Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов

Епишкина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Епишкина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов"

На правах рукописи

Еиишкнна Елена Николаевиа

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

003492662

Работа выполнена на кафедре коррскционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, Грибова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Савостьянов Александр Иванович ФГОУ ДПО АПК и ППРО

кандидат педагогических наук, Шелестова Зинаида Алексеевна

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Белгородский Государственный университет»

Защита состоится « 11 »февраля 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Академии повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования по адресу, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

Автореферат разослан « 11 »января 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

И. Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Общеевропейским сообществом в конце XX века в качестве конечной цели обучения определён ряд общеучебных ключевых компетенций, среди которых особую значимость приобретает текстовая компетенция. Данная компетенция является одним из условий успешной социализации личности. Возрастающий поток многообразия объёмов и форм подачи письменного текста повышает потребность в высоком качестве умения извлекать из письменного материала информацию, то есть читать. Чтение как вид речевой деятельности представляет собой, особое психическое новообразование, которое целенаправленно формируется в начальных классах. Сутью данного новообразования является система умственных действий по преобразованию буквенной последовательности письменного текста в опознание смысла, заложенного в него автором. (А.А.Леонтьев, 2003, Н.Н.Светловская, 2005).

В процессе обучения ребёнка чтению в начальных классах выделяются две стороны преобразований письменного текста:

а) формирование технической стороны чтения, осуществляющей декодирование графемной последовательности текста, которой учащиеся овладевают на уроках обучения грамоте, при этом считается, что опознание смысла в ходе чтения происходит спонтанно, по звуковой оболочке слова (Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Д.Б. Эльконин и др.);

б) формирование смысловой стороны чтения на основе анализа текста в устных беседах, направленных на уточнение его содержательных и жанровых особенностей, которой учащиеся овладевают на уроках литературного чтения (Л.А. Концевая, О.В. Кубасова, H.H. Светловская).

В современной образовательной системе формирование смысловых преобразований письменного текста разворачивается через восприятие и анализ устного эквивалента текста. В рамках этого подхода существует несколько направлений научного обоснования работы над смыслом текста:

- литературоведческий - формирование умений работать с текстами различных жанров (И.Р. Гальперин, H.H. Светловская, Ю.А. Сорокин др.);

- углубленного смыслового анализа - формирование умений устанавливать последовательность событий, видеть скрытый смысл (A.A. Леонтьев, Л.Ф.Климанова, О.В. Кубасова, Н.Г. Морозова);

- информационно-ценностный, в основе которого лежит зрительно-акустическое опознание смысла при чтении-слушании (A.M. Кушнир).

Эти направления объединяет общий подход к обучению техническому декодированию буквенной последовательности текста, который базируется на возможностях переноса процесса анализа устной речи и предполагает возникновение внутреннего спонтанного понимания смысла читающим в момент чтения. Опознание смысла в момент чтения с позиций современной психолингвистики определяется как «смысловая идентификация текста».

В процессе преобразования письменных элементов текста происходит j

одновременное опознание той картины мира, которую описывает автор.:

Анализ научно-методической литературы показал, что вопросы V

формирования смысловой идентификации текста в момент чтения в педагогических исследованиях не рассматриваются. Опознание смысл., рассматриваются либо на уровне устного восприятия текста (Н.С. Валгина И.Н. Горелов, O.E. Грибова, Е.С. Кубрякова и др.), либо с философско психологических позиций (Г.И. Богин, A.A. Брудный, B.C. Куликов и др.).

Недостаточная разработанность научно-обоснованных методо формирования смысловой идентификации текста при чтении может являтьс одной из причин недоразвития механизма чтения, которое констатируется всех категорий учащихся. Мониторинг овладения чтением учащимис общеобразовательных школ России показывает тенденцию к рос нарушений механизма чтения (дислексии): от 14% в 80-е годы до 30% настоящее время. В связи с расширением интеграции детей с ограниченным! возможностями здоровья в общеобразовательную школу наблюдаете обострение проблем научно-методического обеспечения работы п предупреждению и коррекции недоразвития смысловой идентификацт текста при чтении с учётом специфики контингента обучающихся.

Устранение нарушений чтения являются прерогативой логопедии Анализ специальной литературы позволил выделить основные направлеш научного поиска преодоления трудностей овладения чтением:

- коррекция нарушений устной речи и развитие предпосылок к овладени письменной формой речи (P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.);

- коррекция технической стороны чтения (А.Н. Корнев, O.A. Токарева и др.);

- развитие процессов, обеспечивающих становление чтения как речево деятельности (Т.Н. Васильева, С.Ю. Горбунова, E.H. Российская и др.);

- развитие смыслового анализа письменных текстов (Г.В. Бабина О.Е.Грибова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова, М.Н. Русецкая).

Однако в исследованиях смысловых преобразований малоизученным остаются вопросы обучения самому процессу смысловой идентификаци текста при чтении как системе умственных действий. Не рассматриваютс процессы активизации представлений из жизненного опыта, позволяющи идентифицировать ситуации, явления, события, описываемые в тексте Недостаточно разработаны методы профилактики и коррекции нарушени смысловой идентификации текста при чтении.

В современной системе обучения чтению возникает ряд противоречий:

а) между повышающимися требованиями к качеству смысловы преобразований письменных текстов и недостаточной разработанность научно-обоснованной стратегии формирования базового общеучебног умения - процесса смысловой идентификации текста при чтении;

б) между необходимостью формирования операционального блок смысловой идентификации текста в момент чтения и отсутствием научно методологических подходов к обучению этому процессу;

в) между разным уровнем готовности учащихся к овладени: смысловыми преобразованиями в ходе чтения и отсутствием научно обоснованных пропедевтических и коррекционных методов, позволяющи повысить качество смысловой идентификации письменного текста.

Выделенные противоречия обозначили проблему исследования: как повысить качество формирования смысловой идентификации письменного текста у учащихся с разным базовым уровнем готовности к овладению механизмом чтения, обучающихся в общеобразовательной школе.

Актуальность проблемы, недостаточная разработанность научно-методического инструментария для её решения и необходимость реализовать практические задачи повышения качества обучения определили тему исследования: «Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов».

Объектом исследования определена смысловая идентификация письменного текста у учащихся начальных классов без отклонений в развитии, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития.

Предмет исследования: процесс формирования смысловой идентификации письменного текста в период обучения в начальных классах.

Целью исследования является: определение теоретических основ и разработка методических средств формирования и становления смысловой идентификации текста при чтении у учащихся начальных классов, апробация разработанного научно-методического инструментария.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что: смысловая идентификация текста в ходе чтения формируется на основе индивидуальной базовой готовности к овладению механизмом преобразования письменного текста; самостоятельные смысловые преобразования графической последовательности текста происходят при условии овладения зрительной сегментацией и одновременной активизацией личного языкового и сенсорно-познавательного опыта чтеца, в результате чего возникают минимальные смысловые единицы - схемообразы, объединяющиеся в интонационно-смысловые сегменты, из которых выстраивается смысловая композиция и целостная образная картина текста. Повышение качества смысловой идентификации текста при чтении будет обеспечено, если операциональные преобразовательные процессы будут объединены специфической уровневой организацией, включающей: опознание фактологии текста, размышления по ходу чтения, опознание скрытого смысла и сужение содержания текста на основе вербально-логических обобщений.

Согласно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы к вопросам формирования процесса смысловых преобразований при чтении текста; уточнить понятие «смысловая идентификация текста» в ходе чтения; определить компоненты смысловой идентификации текста при чтении, разработать направления мониторинга развития этого процесса.

2. Исследовать состояние смысловой идентификации текста в ходе чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ в соответствии с разработанными направлениями мониторинга.

3. Разработать метод зрительной сегментации текста, обеспечивающий формирование минимальных единиц смысла - схемообразов; разработать приёмы предупреждения и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста в ходе чтения, направленные на формирование операциональных умений у разных категорий учащихся начальных классов, интегрированных в общеобразовательной школе.

4. Разработать приёмы формирования уровневой организации смысловой идентификации письменного текста в ходе чтения.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанных методов и приёмов предупреждения и коррекции нарушений развития смысловой идентификации текста при чтении.

Теоретико-методологическую основу исследования определяе комплексный междисциплинарный подход к указанной проблеме. Методологическую базу составляют: междисциплинарные представления функционировании языка, мышления и речи (Т.В. Ахутина, Л.С Выготский А.А Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); основные положения теории деятельносп (П.Я Гальперин, А.Н Леонтьев и др.); теоретические основы формировани учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др.); положени языкознания о закономерностях звукового строя русского языка, значимы для письменного кодирования речи (Л.В. Бондарко, В.Г Горецкий Д.Б.Эльконин); закономерности синтаксического членения письменног текста (Г.М Богин, И.Р. Гальперин, Л.П Доблаев и др.); положение формировании минимальных единиц смысловой структуры текст (В.С.Куликов); представления о сущности речевого дефекта специфических приёмах логопедической коррекции (Т.А. Алтухова, О.Е Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, E.H. Российская, М.Н. Русецкая Г.В.Чиркина, A.B. Ястребова).

Методы исследования подобраны с учётом целей, задач и гипотезы:

- метод теоретического анализа научно-методической литературы, н основании которого определены идея и направления исследования;

- методы эмпирического исследования: изучение документации, беседы;

- методы экспериментального исследования: констатирующий и обучающи" эксперименты, направленные на изучение смысловой идентификации текст при чтении и разработку средств формирования этого процесса;

- метод аудио экспертизы: изучение продукта речевой деятельност учащихся, зафиксированного на фонограмме;

методы математической обработки экспериментальных данных квалиметрический (качественно-описательный) и сопоставительный анали результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Организация, экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе школ Выселковского и Динского районо Краснодарского края МОУ СОИ1 № 1, 9, 34, 35, МОУ СОШ № 43 г Краснодара. На поисково-теоретическом этапе (2000-2001гг.) изучалас научно-методическая литература по проблеме исследования, был определены направления исследования смысловой идентификации пр

чтении. На диагностическом этапе (2001-2004гг.) проведён констатирующий эксперимент, было охвачено 1600 учащихся. На основе полученных данных выявлены основные трудности смысловой идентификации при чтении, определена классификация типов развития смысловой идентификации, разрабатывался научно-методический инструментарий экспериментального обучения. На экспериментальном этапе (2001-2007) проводилась апробация экспериментального обучения (600 учащихся). Сопоставление качества обучения проводилось по аудиозаписи индивидуального озвучивания текста и общего дискурса учащихся экспериментальных групп и 600 учащихся, не принимавших участия в эксперименте на момент окончания 4-го класса. На этапе оформления результатов экспериментальной работы (2007-2009) было выявлено позитивное влияние экспериментального обучения на качество смысловой идентификации текста при чтении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется междисциплинарным подходом и опорой на методологические положения современных достижений педагогики, психолингвистики, лингвистики, логопедии. Обоснованность результатов подтверждается применением методов, адекватных задачам исследования, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, объективно доказанными результатами констатирующего и обучающего экспериментов методом аудио экспертизы, сочетанием качественного и количественного анализа. Теоретические и практические рекомендации были использованы на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, логопедов.

Апробация и внедрение основных положений диссертационного исследования осуществлены через обучающие семинары для учителей начальных классов и логопедов школ Краснодарского края. Результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (Белгород, Москва).

Научная новизна исследования:

- Смысловые преобразования в ходе чтения исследуются комплексно, выделяется специфический процесс преобразования письменной последовательности элементов текста в смысловое единство, который определяется как «смысловая идентификация текста», определены минимальные единицы смысловой структуры текста - схемообразы.

- Выделены в соответствии с оценкой психических новообразований типы развития смысловой идентификации текста при чтении: оптимальный, дефицитарный, целостное недоразвитие; описаны особенности смысловой идентификации текста у учащихся без отклонений в развитии (НР), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР).

- Разработан и апробирован метод зрительной сегментации письменного текста, на основе которого производится объединение когнитивных, вербальных и сенсорно-познавательных составляющих процесса смысловой идентификации текста в ходе чтения.

- Разработано научно-методическое обоснование пропедевтики и коррекции нарушений смысловой идентификации текста.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

1. Понятие «смысловая идентификация текста» при чтении адаптировано для педагогической теории.

2. Определены компоненты смысловой идентификации текста: опознание слова — лексическая идентификация; опознание смысла предложения -семантическая идентификация, смысловое интонирование и паузирование; идентификация смысловой композиции текста.

3. Обоснована уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении, представленная как педагогическая модель, отражающая взаимосвязь операциональных процессов, выстраивающих смысловое единство текста.

4. Обосновано для. педагогического применения понятие о минимальной смысловой единице письменного текста - схемообразе, который объединяет языковое и денотативное значение смыслового сегмента текста.

Практическая значимость исследования:

• Определены направления мониторинга смысловой идентификации в ходе чтения: идентификация лексемы, смысловое интонирование предложения, смысловая композиции текста, которые доступны для практического применения в условиях обучения в школе.

• Разработаны и описаны операциональные алгоритмы формирования компонентов смысловой идентификации текста: зрительная графемная сегментация при опознании слова, синтагматическая сегментация при идентификации смыслового интонирования предложения.

• Разработаны специфические приёмы коррекции нарушений смысловой идентификации текста при чтении, включающие жестовую сегментацию буквенной последовательности слова, схемы звукового состава слова, схемы смысловой композиции текста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Типология развития смысловой идентификации текста в ходе чтения: оптимальный тип, при котором идентифицируется фактуальное содержание и смысловая композиция текста, включаются размышления, актуализируется скрытый смысл, дефщитарный тип, при котором выявляется недоразвитие отдельных операциональных умений, но сохраняется целостность смыслового единства текста; целостное недоразвитие смысловой идентификации текста при чтении, при котором нарушены и операциональные, и уровневые преобразования, текст не идентифицируется как смысловое единство.

2. Метод зрительной сегментации письменного текста с одновременным извлечением адекватных знаний из языкового и сенсорно-познавательного опыта, который позволяет формировать единицы-смысла - схемообразы.

3. Уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении как педагогическая модель обоснования стратегии смысловых преобразований текста, объединяющей операциональные преобразования в целостное смысловое единство, а именно: опознание фактологии, включение

размышлений, расширение содержания путём опознания скрытого смысла, сужение содержания на основе вербально - логических обобщений.

Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование изложено на 180 страницах и содержит 159 страниц основного текста работы, список литературы из 260 источников. Структурно работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка. Данные экспериментального исследования представлены в 1 схеме - рисунке, в 25-ти таблицах, 6-ти диаграммах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, определены цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Междисциплинарный аспект исследования смысловой идентификации текста при чтении» на основе междисциплинарного подхода уточнено и определено понятие смысловой идентификации текста при чтении.

В отечественной психолингвистике текст рассматривается как способ отражения картины мира (Н.И Жинкин, А.А Залевская, А.А.Леонтьев; Ю.А Сорокин). В момент чтения между зрительным восприятием письменного текста и пониманием смысла авторского сообщения лежит процесс внутренних преобразований, который позволяет соотнести читаемый текст с языковым, жизненным и сенсорным опытом чтеца. Этот внутренний процесс определяется как смысловая идентификация письменного текста.

Термин «смысловая идентификация текста» широко функционирует в сфере изучения способов преобразования письменных текстов в информационных системах и в сфере переводов с одного языка на другой. (Е.В. Исаева, Л.П. Крысин). В психолингвистике, в психофизиологии речи употребляются понятия «идентификация фонемы», «идентификация лексемы» (A.A. Брудный; Е.П. Ильин, И.М. Кобозева, Л.А. Чистович и др.).

На основе междисциплинарного подхода смысловая идентификация текста при чтении может рассматриваться как процесс, результатом которого пространственно организованная знаковая система языка в ходе чтения трансформируется в понимание ситуации, явления, которые описывает автор. Данный процесс является основой для становления смысловых преобразований текста и должен быть сформирован в ходе обучения.

В современной системе обучения преобладают способы опознания смысла письменного текста через озвучивание-слушание. Считается, что качество технической стороны чтения обеспечивает качество опознания смысла. Этой точки зрения придерживаются учёные и методисты -разработчики букварей и учебников для чтения (В .Г. Горецкий, Л.Ф.Климанова, Н.А.Крылова, A.M. Кушнир, Д.Б. Эльконин и др.). Техническая сторона чтения формируется в период обучения грамоте, а в последующем формирование умений работать с печатным текстом

продолжается на уроках литературного чтения. Углубленный анализ смысла текста проводится, как правило, после его прочтения: уточнение содержания, выделение особенностей авторской речи и жанровой специфики текста, читательское отношение к событиям и т.п.

В современной системе обучения чтению формирование смысловой идентификации текста в ходе чтения не рассматривается как система умственных действий, которая формируется в результате специфического обучения. В последнее десятилетие наблюдается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, которые обучаются в условиях интеграции в общеобразовательной школе. Этим детям требуются специфические способы обучения чтению, которые разработаны в коррекционной педагогике. Методы выявления и преодоления нарушений чтения, которые разработаны в отечественной логопедии, направлены на уточнение и расширение сенсорно-познавательных базовых компонентов общего речевого развития, на устранение нарушений устной речи, влияющих на преобразовательные процессы при чтении. Обоснованы методологические подходы к преодолению оптических, фонематических, лексико-грамматических недостатков в развитии речи ребенка, которые затрудняют формирование и становление чтения (Т.А. Алтухова, И.Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, В.В.Воронкова, С.Ю.Горбунова, О.Е.Грибова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова). Анализ зарубежных концепций причин возникновения и направлений коррекционной работы при нарушении чтения показал своеобразие подходов к решению проблем пропедевтики и коррекции нарушений чтения. Предупредительная терапия требует смещения от поздно применяемой коррекционной терапии к предупредительным мерам, при этом фиксируется внимание не столько на поиске проблем в развитии ребёнка, сколько на организации и содержании учебного процесса. Предлагается переход от традиционных фонетических методик к истолкованию единиц сегментирования, представляющих собой сегменты, которые больше графемы, но меньше слова. (И. Беллерт, 1978; D.J Bakker., A. Bouma, С. Gardien, 1990; P. Cruiziat, 2000; F. Masendorf, 1983).

Однако, несмотря на широкий спектр исследований в сфере формирования базовых предпосылок и коррекции нарушенных функций, влияющих на становление механизма чтения, научно-методическое обеспечение обучения процессу смысловой идентификации в ходе чтения, как специфическому преобразовательному процессу не представлено.

Это обусловило поиск методологических обоснований для выбора метода формирования смысловой идентификации текста при чтении в соответствии с задачами исследования. Одним из фундаментальных оснований в разработке этого метода стало положение о взаимодействии нервных субстратов жизненного сенсорного опыта, так называемого, универсального предметного кода и языковой компетенции (Н.И Жинкин, A.A. Леонтьев). Смысл возникает, когда происходит идентификация ассоциаций речевого обозначения с тем, что называет автор (Ю.В. Панич).

Созвучны данному положению научные идеи C.B. Куликова (1985) о минимальных единицах смысловой структуры текста, в которых происходит соединение образа и слова. C.B. Куликов выделяет две позиции, через которые читатель воспринимает смысл. Первая позиция даёт возможность выявить состояние определённого фрагмента текста на момент восприятия, создав в своём восприятии схемообраз, в котором соединено языковое и образное. Вторая позиция даёт возможность выявить и отразить во взаимосвязи схемообразов динамику развития отражаемых фрагментов объективной действительности во времени. Исходя из того, что в современной методике смысловое опознание речевого содержания и общей картины текста, которое должно происходить в момент чтения, не имеет специального определения, идея формирования схемообразов как специфических единиц смысловой структуры текста взята за основу формирования процесса смысловой идентификации текста при чтении.

Другим фундаментальным положением, открывающим путь к решению задач научно-методологического обеспечения формирования смысловой идентификации в ходе чтения, является определение системы умственных действий в речевой деятельности. С позиций психолингвистической теории единицей системной речевой деятельности признаётся не элемент языка, а определённая последовательность элементарных речевых операций и речевых действий (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.П. Локалова и др.).

В качестве элементарной единицы в системе умственных действий при чтении правомерно выделить зрительный сегмент как речевую операцию преобразования письменной последовательности текста, поскольку именно зрительное восприятие является и воспринимающей, и контролирующей функцией в процессе чтения. Пошаговые операции зрительной сегментации развиваются в сложные умения, которые преобразуются в систему умственных действий, в итоге в речевую деятельность по смысловому преобразованию письменного текста. Следовательно, для формирования полноценного чтения необходимо научить ученика осуществлять зрительную графемную сегментацию письменного слова и воссоздавать схемообраз на момент первичного восприятия лексемы как единства языкового знака и денотата, который этим языковым знаком (словом) назван. Затем научить сегментации слов в синтагмы, в пределах в предложения и воссозданию схемообразов развития событий текста. Зрительная сегментация текста на абзацы, является основой идентификации смысловой композиции текста и последовательности расширения картины событий текста.

Смысловые преобразования в ходе чтения с точки зрения междисциплинарного подхода организованы в виде 4-х взаимосвязанных и взаимопроникающих уровней смысловой идентификации: уровень опознания фактологии письменного сообщения; уровень речемыслительной обработки текста; уровень расширения содержания текста, путём актуализация скрытого смысла; уровень сужения содержания текста через вербально-логические обобщения (Г.Н. Васильева, И.Р. Гальперин, O.E. Грибова, В.В.Давыдов, Л.П. Доблаев, H.A. Ипполитова, В.Г. Морозова и др.).

На основе междисциплинарного анализа научно-методической литературы определено понятие смысловой идентификации текста при чтении как многоуровневого процесса, при котором на основе зрительной сегментации письменного текста формируются смысловые единицы -схемообразы, соединяющие языковое и образное опознание содержания текста.

Во второй главе «Экспериментальное изучение состояния смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов (констатирующий эксперимент)» представлено:

- организация и содержание экспериментального изучения состояния смысловой идентификации при самостоятельном чтении текстов учащимися начальных классов;

- обоснование направлений мониторинга смысловой идентификации текста;

- обоснование оценки качества смысловой идентификации при чтении;

- анализ результатов исследования.

Констатирующем экспериментом было охвачено 1600 учащихся общеобразовательных школ, в том числе: учащиеся без отклонений в развитии (Н), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР) - по 400 учащихся каждой категории.

Для исследования предъявлялись два различных текста. Подбор текстов был основан на исследованиях Э.В. Старининой (1972) и М.А. Данилова (1998) о минимальных, оптимальных и критических дозировках текста, доступных для одномоментного преобразования и усвоения. Первый текст минимальной дозировки имел 88 букв, 22 слова, 5 предложений. Второй текст критической дозировки имел 506 букв, 99 слов, 12 предложений.

Анализ фонограмм проводился по трем направлениям: лексическая идентификация, смысловое интонирование, идентификация смысловой композиции текста. Выбор направлений исследования определялся необходимостью выявить состояние операциональной базы и уровневой организации процесса смысловой идентификации в ходе чтения текста.

По первому направлению проводилось исследование преобразования графем от пробела до пробела. Выявлено, что уже при опознании единичного слова наблюдаются трудности лексической идентификации. 87% слов, прочитанных с ошибками, не фиксируются учениками, это рассматривалось как показатель не завершившегося процесса лексической идентификации, не возникает опознание речевого знака в соединении с жизненным образом этого слова, не воссоздаётся схемообраз. По данному направлению было выявлено снижение качества лексической идентификации при чтении текста критической дозировки, наиболее выраженное у школьников с ОНР и ЗПР.

Поскольку текст имеет две параллельных составляющих смыслового наполнения: фонетическую и интонационно-мелодическую (Жинкин Н.И.), постольку умение идентифицировать интонацию является обязательным для полноценной смысловой идентификации текста. Вторым направлением исследования определено изучение смыслового интонирования. Анализ

фонограмм озвучивания текста был проведён по 4-м видам проявления интонационно-мелодических преобразований:

1. Выразительное чтение, в котором в соответствии со смыслом передаётся синтагматическое и фразовое паузирование и эмоционально-логическое интонирование.

2. Фразовое и синтагматическое интонирование и паузирование.

3. Фразовое интонирование и расстановка пауз частичная.

4. Отсутствие смысловых интонаций и пауз.

.Анализ полученных данных выявил, что на момент окончания начальной школы в среднем 38% учащихся с нормой развития, 40% с ФФН, 76% с ОНР, 80% с ЗПР не владеет навыком смыслового интонирования текста. Недостаточность интонирования рассматривается как показатель не завершившегося процесса семантической идентификации, при котором не возникает опознание словосочетаний и соединения слов с жизненными эквивалентами, следовательно, не формируются схемообразы.

В результате обобщения данных анализа озвучивания текстов по этим двум направлениям исследования были выявлены трудности смысловой идентификации текста, общие для всех категорий учащихся:

• трудности графемного сегментирования;

• трудности целостного воспроизведения и осмысления лексем,

• трудности синтагматического и фразового членения текста;

• трудности смыслового интонирования читаемого текста;

• трудности соотнесения речевого и образного содержания текста.

Третье направление исследования было направлено на выявление состояния реконструкции смысловой композиции текста, на основе анализа общего дискурса по следующим характеристикам:

• общий объём дискурса, отражающий процентное соотношение лексики реконструктивного дискурса к лексике авторского текста;

• наличие расширения содержания текста за счёт актуализации скрытого смысла на материале текста минимальной дозировки;

• наличие вербально-логического сужения содержания текста по количеству и последовательности переданных в дискурсе строф.

Исследование общего дискурса и озвучивания текста показало, что на момент окончания начальной школы проявляется три типа смысловой идентификации при чтении (таблица 1):

Таблица № 1

Распространённость типов смысловой идентификации текста при чтении

среди учащихся 4-х классов (текст критической дозировки).

Тип развития Норма ФФН ОНР ЗПР

Оптимальный 31% 22% 17% 14%

Дефицитарный 37% 42% • 43% 50%

Целостное недоразвитие 32% 36% 40% 36%

Оптимальный тип развития смысловой идентификации характеризуется достаточно высоким объёмом идентификации центральных и маргинальных фактов, что позволяет ребенку понять глубинный смысл текста; сопровождается необходимыми и достаточными размышлениями по ходу преобразований, которые позволяют актуализировать скрытый смысл и обеспечить переход к вербально-логическим обобщениям; последовательной и полной передачей смысловой композиции текста.

Дефицитарный тип развития смысловой идентификации текста при чтении характеризуется либо незавершённостью, либо нарушением идентификации некоторых маргинальных и частично центральных фактов. Выявлено недоразвитие операций сегментирования, паузирования, интонирования. Выявлены трудности сохранения последовательности смысловой композиции текста, трудности речемыслительной обработки.

Целостное недоразвитие смысловой идентификации характеризуется несформированностью всех функциональных блоков смысловых преобразований письменного текста. В этом случае идентифицируются отдельные речевые знаки текста, которые не понимаются как смысловое целое, а лишь как отдельные самостоятельные слова или словосочетания.

Во второй главе дана характеристика специфических особенностей развития смысловой идентификации текста при чтении, свойственных каждой категории учащихся.

Таким образом, исследование смысловой идентификации текста при чтении у школьников начальных классов общеобразовательных школ показало, что у 69% учащихся без отклонений развития, у 78% учащихся с ФФН, 83% - с ОНР, 86% - с ЗПР выявлены неоптимальные типы развития смысловой идентификации текста. Это обуславливает необходимость разработки специфических подходов пропедевтики и коррекции неоптимального развития смысловой идентификации текста при чтении.

В третьей главе «Экспериментальное обучение. Формирование смысловой идентификации письменного текста» раскрыты методологические положения и принципы, этапы и содержание экспериментального обучения. Дан анализ результатов апробации экспериментальных подходов.

В качестве ведущего определён метод зрительной сегментации текста. Метод зрительной сегментации разворачивается в трёх вариантах: метод графемной сегментации, основанный на закономерностях звукового строя современного русского языка; метод морфемной сегментации, основанный на морфологической структуре слова; метод синтагматических сегментаций, основанный на лексико-грамматической и семантической сочетаемости слов в предложении. Обучение зрительному сегментированию текста сочетается с соединением речевого и жизненного опыта читателя и формированием смысловых единиц текста - схемообразов (С.В.Куликов).

Метод графемной сегментации пространственной последовательности элементов письменного текста направлен на репродукцию буквенного комплекса от пробела до пробела и на опознание целостного слова.

Выделены три основных типа сегментации букв (В.И.Бондарко) при графемных преобразованиях письменного слова:

• СГ - слияние, симультанное одномоментное воспроизведение согласного с гласным;

• С — примыкание согласного, т.е. короткое воспроизведение согласного;

• Г - отделение гласного, т.е. относительно пролонгированное произношение отделяемого гласного.

Идентификация текста ускоряется при применении метода зрительной морфемной сегментации, который реализуется путём маркировки морфем на материале следующих языковых единиц: слов, словосочетаний, предложений, текстов. Выделение одной и той же категории морфем фиксированным цветом помогает детям заметить эту часть в слове, сопоставлять слова с одинаковыми морфемами визуально и семантически. Работа над семантикой письменного материала сопровождается активизацией жизненных представлений и воссозданием смысловых единиц -схемообразов.

Метод зрительного синтагматического сегментирования реализуется на основе применения графических способов выделения слов и словосочетаний, облегчающих ученику понимание смысловых преобразовательных действий в письменном предложении. Специфические приёмы разбивки текста способствуют воссозданию схемообразов, формируют понимание смысловой оправданности соединения словосочетаний и использование эмоционально-мелодического интонирования и паузирования, формируют соединение фонетической и интонационной составляющих смысла. Для реализации описанных вариантов метода зрительной сегментации разработаны специальные приёмы формирования смысловой идентификации текста, которые применяются на всех этапах обучения: графические схемы алгоритма графемных преобразований слова, схемы интонационно-мелодического контура предложения, смысловой композиции текста и другие методические приёмы заместительного, усиливающего, мнемонического характера.

Вариативное применение метода зрительной сегментации письменного текста позволяет формировать операциональную базу смысловой идентификации текста, которая проникает на разные уровни организации преобразовательного процесса при чтении. Речевые и образные составляющие смысла текста, расширение денотативного плана дополнительными деталями, соответствующими фактологии, позволяют расширить содержание текста, привлекая скрытые смыслы. Уменьшая количество маргинальных образов, сужая содержание текста до главных действующих лиц и их действий, производятся вербально-логические обобщения, выявляется смысловая композиция текста. Формирование идентификации смысловой композиции текста базировалось на фрагментарной сегментации текста по абзацам. Абзац в смысловом наполнении - это строфа, которая является смысловой конструкцией текста и отражает законченную картину фрагмента текста (Г.А. Солганик).

Метод зрительной сегментации, основанный на учете уровневой организации всего процесса смысловой идентификации текста в ходе чтения, стал теоретической и методической основой экспериментального обучения. Экспериментальное обучение осуществлялось с учётом специфики контингента учащихся в двух направлениях. Первое направление -пропедевтическое, осуществлялось в условиях классно-урочной системы (200 учащихся). Главной задачей пропедевтического направления являлось формирование смысловых единиц (схемообразов) в преобразовательном механизме чтения и распознавание их композиций в смысловой структуре текста. Работа проводилась в рамках уроков обучения грамоте и уроков чтения на основе программного материала (1урок в неделю). Реализация данного направления проходила в три основных этапа: формирование навыка графемных преобразований и минимальных единиц смысла, схемообразов; формирование навыка восприятия и передачи смыслового интонирования; формирование навыка идентификации смысловой композиции текста. Экспериментальное пропедевтическое обучение базировалось на применении метода зрительной сегментации письменной последовательности текста и воссоздания схемообразов описанной в тексте картины, которые представляют собой смысловые единицы, соединяющиеся в смысловые композиции, наполненные смысловым интонированием. Второе направление - коррекционное. Из 400 учащихся, у которых выявлено неоптимальное развитие смысловой идентификации текста, были скомплектованы группы в соответствии с типом недоразвития смысловой идентификации. Общая продолжительность коррекционного обучения составляла 120 - 180 часов. Занятия проводились 2-3 раза в неделю во внеурочное время. Программа коррекции нарушений смысловой идентификации текста при чтении строилась на основе педагогической модели уровней организации смысловой идентификации. Было выделено семь этапов работы, в ходе которых решались следующие специфические задачи:

Первый этап. Вводный. Решалась задача уточнения состояния базовых предпосылок к формированию смысловой идентификации текста при чтении.

Второй этап - формирование минимальных единиц смысла на основе развития графемных преобразований и воссоздания схемообразов.

Третий этап - формирование умений реконструировать интонационно-мелодический контур предложения.

Четвёртый этап - формирование умений воспринимать смысловую композицию текста.

Пятый этап - формирование умений расширять текст, осознавать скрытый смысл.

Шестой этап — формирование умений выделять тематическую последовательность текста, производить вербально-логические обобщения.

Седьмой этап - контрольно-сопоставительный.

Для устранения дефицитарного развития операционального блока и целостного недоразвития смысловой идентификации разработаны приёмы

коррекционной направленности, которые помогали путём замещения внутренних умственных операций и действий внешними опорами формировать алгоритмы преобразований письменного текста:

• сопровождение чтения жестами как усилителями сегментирования фонемной оболочки слова (озвучивание одиночного гласного, одиночного согласного, симультанной группы согласный-гласный);

• сопровождение чтения жестами как усилителями ритмической модели слова, предложения (словесное и логическое ударение - «палочка-ударочка»);

• использование схемы' графемной сегментации слова, схемы мелодического контура предложения, схемы структурной композиции текста.

Коррекционные приёмы развития схемообраза:

□ задания - установки перед первичным чтением по поиску определённой информации в письменном материале; соотнесение слова, предложения, текста с соответствующими изображениями,

□ выполнение манипуляции после прочтения текста по заданию: сделай то, о чём написано, нарисуй, разыграй сценку и т.п.

Для детей с ОНР и ЗПР необходимо включать речемыслительные упражнения, которые формируют осознание ребёнком того, насколько он понял текст, оценочные установки «усвоил - не усвоил».

Определены структурные компоненты занятия по формированию смысловой идентификации текста при чтении.

• Мотивационная установка на опознание ситуации, картины текста.

• Активизация жизненных представлений по названию текста.

• Самостоятельное чтение текста или его фрагмента: читай, представляй картины описываемых событий.

• Активизация размышлений, актуализация, опознание скрытого смысла.

• Активизация размышлений, выделение главной темы фрагментов текста.

• Составление схемы смысловой композиции по абзацам всего текста.

По окончании экспериментального обучения был проведён контрольно-сопоставительный мониторинг. На диктофон была сделана запись озвучивания текста и дискурса. Результаты анализа фонограмм подтвердили позитивное влияние экспериментального обучения на овладение смысловой идентификацией текста при чтении у всех категорий учащихся.

В экспериментальных группах учащихся с оптимальным типом развития смысловой идентификации по сравнению с учащимися сопоставительных групп выявлено значительно больше:

среди детей с НР и ФФН в два раза больше, среди детей с ОНР и ЗПР в четыре раза больше.

В экспериментальных группах учащихся с дефицитарным типом развития смысловой идентификации по сравнению с учащимися сопоставительных групп выявлено меньше: среди всех категорий учащихся более чем в два раза.

В экспериментальных группах количество учащихся с целостным недоразвитием смысловой идентификации по сравнению с учащимися сопоставительных групп выявлено значительно меньше: среди детей с ОНР в три раза меньше, а с ЗПР в четыре раза меньше. Среди детей с НР и ФФН учащихся с целостным недоразвитием смысловой идентификации не выявлено. Количественные показатели отражены в таблице № 2.

Таблица № 2

Распространённость типов смысловой идентификации текста при чтении среди учащихся экспериментальных и сопоставительных групп на момент

окончания начальной школы

Типы смысловой идентификации Категория развития

НР ФФН ОНР ЗПР

ЭГ СГ ЭГ СГ ЭГ СГ ЭГ СГ

% учащихся, показавших данный тип СИ

Оптимальный 70 36 68 34 60 14 56 10

Дефицитарный 30 53 32 55 34 67 36 70

Целостное недоразвитие 0 11 0 И 6 19 8 20

Количество учащихся 100 100 100 100 100 100 100 100

Сокращения: группы экспериментальные - ЭГ; сопоставительные - СГ.

Существенно снизилось влияние дозировки текста на смысловую идентификацию и выявляется у 0 - 2% учащихся экспериментальных групп.

Для анализа результатов исследования применялся квалиметрический метод обработки: описаны специфические особенности каждого типа развития смысловой идентификации текста при чтении и определена количественная распространённость типологии развития смысловой идентификации текста среди учащихся экспериментальных и сопоставительных групп. В целом экспериментальное обучение подтвердило эффективность выдвинутой в гипотезе стратегии формирования смысловой идентификации текста представленной как педагогическая модель уровней смысловой идентификации при чтении и метода зрительной сегментации письменного текста как основы формирования смысловых единиц при чтении текста - схемообразов.

В заключении дана обобщённая оценка результатов настоящего исследования. Отмечается позитивное влияние экспериментального обучения на развитие смысловой идентификации текста при чтении у всех категорий учащихся, подтверждается необходимость пропедевтического и коррекционного направлений работ в начальной школе, что будет способствовать повышению качества смысловой идентификации текста при чтении и развитию одного из ключевых общеучебных умений - текстовой компетенции. Значительное повышение качества смысловой идентификации текста при чтении отражено в диаграмме № 1, демонстрирующей влияние экспериментального обучения на процессы смысловой обработки письменного текста.

Диаграмма 1, демонстрирующая влияние экспериментального обучения на формирование смысловой идентификации текста при чтении

ЭГ - экспериментальные группы, СГ - сопоставительные группы

100

90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

ЭГ

СГ

НР

ФФН

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

ЭГ

СГ

ЭГ

СГ

ОНР

ЗПР

Оптимальный тип Дефицитарный тип Целостное недоразвитие

Выводы:

1. Для устранения противоречий, существующих в современной педагогике, при решении задач повышения качества смысловой обработки письменного текста, избран междисциплинарный подход к анализу научно-методической литературы, что позволило определить слабое звено в теории и практике формирования смысловых преобразований текста при чтении, которое обозначается понятием «смысловая идентификация текста». Для педагогического применения это понятие определяется как процесс преобразования письменной последовательности элементов текста в опознание ситуации, события, явления - той картины мира, которую описал автор.

2. На основе анализа современных представлений о содержании понятия «смысловая идентификация текста» разработаны направления исследования смысловых преобразований в ходе чтения: идентификации лексемы, смысловое интонирование и паузирование, смысловая композиция текста. Определены базовые компоненты смысловой идентификации текста: лексическая идентификация; семантическая идентификация предложения; смысловое интонирование и паузирование, идентификация смысловой композиции текста.

3. Проведённое исследование позволило выявить и охарактеризовать типологию развития смысловой идентификации текста при чтении: оптимальный тип, при котором идентифицируется фактуальное содержание и смысловая композиция текста, включаются размышления, актуализируется скрытый смысл; дефицитарный тип, при котором выявляется недоразвитие отдельных операциональных блоков преобразования, но сохраняется целостность смыслового единства текста; целостное недоразвитие смысловой идентификации

• текста при чтении, при котором нарушены и операциональные, и уровневые преобразования, текст не идентифицируется как смысловое единство.

4. Описаны особенности и выявлена распространённость типов развития смысловой идентификации текста у учащихся без отклонений в развитии, с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР).

5. Определена педагогическая стратегия формирования смысловой идентификации текста в ходе чтения, которая представлена как педагогическая модель уровней организации смысловой идентификации текста при чтении: опознание фактологии текста, включение размышлений, опознание скрытого смысла, вербально-логические обобщения (сужение информации).

6. Обоснована необходимость организации двух направлений формирования смысловой идентификации текста: пропедевтического (для всего контингента учащихся) и коррекционного (для учащихся с неоптимальными типами развития смысловой идентификации).

7. Анализ трудностей становления чтения у детей с неоптимальным типом развития смысловой идентификации позволил разработать ведущий метод формирования смысловых преобразований в ходе чтения - метод зрительной сегментации текста. Целью метода зрительной сегментации является формирование минимальных единиц смысловой структуры текста - «схемообразов», которые представляют собой соединение языкового и образного содержания текста. Апробированные варианты этого метода в пропедевтическом и коррекционном экспериментальном обучении подтвердили эффективность его применения.

8. Формирование базовых компонентов смысловой идентификации текста в ходе чтения происходит путём воссоздания смысловых единиц -схемообразов, объединяющихся в интонационно-смысловые сегменты, из которых выстраивается смысловая композиция и целостная образная картина текста.

9. Разработаны коррекционные приёмы, позволяющие осуществлять выбор эффективных способов предупреждать и устранять недоразвитие смысловой идентификации текста у разных категорий детей путём замещения внутренних операциональных действий внешними манипуляциями, которые позволяют понять и овладеть системой умственных действий по преобразованию письменного текста в смысл.

10. Экспериментальная уровневая организация и алгоритмизация операциональных действий способствуют формированию устойчивости процесса смысловой идентификации, что подтверждается значительным снижением влияния сложности текста на качество смысловых преобразований и повышением объёма усвоения смыслового содержания прочитанного.

11. Анализ результатов экспериментального обучения выявил рост количества учащихся с оптимальным типом развития смысловой идентификации текста, снижение количества учащихся с дефицитарным типом и с целостным недоразвитием смысловой идентификации при чтении по сравнению с учащимися сопоставительных групп. Подтверждается эффективность условий, выдвинутых в гипотезе.

12. Проведённое диссертационное исследование смысловой идентификации текста при чтении не исчерпывает направлений изучения механизмов извлечения информации при чтении, но открывает новый ракурс исследования возможностей смысловой идентификации письменного текста, в том числе при обучении решению текстовых задач. Открывается возможность углублённого исследования компонентов смысловой идентификации, научного обоснования развития смысловой идентификации в среднем звене обучения в школе, влияния качества смысловой идентификации текста при чтении на качество развития текстовой компетенции.

Основные положения и результаты исследования отражены в 10 публикациях:

1. Епишкина, Б.Н. Педагогические условия формирования смысловой идентификации текста при чтении в начальной школе /Е.Н.Епишкина //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: СПб,: 2009. -№ 102. -С. 166-172.

2. Епишкина, E.H. Состояние навыка смыслового интонирования текста при чтении у выпускников начальной школы /Е.Н.Епишкина //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: СПб.: 2009. - № 109. - С. 98-103.

3. Епишкина, E.H. Методика формирования идентификации письменной информации в системе коррекционно-пропедевтического обучения чтению /E.H. Епишкина /Аспирантские чтения. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей АПК и ППРО. - М.: - 2000. - С. 44-48.

4. Епишкина, E.H. Совершенствование работы специалистов - дефектологов в свете современных проблем коррекционной педагогики /Е.Н.Епишкина /Они поверят в себя, когда мы поверим в них. Сборник материалов 1-ой краевой научно-практической конференции - Краснодар: 2000. - С. 5-10.

5. Епишкина, Е.Н Формирование навыка предвидения в коррекции дислексии /Е.Н.Епишкина //Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с ТНР «Академия» - М.: 2003. - С. 46-55.

6. Епишкина, E.H. Механизм чтения с позиций междисциплинарного подхода /Е.Н.Епишкина //Сб.: Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика Ч.З. - М.: 2004. - С.295-311.

7.Епишкина, E.H. Проблемы пропедевтической и коррекционно-развивающей направленности методов формирования смысловой идентификации при чтении /E.H. Епишкина //В сборнике: Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике Часть 2. - М.: 2005. - С. 109-113.

8. Епишкина, E.H. Проблемы развития смысловой обработки текста у учащихся начальных классов общеобразовательных школ /E.H. Епишкина //Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения. Материалы Третьей международной конференции Российской ассоциации дислексии - М. 2007. - С. 53-60.

9. Епишкина E.H. К вопросу о формировании оперативных единиц смысла при обучении чтению в начальных классах /Е.Н.Епишкина //Сб. Письмо и чтение. Трудности обучения младших школьников. Профилактика и коррекция. Материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ Изд-во БелГУ, - Белгород: - 2008. - С. 58-64.

10. Епишкина, E.H. Коррекция нарушений смысловой идентификации письменного текста /Е.Н.Епишкина //Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письме и чтения. Материалы 4-ой международной конференции Российской ассоциации дислексии - М.: 2009. - С. 54-58.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Подписано в печать 11.01.10. Формат 60x90/i6. Объем 1,5 п.л. Гарнитура Times new Roman Cyr. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ №3.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, кор. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Епишкина, Елена Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЬШ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ТЕКСТА ПРИ ЧТЕНИИ

1.1. Теоретическое обоснование современных представлений о смысловых преобразованиях письменного текста при чтении.

1.1.1. Современный взгляд на специфику смысловой обработки текста как способа получения речевой информации.

1.1.2. Взаимодействие языка и речи в механизме понимания текста.

1.1.3. Роль сенсорных систем в формировании смысловой идентификации текста при чтении.

1.1.4. Смысловая идентификация текста в системе сложного функционального единства речевой и когнитивной деятельности.

1.2. Теоретическое обоснование формирования процесса смысловой идентификации текста при чтении.

1.2.1 Смысловая идентификация текста - базовый компонент в структуре читательской деятельности.

1.2.2. Закономерности организации письменного текста как основа формирования зрительной сегментации текста при чтении

1.2.3. Роль образа в процессах смысловых преобразований текста.

1.2.4. Мониторинг развития смысловой идентификации текста при чтении

1.3. Краткий анализ состояние диагностика и коррекции нарушений чтении

1.3.1. Изучение нарушений смысловых преобразований при чтении

1.3.2. Зарубежные концепции диагностики и коррекции нарушений чтения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СМЫСЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (констатирующий эксперимент)

2.1. Организация и содержание методик констатирующего эксперимента

2.2. Методика обработки фонограмм констатирующего эксперимента.

2.2.1. Особенности идентификации лексем (графемные преобразования). Первое направление исследования

2.2.2. Состояние смысловой реконструкции предложений при чтении текста. Второе направление исследования.

2.2.3. Состояние реконструкции смысловой композиции текста при чтении.

Третье направление исследования.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА СМЫСЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПИСЬСМЕННОГО ТЕКСТА

3.1. Организация обучающего эксперимента

3.2. Экспериментальная методика формирования смысловой идентификации текста при чтении (пропедевтическое направление)

3.3. Квалиметрическая обработка экспериментальных аудио материалов обучающего эксперимента пропедевтической направленности.

3.4. Коррекция нарушений развития смысловой идентификации текста при чтении в условиях логопедического пункта

3.5. Квалиметрическая обработка экспериментальных аудио материалов обучающего эксперимента коррекционной направленности.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование смысловой идентификации письменного текста у учащихся начальных классов"

Актуальность исследования. Общеевропейским сообществом в конце XX века в качестве конечной цели обучения определён ряд ключевых компетенций, которые формируются как общеучебные умения. Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, особенно важны для работы и социальной жизни. (Hutmacher, 1997). Овладение высоким качеством смысловой обработки потоков письменной информации, в которой живёт современный человек, является одной из важнейших задач современного образования, определяемой потребностями общества. Смысловые преобразования при чтении формируются как компонент читательской деятельности в процессе обучения ребёнка в школе. (Н.Н. Светловская)

В системе формирования чтения как читательской деятельности выделяются две стороны преобразования письменного текста: а) формирование технической стороны чтения осуществляющей декодирования графемной последовательности текста, которой учащиеся овладевают на уроках обучения грамоте, при этом считается, что опознание смысла в ходе чтения происходит спонтанно, по звуковой оболочке слова (Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Д.Б. Эльконин и др.); б) формирование смысловой стороны чтения на основе анализа текста в устных беседах, направленных на уточнение содержательных и жанровых особенностей, которым учащиеся овладевают преимущественно на уроках литературного чтения (JI.A. Концевая, О.В. Кубасова, Н.Н. Светловская и др.).

В современной образовательной системе формирование смысловых преобразований письменного текста разворачивается через процесс восприятия и анализа устного эквивалента текста. В рамках этого подхода существует несколько направлений научного обоснования того, как формировать навык смысловых преобразований текста:

• литературоведческое - формирование умений работать с текстами различных жанров (И.Р. Гальперин, Л.Ф. Климанова, Н.Н.Светловская); в углубленного смыслового анализа - формирование умений устанавливать последовательность событий, видеть скрытый смысл (И.Р.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.Г. Морозова и др.); ® информационно-ценностное, в основе которого лежит зрительно-акустический способ опознания смысла при чтении (A.M. Кушнир). Эти направления объединяет общий подход к процессу технического декодирования буквенной последовательности текста, который базируется на возможностях переноса анализа устной речи и предполагает возникновение внутреннего спонтанного опознания смысла читающим в момент чтения. Этот процесс опознания смысла в момент чтения с позиций современной психолингвистики определяется как «смысловая идентификация текста». В процессе преобразования письменных элементов текста происходит опознание той картины мира, которую описывает автор (А.А.Леонтьев). Анализ научно-методической литературы показал, что вопросы формирования смысловой идентификации в ходе чтения с педагогических позиций не исследованы. Вопросы опознания смысла исследованы либо на уровне устного восприятия текста (А.А. Алмазова, И.Н. Горелов, О.Е. Грибова), либо с психологических и лингвистических позиций (Г.И. Богин, А.А. Брудный, B.C. Куликов и др.).

Недостаточная разработанность научно обоснованных подходов к формированию смысловой идентификации текста в ходе чтения является одной из причин недоразвития процесса чтения, которое констатируется у всех категорий учащихся. Мониторинг овладения процессом чтения учащимися общеобразовательных школ России показывает тенденцию к росту недоразвития навыков чтения, в том числе, и нарушений чтения (дислексии): от 14% в 80-е годы до 30% в настоящее время [8] [68] [156] [177] [239]. В связи с расширением интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу наблюдается обострение проблем методического обеспечения пропедевтики и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста при чтении с учётом контингента обучающихся.

Устранение нарушений чтения являются прерогативой логопедии. Анализ специальной литературы позволил выявить основные направления научного поиска преодоления трудностей овладения чтением:

- коррекция нарушений устной речи и развитие предпосылок к овладению письменной формой речи (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.);

- коррекция технической стороны чтения (А.Н. Корнев, О.А. Токарева и др.);

- развитие процессов, обеспечивающих становление чтения, как речевой деятельности (Г.Н. Васильева, С.Ю. Горбунова, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая);

- развитие навыков смыслового анализа текстов (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, О.Е.Грибова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Однако исследования нарушений смысловых преобразований текста при чтении ограничиваются лишь рассмотрением отдельных сторон техники преобразовательного процесса и смысла как результата этого преобразования. Малоизученными остаются вопросы формирования процесса смысловых преобразований текста в момент чтения как системы умственных действий. Не исследованы процессы активизации представлений из жизненного опыта, позволяющие идентифицировать ситуации, явления, события, описываемые в тексте. Недостаточно разработаны методы профилактики и коррекции нарушений смысловой идентификации текста при чтении. Значимость научно-методического обеспечения формирования смысловой идентификации текста в ходе чтения как ключевой компетенции, формирующейся в начальной школе, определяет актуальность данного исследования. В современных условиях возможен междисциплинарный ракурс рассмотрения механизма смысловых преобразований текста при чтении для развития научно-обоснованной стратегии формирования смысловой идентификации в ходе чтения и научно-методического обеспечения обучения этому процессу как компоненту читательской деятельности и как базовому общеучебному умению.

В*современной системе обучения чтению возникает ряд противоречий: а) между повышающимися требованиями к качеству смысловых преобразований письменных текстов и недостаточной разработанностью научно-обоснованной стратегии формирования базового общеучебного умения - процесса смысловой идентификации текста при чтении; б) между необходимостью формирования операционального блока смысловой идентификации текста в момент чтения и отсутствием научно-методологических подходов к обучению этому процессу; в) между разным уровнем готовности учащихся общеобразовательных школ к овладению смысловыми преобразованиями в ходе чтения и отсутствием научно-обоснованных обучающих и коррекционных методов, позволяющих повысить качество смысловой идентификации письменного текста.

Объектом исследования определена смысловая идентификация письменного текста у учащихся начальных классов общеобразовательных школ без отклонений в развитии, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития.

Целью исследования является: определение теоретических основ и разработка методов формирования и становления смысловой идентификации текста при чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, апробация разработанного научно-методического инструментария.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что: смысловая идентификация текста в ходе чтения происходит при условии преобразования письменной последовательности текста на основе зрительной сегментации и одновременной активизации личного языкового и сенсорно-познавательного опыта читателя, в результате чего возникают минимальные смысловые единицы - схемообразы, объединяющиеся в интонационно-смысловые сегменты, из которых выстраивается смысловая композиция и целостная образная картина текста. Повышение качества смысловой идентификации текста в ходе чтения будет обеспечено, если операциональные преобразовательные процессы объединены специфической уровневой организацией, включающей: опознание фактологии текста, размышления по ходу чтения, опознание скрытого смысла и сужение содержания текста на основе вербально-логических обобщений.

Согласно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы к формированию процесса смысловых преобразований при чтении текста; уточнить понятие «смысловая идентификация текста» в ходе чтения; определить компоненты смысловой идентификации в ходе чтения; разработать направления мониторинга развития этого процесса.

3. Разработать метод зрительной сегментации текста, обеспечивающий формирование минимальных единиц смысла - схемообразов, а также приёмы предупреждения и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста в ходе чтения, направленные на формирование операциональных умений у разных категорий учащихся начальных классов, интегрированных в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологическую основу исследования определяет комплексный междисциплинарный подход к указанной проблеме. Методологическую базу составляют: междисциплинарные представления о функционировании языка, мышления и речи (Т.В. Ахутина, JI.C Выготский, А.А Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); основные положения теории деятельности (П.Я Гальперин, А.Н Леонтьев); теоретические основы формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др.); положения языкознания о закономерностях звукового строя русского языка, значимых для письменного кодирования речи (Л.В. Бондарко, В.Г Горецкий, Д.Б. Эльконин и др.); закономерности синтаксического членения письменного, текста (Г.М Богин., И.Р. Гальперин, Л.П Доблаев, А.А Залевская и др.); положение о формировании минимальных единиц смысловой структуры текста (В.С.Куликов); представления о сущности речевого дефекта и специфических приёмах логопедической коррекции (Т.А.Алтухова, Г.Н.Васильева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е.Н. Российская, Г.В.Чиркина и др.).

Методы исследования избраны с учётом целей, задач и гипотезы исследования:

- метод теоретического анализа научно-методической литературы, на основании которого определены идея и направления изучения;

- методы эмпирического исследования: изучение документации, беседы;

- методы экспериментального исследования: констатирующий и обучающий эксперименты, направленные на изучение и разработку средств формирования смысловой идентификации текста при чтении в начальной школе;

- метод аудио экспертизы: изучение продукта речевой деятельности учащихся, зафиксированного на фонограмме; метод математической обработки экспериментальных данных: квалиметрический (качественно-описательный) анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Организация, экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе школ Выселковского и Динского районов Краснодарского края, МОУ СОШ № 43 г. Краснодара. На поисково-теоретическом этапе (2000-2001гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, определены направления исследования. На диагностическом этапе (2001-2004 гг.) проведён констатирующий эксперимент (1600 учащихся). На основе полученных данных выявлены основные трудности смысловой идентификации при чтении, определена классификация типов развития смысловой идентификации, разработаны пропедевтическое и коррекционное направления экспериментального обучения. На экспериментальном этапе (2001-2007) проводилась апробация разработанной методики. Участвовало в формирующем эксперименте - 600 учащихся. Сопоставление качества обучения проводилось по аудиозаписи индивидуальных фонограмм озвучивания текста и общего дискурса учащихся экспериментальных групп и 600 учащихся, не принимавших участия в эксперименте на момент окончания 4-го класса. На этапе оформления результатов экспериментальной работы (2007-2009) выявлено позитивное влияние экспериментального обучения на качество смысловой идентификации при чтении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется междисциплинарным подходом и опорой на методологические положения современных достижений педагогики, логопедии других областей научных знаний. Обоснованность результатов подтверждается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, комплексным характером опытно-экспериментальной работы; объективно доказанными результатами констатирующего и обучающего экспериментов методом аудио экспертизы, сочетанием качественного и количественного анализа. Теоретические и практические рекомендации могут быть использованы при прохождении курсов повышении квалификации учителей начальных классов, логопедов.

Апробация и внедрение основных положений диссертационного исследования осуществлены через обучающие семинары для учителей начальных классов и логопедов школ Краснодарского края. Сообщения по результатам исследования заслушивались на заседании кафедры коррекционной педагогики специальной психологии АПК и ПГГРО, Всероссийских и Международных научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования:

- Реализован междисциплинарный подход к решению педагогических целей обучения процессу преобразования письменного текста в ходе чтения, который определяется как «смысловая идентификация письменного текста».

- Определены минимальные смысловые единицы текста - схемообразы, объединяющие языковое и образное значение единиц смысла.

- Выделены и описаны типы развития смысловой идентификации текста при чтении: оптимальный, дефицитарный, целостное недоразвитие.

- Описаны особенности смысловой идентификации текста у учащихся общеобразовательных школ без отклонений в развитии (HP), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР).

Теоретическая значимость проведённого исследования определяется тем, что: адаптированы для педагогической теории понятия «смысловая идентификация письменного текста» и «схемообраз» как минимальная смысловая единица текста; определены компоненты смысловой идентификации письменного текста: лексическая идентификация - опознание слова, семантическая идентификация-опознание смысла предложения; интонационно-мелодическая идентификация - смысловое интонирование и паузирование, идентификация смысловой композиции текста; разработан и апробирован метод зрительной сегментации письменного текста, на основе которого производится объединение когнитивных, вербальных и сенсорно-познавательных составляющих процесса смысловой идентификации текста в ходе чтения; обоснована уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении, представленная как педагогическая модель, отражающая взаимосвязь операциональных процессов, выстраивающих смысловое единство текста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: определены направления и содержание мониторинга смысловой идентификации в ходе чтения: идентификация лексемы, смысловое интонирование предложения, смысловая композиции текста, которые доступны для практического применения при обучении в школе; разработаны и описаны операциональные алгоритмы формирования компонентов смысловой идентификации текста: зрительная графемная сегментация при опознании слова, синтагматическая сегментация при идентификации смыслового интонирования предложения; дано научно-методическое обоснование пропедевтики и коррекции нарушений смысловой идентификации текста; разработаны специфические приёмы реализации метода зрительной сегментации в целях предупреждения и коррекции нарушений смысловой идентификации письменного текста; полученные данные могут быть использованы для курсов повышения квалификации учителей начальной школы и среднего звена, преподавателей педагогических колледжей и педагогических ВУЗов.

На защиту выносятся:

1. Типология развития смысловой идентификации текста в ходе чтения: оптимальный тип, при котором идентифицируется фактуальное содержание и смысловая композиция текста, включаются размышления, актуализируется скрытый смысл; дефицитарный тип, при котором выявляется недоразвитие отдельных операциональных умений, но сохраняется целостность смыслового единства текста; целостное недоразвитие смысловой идентификации текста при чтении, при котором нарушены и операциональные, и уровневые преобразования, текст не идентифицируется как смысловое единство.

3. Уровневая организация смысловой идентификации текста при чтении как педагогическая модель обоснования стратегии смысловых преобразований письменного текста, объединяющей операциональные смысловые преобразования в целостное смысловое единство, а именно: опознание фактологии, включение размышлений, расширение содержания путём опознания скрытого смысла, сужение содержания на основе вербально -логических обобщений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Изучены теоретические междисциплинарные подходы к вопросу формирования смысловых преобразований текста при чтении, которое обозначается понятием «смысловая идентификация письменного текста». Для педагогического применения это понятие уточнено и определено как процесс преобразования последовательности элементов письменного текста в опознание ситуации, события, явления — той картины мира, которую описал автор. Разработаны направления мониторинга смысловая идентификация письменного текста: идентификации лексемы, смысловое интонирование и паузирование предложения; смысловая композиция текста. Определены базовые компоненты смысловой идентификации текста: лексическая идентификация; семантическая идентификация предложения; смысловое интонирование, идентификация смысловой композиции текста.

2. Исследовано состояние смысловой идентификации письменного текста в ходе чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Определена типология развития этого процесса. Выделен оптимальный тип, при котором идентифицируется фактуальное содержание и смысловая композиция текста, включаются размышления, актуализируется скрытый смысл. Описан дефицитарный тип, при котором выявляется недоразвитие отдельных операциональных блоков преобразования, но сохраняется целостность смыслового единства текста. Охарактеризовано целостное недоразвитие смысловой идентификации текста, при котором нарушены и операциональные, и уровневые преобразования, текст не идентифицируется как смысловое единство. Описаны характерные особенности смысловой идентификации текста у учащихся начальных классов общеобразовательных школ без отклонений в развитии, с фонетико-фонематическим недоразвитием

ФФН), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР).

3. Разработан метод зрительной сегментации текста, обеспечивающий формирование минимальных единиц смысла - схемообразов, объединяющих в себе языковое и образное значение слов, словосочетаний, предложений, текста в целом. Разработаны приёмы предупреждения и коррекции недоразвития смысловой идентификации текста в ходе чтения, направленные на формирование операциональных умений у разных категорий учащихся начальных классов, интегрированных в общеобразовательной школе.

4. Обоснована необходимость организации двух направлений формирования смысловой идентификации текста: пропедевтического (для всего контингента учащихся) и коррекционного (для учащихся с неоптимальными типами развития смысловой идентификации). Разработаны приёмы, позволяющие осуществлять выбор эффективных способов обучать и устранять недоразвитие смысловой идентификации текста у разных категорий детей путём замещения внутренних операциональных действий внешними манипуляциями, которые позволяют понять и овладеть системой умственных действий по преобразованию письменного текста в смысл.

6. Разработанная педагогическая модель уровневой организация операциональной системы умственных и практических действий процесса смысловой идентификации письменного текста является универсальной и может быть применена в среднем звене обучения.

7. Анализ результатов экспериментального обучения выявил рост количества учащихся с оптимальным типом развития смысловой идентификации текста, снижение количества учащихся с дефицитарным типом и с целостным недоразвитием смысловой идентификации при чтении по сравнению с учащимися сопоставительных групп. Подтверждается эффективность условий, выдвинутых в гипотезе. Проведённое диссертационное исследование смысловой идентификации письменного текста не исчерпывает направлений изучения механизмов извлечения смысла при чтении, но открывает новый ракурс исследования возможностей смысловой идентификации письменного текста, позволяет ученику успешно самостоятельно работать с текстом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель настоящего исследования состояла в определении путей повышения качества смысловых преобразований в ходе чтения текста у учащихся начальных классов. Изучены теоретические аспекты уточнения понятий «смысл» как результат чтения и «смысловая идентификация» как процесс преобразования письменного текста в смысл. Исследование состояния смысловой идентификации текста при чтении осуществлено по внешним проявлениям преобразовательного механизма: репродуктивному озвучиванию графемной последовательности, интонационно-мелодической реконструкции письменного текста и по состоянию реконструктивного дискурса методом аудио экспертизы. Теоретически обоснована оценка состояния смысловой идентификации текста при чтении, определены операциональные и уровневые взаимодействия процессов преобразования письменного текста в смысл. Выявлены типы развития смысловой идентификации текста при чтении и трудности формирования этого процесса. Дана характеристика специфических особенностей оптимального, дефицитарного, целостного недоразвития смысловой идентификации у детей с нормой развития, с ФФН, с ОНР, с ЗПР. Разработан метод зрительной сегментации письменного текста и приёмы формирования схемообразов - единиц смысла при чтении. Разработаны:

1. Алгоритм графемной сегментации последовательности букв от пробела до пробела, который позволяет освоить фонетическую репродукцию слова и опознать минимальную единицу смысла — синхронический схемообраз.

2. Алгоритм синтагматической сегментации последовательности слов учит ученика соединять лексемы в словосочетания, называющие жизненную ситуацию. Алгоритм создания диахронического схемообраза.

3. Алгоритм интонационно-мелодической сегментации позволяет наполнить фонетическое звучание смысловым интонированием и паузированием.

4. Алгоритм смысловой композиции текста помогает ученику выделить центральную тему строфы, воссоздать картины действий, событий в тексте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Епишкина, Елена Николаевна, Москва

1. Адрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга. //Методологические аспекты науки о мозге. -М., 1983, С. 81-91.

2. Адрианов О.С. Проблема структурной организации правого и левого полушарий мозга. //Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга. -М., 1986. С. 9-14.

3. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999, -452с.

4. Алмазова А.А. Обучение построению текстов учащихся специальной (коррекционной) школы V вида. М., 2004, - 247с.

5. Аксенова Л.И. Интеграционная педагогика в специальном образовании. // Международная научная конференция 25-26 апреля 2007 г. Под общей редакцией профессора В.Н. Скворцова, Санкт-Петербург, 2007. 436 с

6. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с ТНР. //Дефектологи. №5, 1994 с

7. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. пед. наук М., 1995, 18 с.

8. Аналитический отчёт о результатах мониторинга общего среднего образования в 2000 г. //Центр оценки качества образования ИОСО РАО -М., 2001.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Изв. АПН РСФСР. 1950. вып.70.

10. Ю.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 302 с.

11. П.Аносова JI.P. Психолингвистическая интерпретация семантико-синтасических отношений в речи: (теоретико-экспериментальное исследование на материале детской речи): Дисс. канд. филологических наук. Саратов, 1987. -180 с.

12. Анохин П.К. Особенности аффективного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии.//Вопросы психологии, 1955, №6, с.78- 79

13. Анохин. П.К. Опережающее отражение действительности. //Вопросы философии. №7, 1962, с. 72 76

14. Анохин П.К. Теория функциональных систем Успехи физиологических наук, -М., 1970, Т.1, №1. с.40

15. Армеева И.А. К вопросу о профилактики дислексии у первоклассников с задержкой психического развития. //Международная научная конференция 25-26 апреля 2007 г. Под ред. профессора В.Н. Скворцова, Санкт-Петербург, 2007. 436 с

16. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М.; Наука, 1976. -383 с.

17. Архипова Н.Г. Сочетаемость слова в лексикографическом описании: Дисс. канд. филол. наук. -М.; МПГУ, 2000. -231 с

18. Ахутина Т.В, Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М.: Изд-во МГУ, 1975. - 144 с.

19. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского. //Психологические проблемы семантики. -М., 1982, с. 196-208.

20. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания. //Психолингвистические исследования речевого мышления. М., «Наука», 1985, с. 99-116.

21. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. - 220 с.

22. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика русского языка. /Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990, -365с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.- с.78

24. Бейн Э.С. Афазия и пути её преодоления. Ленинградское отделение: Изд-во «Медицина», 1964. - 236 с.

25. Бельтюков В.И. Триада как фактор системообразования. //Дефектология. 2000, №5, с.З 9

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966 с. 96 100, - 349 с.

27. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб, 1993, -75с.

28. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. доктора филол. наук. -Л, 1984,

29. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986, -87с.

30. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин, 1989. -86с.

31. Богин Г.И. Интерпретация текста. Тверь. 1995. 38с.

32. Божович Е.Д., Козицкая Е.И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) //Психологическая наука и образование, № 1, -М., 1999, с 25-37.

33. Бондарко Л.В., Звуковой строй современного русского языка. -М. «Просвещение» 1977. 175 с.

34. Бондарко Л.В., Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М.; УРСС, 2001, -207 с.

35. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2-х т.,-М., 1963

36. Брудный А.А. Понимание как философская и психологическая проблема. //Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., № 10 1975.

37. Бугременко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. //Педагогический факультет, М. № 3, 1987.

38. Бунеева Е.В., Яковлева М.Я. Проверка умений и навыков чтения в конце учебного года. //Нач. школа плюс-минус, апрель 1999. с. 73

39. Валгина Н.С. Теория текста. -М., 2003. -280 с.

40. Вартаиян А.И. Физиология сенсорных систем: Руководство. /Серия «Мир медицины». СПб; Изд-во «Лань», 1999.- 224 с.

41. Васильев Л.М Семантические модели предложения. В кн. Исследования по семантике. Уфа. 1976, с. 126-128

42. Васильев В.В. Интерпретация текста в образовании. -Пермь, 1997, -30с

43. Васильев С.А. Уровни понимания текста. //Понимание как логико-гносиологическая проблема. —Киев. 1982. -145с.

44. Васильева Г.Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи Автореферат диссертации на соискание учёной степени канд. пед. наук, М., 2004, 18 с.

45. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии:. Дис. канд. пед. наук. М.,1975. - 163 е.;

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

47. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии; периодика раннего развития; эмоциональные предпосылки освоения языка: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

48. Виноградов В.В., Касарес X. Введение в современную лексикографию. /Пер. с исп. Н.Д.Арутюновой. -М. 1958, -354 с.

49. Виноградова Н.Ф. и др. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. Мин. образования РФ. 2001

50. Владимирова О.Ю. Методические аспекты текстовой деятельности. //МИТС-НАУКА № 2. -М. 2007.

51. Воробьёв В.А. Картирование мозгового представительства обработки зрительных речевых стимулов методом позитронно эмисионной томографии. Автореферат на соискание учёной степени кандидата биологических наук. — М. 1998. 21 с.

52. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 т. Москва. 1982. Т.2, 358с.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.; Лабиринт, 1996. 416 с. /Комментарии B.C. Библера. Понимание Выготским внутренней речи и логика диалога (ещё раз о предмете психологии) - с. 363-377.

54. Гак В.Г. К диалектике семантических отношений в языке. //Принципы и методы семантических исследований. -М.; Наука, 1976, с. 73-92

55. Гальперин П.Я Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. T.l. М. 1959, с.442

56. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. -М., 1985,-45с.

57. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М. 1981,-144с.

58. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. К 70-летию со дня рождения. Изд-во АПН РСФСР. М. 1963. - 284с.

59. Гинецианский В.И. Основы теории педагогики. СПб, 1992. -184 с.

60. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. -М., 1997. -224с.

61. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста. //Вопросы психологии, 1996, №3; с.43-52;

62. Горский Д.П., Ивин А.А. и др. Краткий словарь по логике. М., 1991

63. Горецкий В.Г., Тикунова Л. И. Чтение. Контрольные работы в начальной школе. «Просвещение», М. 1995 г. с.3-7

64. Горецкий В.Г. //Начальная школа. № 9,2000, с 5-14

65. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи. Автореферат. Дис. канд. пед. наук — М. 1986

66. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи); Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 217 с.

67. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией //Дефектология. 1995. - №6. - С.7 - 16.

68. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. Методические рекомендации. «АРКТИ», -М., 2000. -16 с

69. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Письменная и связная речь. Изд. «АРКТИ», -М., 2001.-16 с.

70. Грибова О.Е. К вопросу о сущности текста как лингвистического явления. Сб. актуальные вопросы коррекционной педагогики, спец. психологии и детской психиатрии. Международная научная конференция. СПб., 2008, - с.436

71. Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психологический и онтолингвистический анализ: Монография. М.: АПКиППРО, 2009. - 120с.

72. Гудонис В. Опыт и перспективы интегрированного обучения детей с нарушениями зрения. //Дефектология, 1998, №2, с.75- 81

73. Гумбольд В. Избранные труды по языкознанию. -М., «Прогресс», 1984, 349с.

74. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992.-114 с.

75. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. -176 с.

76. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга-М.: Медицина, 1977. -360 с.

77. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информационно-целостного подхода к анализу текста. //Проблемы социологии и психологии. -М., 1975, с. 162-172.

78. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М. 1984, 286 с.

79. Данилов М.А Средние, оптимальные и критические дозы для оценки учебной информации букваря. М. 1998. 160 с.

80. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения. //Изв.АПН РСФМР. М. 1945, вып.1,-с.89-124

81. Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 2001. 179 с.

82. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения, М. 1953

83. Ефименкова И.Н. Устранение нарушений письма и чтения. М. 1985

84. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Дисс. канд. пед наук, М, 1967. - 237 с.

85. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-х 7-х классов. //Известия АПН РСФСР - 1956 - Вып. 78 с. 141-250.

86. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958, 370 с.

87. Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи. //То Honor Roman Jakobson. The Hague Paris, 1967.

88. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. (Разбор случая семантической афазии у ребёнка) //Язык и речь. М. - Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. Вып.4./ Под общей редакцией В.А.Звегинцева.,1970, -.с. 63-65

89. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -158 с.

90. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998. 368 с.

91. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М.; Просвещение. 1964. 290 с.

92. Журавлёва А.П. Звук и смысл М 1991.

93. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. -Калинин, 1988.-95 с.

94. Запорожец А.В. Психология действия. М. 1985

95. Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. 4.2. -М.: Просвещение. 1965. - 495 с.

96. Зеленина JI.M., Хохлова Т.Е. Русский язык в начальной школе: 4 класс. Книга для учителя. -М., Просвещение, 2004.

97. Зельцман А.Г. Особенности переработки зрительной информации в правом и левом полушарии головного мозга человека. //Физиология человека. 1990. -Т. 16, №2. - с.43-47.

98. Зельцман А.Г., Меерсон А.Я. О роли левого и правого полушарий мозга в процессах восприятия зрительной информации. //Физиология человека. 1990. - Т. 16, № 2. - С.29-34.

99. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения //Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации), -М., 1976. с. 5-33

100. Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996. 203 с.

101. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., Эдиториал УРСС, 2001 - 440 с.

102. Ильин Е.П. Теория функциональных систем и психофизиологические состояния. Ильин ЕП. Дифференциальная психофизиология.-СПб: Питер,2001. -464с.

103. Инфанова Г.Г. Реализация категории связности в устном тексте. // Текст. Структура и семантика. Т. 1, -М., 2001, с. 54-52.

104. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. -М.: Владос, 1988. 279 с.

105. Исакова А.И. Методика работы над значением слова на основе его семантических связей: Дисс. канд.пед наук. -М., 1992. -207 с.

106. Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа слова. //Вопросы психологии. 1967. №1.-с. 51-64

107. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. -М.: изд-во «Флинта», изд-во «Наука», 2001. 496 с.

108. Кальва И.Р. Роль межполушарной нейродинамики в процессе вероятностно-прогностической деятельности. Автореферат дисс. канд. биологических наук. Каунас. 1990.

109. Карпушкина Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: Дисс.канд. пед. наук, М., 2001

110. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с общим недоразвитием речи: Дисс.канд. пед. наук, М., 1996. -214 с.

111. Кондратов A.M. Звуки и знаки. М.: «Знание» 1978, 208 с.

112. Коннор Джозеф О., Джок Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование. Челябинск, 1998. с. 112

113. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб. Издательский дом «МиМ», 1997, 286 с

114. Коршунова Д.Г. Изучение состояния и развития навыков чтения учащихся начальной школы: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1958.

115. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001, -270с.

116. Кривнова О.Ф. Некоторые особенности интонационной систем русского языка (на основе экспериментального исследования). Дисс. канд. филол. наук. -М., 1969.

117. Кривнова О.Ф., Венцов А.В. Об интонационном членении некоторых типов предложений русского языка. В кн.: Анализ речевых сигналов человеком. - Л., 1971. с. 161 - 172

118. Кропотов Ю.Д., Понамарёв П.А. Нейрофизиология целенаправленной деятельности. С-Петербург, 1993.

119. Краткий психологический справочник, И., 1985, с.77,

120. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. —М., 2007. -944 с.

121. Кубасова О.В. О внимании к смысловому аспекту литературного произведения при организации работы над ним. //Начальная школа, 1998, № 1 с.63-67.

122. Кубрякова Е.С. Проблемы понимания и интерпретации. //Семантика целого текста. М.: Наука, 1991, 239 с.

123. Кузменкова Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: ПИ, 1980.

124. Кудин Н.Г Диагностика читательской деятельности школьников.-М., 1996

125. Куликов С.В. Минимальные единицы смысловой структуры текста (психолингвистический анализ): Дис канд. психолог, наук, М., 1985. 221с

126. Кушнир A.M. Информационно-ценностный подход в обучении чтению. Бирабеджан. 1992. с.З

127. Ладыженская Т.А Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика. 1975. - 256 с.

128. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1998. -244 с.

129. Лалаева Р.И., Байков Д.И. Особенности структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. //Дефектология. №1, 1994. с.

130. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Изд. «Союз» СПб, 1998.

131. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.

132. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. «Просвещение». Москва. 1969.

133. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании. //Начальная школа. 2001, №1, с.6-9.

134. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., «Смысл», СПб, «Лань», 2003, 287 с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. //Вопросы философии, 1972. № 9, с. 95-108

136. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание. //Вопросы философии, 1972, №12, с. 129.

137. Летичевский А.А. Синтаксис и семантика формальных языков. //Кибернетика. 1968, № 4 с.1-9.

138. Лисенко Д.М. О членении человеком непрерывного потока речи на слова. В кн.: Механизмы речеобразования восприятия сложных звуков. М.-Л, 1966, с.180-192.

139. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. М.; Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999, 680 с.

140. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте, //Вопросы психологии, 1996, №2, с. 113-129

141. Локалова Н.П. Стадии овладения учениками литературным текстом, //Начальная школа 1996, №7, с.75-80.

142. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры.//Начальная школа, 1998, №1 с.63-67;

143. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры. //Вопросы писихологии, 2000, №5, с.72-86

144. Ломизов А.Ф.Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации.-М. «Просвещение», 1986.

145. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980, - 96 с

146. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. —М.: Изд-во «Ось-89».1999. 192 с.

147. Лурия А.Р. О двух видах персевераций при поражении лобных долей мозга. //Лобные доли и регуляция психических процессов- М., 1966. с. 387-397.

148. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

149. Лурия А.Р.Язык и сознание. /Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.

150. Любимова М.М. Обучение свёртыванию и развёртыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 2006.

151. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Спб.: Изд. «Образование-Культура», 1998. с. 101-102

152. Мамудян М. Лингвистика. Перевод с французского Л.Г. Ведениной. -М.: «Прогресс». 1985, 200 с.

153. Меерсон А.Я., Зальцман А.Г. Методика определения мозгового поражения при зрительно-гностических расстройствах. //Новые методы нейропсихологического исследования. М. - 1989. - С. 113-129.

154. Методы обследования речи детей /Под общей редакцией проф. Г.В.1. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003

155. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М. 1994.

156. Микляева Ю.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология, №2, 200I.e.

157. Микляева Ю.В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций) Дисс.канд. пед. наук. -М., 2003 186 с.

158. Микульская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся (экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении). -М.: Педагогика, 1989.

159. Морозова Н.Г. Понимание текста учащимися начальных классов.//Известия АПН РСФСР, 1947, в. 7.

160. Москальская, О.А. Семантика текста. //Вопросы языкознания. 1980.- № 6. с. 44-57

161. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук, М., 2000, -196 с.

162. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полушарий и опознание зрительных образов. — Л., 1990.

163. Неволин И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов. //Психосемиотика познавательной деятельности общения. Сборник, -М., 1990.

164. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М., 1983, - 215 с.

165. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы. //Дефектология. 2000, № 2, с. 51-56.

166. Ожигов С.И. Словарь русского языка. М. «Русский язык», 1990, 922 с.

167. Панич Ю.В. Метод машинного перевода и система согласованных словарей (труды 9-й конференции «Творческие поиски учёных Израиля, Ашкелон, 2005)

168. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное/ Ж. Пиаже; Пер. с англ. Г.В. Бурменская // Вопросы, психологии. -1996. К 100-летию со дня рождения Ж. Пиаже. № 6. с. 125-131

169. Петерсон Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М. 2000. 92 с.

170. Понамарёва Э.Г., Формирование у младших школьников умения структурировать текст (2 класс 4-х летней начальной школы.): Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998. 21 с

171. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж. Изд-во «Истоки». 2003. 191 с.

172. Программы образовательных учреждений. Начальные классы. (1 4) Составители сборника программ: Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. - М. Просвещение. 2000.

173. Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи (психологический анализ): Дисс.канд. филол. наук. М., 1986, 220 с.

174. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. //Психолингвистика и логопедия. /Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997, - с. 240-250.

175. Редько Л.Ф. Формальное описание семантики предложений (для представления проблемно-ориентированных заданий в ЭВМ); -Л. 1985 -81с.

176. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся образовательных учреждений. М.: АПК и ППРО, 2003. - 340 с.

177. Рожкова Л.А. Особенности реактивности мозга при восприятии зрительной и вербальной информации у детей с нарушениями речи и памяти.//Дефектология, 1999, № 6. с.

178. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1999. 22 с.

179. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: Автореф. дисс. доктора, пед. наук: М., 2009. - 44 с.

180. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: М., 2003.-20 с.

181. Рябова Т.В., Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования (на материале анализа речи больных афазией) //Психология грамматики. /Под ред А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Московского университета, 1968. - 260 с.

182. Савостьянов А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией, и орфоэпией. Учебно-практическое пособие. —М.; 2005.-160 с.

183. Савостьянов А.И., Андриади И.Л, Семаков М.П. Прфессионадьная компетентность педагога. -М.: Эконом-Информ, 2009, 508 с.

184. Самодурова А.А. Комплексный подход к коррекционной работе с учащимися, страдающими дислексией / А.А. Самодурова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Практич. и метод. Журнал /ООО Изд-во «Школьная пресса», М. 2003 №5 - с. 30-34.

185. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста: (К использованию методов информатики в психолингвистике) //Теоретические аспекты депривации. //Под ред. Л.Н. Мурзина, Пермь, 1982.- с.29-38.

186. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматический и паралингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского ПИ, 1998. 112 с.

187. Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. //Дефектология. -1988, №3-с.81-84

188. Селиверстов В.И. К вопросу о психологической модели феномена фиксированное™ учащихся на своём дефекте. //Учитель-дефектолог: проблемы подготовки. Межвуз. Сб. науч. трудов. МГПИ им. В.И.Ленина. /Отв. ред. В.А. Лапшин, В.И. Селиверстов. 1989, с.59-72

189. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования правильной читательской деятельности. М. «Магистр» 1993, 182 с.

190. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?

191. Начальная школа, №2, 2005, с. 9-13.

192. Славина Л.С. Условия повышения интеллектуальной активности у школьников://Известия АПН, 1955, №73.

193. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. -354с.

194. Солганик. Г.А. Стилистика текста. М. Флинта. Наука. 2001

195. Соловейчик М.С. (под ред). Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М: 1973.

196. Соловейчик М.С. К тайнам языка, /работа над словом как лексической единицей.//Нач. школа №№ 8,10, 1994.

197. Сорокин Ю.А, Текст: цельность, связность, эмотивность. М. «Наука», 1982, 112 с.

198. Соссюр Ф. Общий курс лингвистики. М., 1933

199. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и письма и пути их преодоления. //Недостатки речи, у учащихся начальных классов массовой школы. М. 1965.

200. Спирова Л.Ф;, Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных. //Дефектология, 1988, №5, с

201. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг правый мозг. Асимметрия мозга.-М.: «Мир» 1983, -256 с.

202. Старинина Э.В. О применении информационного подхода в дидактическом исследовании. М., 1972 г.

203. Телия, В.Н. Семантика связанных значений слов и их сочетаемости. //Аспекты семантических исследований. — М.: Наука. 1980. с. 250-319.

204. Тексты для проверки навыка чтения в трёхлетней начальной школе. Авторы составители Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева. Издательство «Вита-Пресс». 1997 г.

205. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. Изд-во «Наука» 1978. -382с.

206. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка в школе. Руководство для учителей подготовительной и народной школы. М., 1914

207. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Пособие для учителя. -Смоленск. ООО «Ассоциация XXI век» 2000, -80 с

208. Тураева З.Я. Лингвистика текста. (Текст: структура и семантика). -М., 1986.-126 с

209. Умрюхин Е.А. О некоторых следствиях из теории функциональных систем. Сборник: Теория функциональных систем. Изд-во «Наука», 1978, с. 358 365

210. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б. Эльконина в современную методику обучения чтению или Профилактика нарушений чтения на начальном этапе обучения. //Нач. школа. № 7-8, 1992.

211. Усова Н.К. Как и зачем мы учим детей читать?: Обучение чтению в компенсирующих классах начальной . школы, методом фонемного, анализа слов, предложенный. Д.Б. Элькониным // Нач. шк. -1995. 9. С. 68-77

212. Уфимцева А.А. Лексическое значение. /Отв. ред. Ю.С. Степанов. М.: «Наука». 1986. -240 с.

213. Ушакова Т.Н., Функциональные структуры 2-ой сигнальной системы. Дисс.докт. филол наук, -М.,1971. 577 с.

214. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти томах. М. 1949, т.6

215. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1.Начальное общее образование, основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. -М. 2004. -221с.

216. Фейгенберг Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

217. Фигуровкий И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., Учпедгиз, 1961, 244 с.

218. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Чистович Л.А. и др. «Наука». Л., 1976, 386 с.

219. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: МГЗПИ, 1991. 188 с.

220. Филмор Ч. Дж. Основные проблемы лексической семантики. /Под ред. Б.Ю. Городецкого. М. 1983, вып. 121, - с. 74 - 123.

221. Фирсов Г.П. Выразительное чтение на уроках русского языка. — М., Изд-во АПН, 1960,-40 с.

222. Фонемная интерпретация речевого сигнала. В. кн. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Л., «Наука» 1976, с. 50-170

223. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. -М.: АРКТИ, 2000, 56 с.

224. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001. - 320 с.

225. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи. //Психолингвистика и современная логопедия, /под ред. Л.Б.Халиловой. М. 1997, - 227-240.

226. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей специальных школ. М., 1951. -335с.

227. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоков мозга. //Нейропсихология сегодня. -М. 1995.-С.14-27.

228. Хомский Н., Логические основы лингвистической теории. Перевод с англ.//Под ред. В.А.Звегенцева.-Биробиджан:ИП «ТРИВИУМ», 2000.-146с.

229. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., «Просвещение»,1988, 206 с

230. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М. 1995

231. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. Москва. Изд-во «Российское педагогическое агентство» 1998.

232. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

233. Черемисина Ениколопова Н. В. Законы и правила русской интонации. Москва. Изд-во «Флинта» «Наука» 1999, 520 с.

234. Чистякова Г.Д. Психолингвистические исследования структуры текста в связи с проблемами понимания. //- Вопросы психологии — 1974, № 4,

235. Чтение. Общество. Государство. Материалы к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения. М. 2001

236. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. //Патология речи. / под ред. С.С. Ляпидевского. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1971. - с. 30-62.

237. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста. Саратов, 2000. -160с

238. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. //Дефектология, 1995, №1.

239. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995 №3.

240. Штоф В.А. Моделирование и философия. М. Л. 1965, с. 19

241. Шубина Е.Н. Чтение с помощью звукового ориентира на материале детских книг. //Народное образование. 2008, № 2, с. 100-101

242. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому язык. -М. 1957.

243. Эдигей В.Б Увлечение чтением. УЦ «Перспектива». Часть 1, 2, 3. М.1997.

244. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко М. «Педагогика» 1989, 560 с.

245. Язык и сознание. /Под ред. Е.Д. Хомской 2-е изд. М.: Изд-во МГУ,1998.-336 с.

246. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Внутренние действия, обеспечивающие распределение внимания у дошкольников. //Вопросы психологии, № 6, 2000

247. Ярошевский М.Г.Психология в XX столетии. -М.: Политиздат, 1971, 368с

248. Ястребова JI.B., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. -М.: АРКТИ, 2007, -360 с.

249. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста / Е.А. Яструбинская // Логопедия: Науч.-метод. журн. М., Изд-во "КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА". 2004. № 2(4). -с.60-63.

250. Bakker D.J. Bouma A., Gardien CJ.Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment //J. of learning disabilities. 1990. V. 23. N7. P. 433-438

251. Brunner L. Exclusive: le projet qui pourrait changer la vie des infants dyslexiques/ L. Bruner // Le Monde de l'education. -2001. -N 290. C. 60

252. Cruiziat P. Dyslexique, peut-etre? Et apres./ P. Cruiziat, M. Lassoers. -Nouvelle ed. internment actualizes. -Paris: Syros, 2000.-158 p :

253. Eco H. Theory of semiotics. London. 1997. -830p

254. Ekelman B.L., Aram D.M. Syntactic findings in developmental verbal apraxia. //Journal of Communication disorders. 1983, 16. pp 237-250

255. Gombert J. E. Metalingvuistic Development. New York. 1992.

256. Miller G. A. Linguistic aspects of cognition: Predication and meaning, Mimeographed paper/ Rockefeller University. New York, 1968, -21 p.