.4. Залить заварку кипятком.

243. Накрыть заварочный чайник полотенцем.6. Подождать 5 минут.

244. Задача N22. Составить алгоритм для вычисления периметра прямоугольникаесли известны его длина (а) и ширина (в).1. Вопросы:

245. Какие блоки будут входить в алгоритм?2. Что они будут содержать?- Блок ввода данных?- Блок обработки данных?- Блок печати результатов?

246. V. Закрепление в виде самостоятельной работы (10').1. Самостоятельная работа

247. Составить алгоритм действий для варки кофе.

248. Составить блок схему для вычисления площади прямоугольника.

249. VI. Подведение итогов занятия (3').

250. Выставление отметок с комментариями.

251. VII. Домашнее задание (2').

252. Подготовка по вопросам лекции.

253. Задача №1. Задать алгоритм в виде блок-схемы для вычисления площади круга, если известен его радиус.

254. Задача №2 Дана последовательность.

255. Открыть кран газовой горелки. Зажечь спичку Поднести спичку к горелке. Поставить чайник на плиту. Ждать, пока вода закипит. Включить газ.1. Резерв