Формирование социально-антропологической защищенности школьников

Нефедов, Андрей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-антропологической защищенности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Нефедов, Андрей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-антропологической защищенности школьников"

На правах рукописи

НЕФЁДОВ Андрей Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИЩЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург — 2003

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сальцева Светлана Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Терегулов Филарит Шарифович

кандидат педагогических наук, доцент Тиссен Петр Павлович

Ведущая организация: Институт общего и среднего образования

РАО

Защита состоится 27 марта 2003 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 февраля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

ZOOS'

Zbtos .

эчичк

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Существенные изменения в обществе, рост экономической и социальной напряженности, ухудшение экологической обстановки, износ оборудования на производстве, достигший критического уровня, увеличение эмоциональной и уменьшение физической нагрузки потребовали от школы ориентации на образование, ведущее к формированию физически и духовно развитой личности, владеющей способами преодоления факторов неблагополучия и опытом обеспечения защищенности.

Ухудшение экономических, социально-бытовых, экологических условий негативно сказалось на здоровье, социальной и психологической безопасности взрослого и детского населения.

В общеобразовательных учреждениях наблюдается ряд негативных тенденций, связанных с низкой двигательной активностью и умственными перегрузками школьников, которые ведут к снижению их интереса к здоровому образу жизни как одной из основ защищённости.

В педагогической науке существует совокупность знаний, на базе которых необходимо исследовать педагогические средства и условия формирования социально-антропологической защищённости в общеобразовательной школе. В этой связи изучение основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) является необходимой частью процесса образования.

Проблема формирования защищённости личности изучалась с точки зрения различных наук.

Антропологические и валеологические аспекты, связанные со становлением и самосохранением человека как биосоциальной сущности в процессе онтогенеза, раскрыли И. И. Брехман, В. К. Зайцева, И. А. Серова, Э. Чарльтон и др.

Психологические подходы связаны с изучением систем стабилизации личности, успешного поведения людей в экстремальных ситуациях (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В, Ф. Василюк, Б. М. Коган, В. Н. Мяси-щев, А. М. Столяренко, Э. Фромм).

Вопросы организации социально-педагогической защиты ребёнка в мире школьной жизни и дисциплины практически разрабатывали С. Г. Гессен, Г. Кершенштейнер, М. Б. Сулла, Ф. Ферстер.

Социальные аспекты проблемы защищённости связаны с воспитанием в коллективе и комфортом-защнщоипой им личности, созданием РОС И .1 > и \^1ьНАЯ Б* " ТЕКА

200-5"Р к

воспитательной системы школы как фактора внешней защищённости (И. П. Иванов, А. Т. Куракин, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, а также современные учёные В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин).

Формированию нравственности как основы внутренней защищённости школьников уделяли внимание О. С. Богданова, И. С. Марьенко, Л. Г. Рязанова.

Особенности педагогической деятельности и профессиональной культуры педагога, обеспечивающего защищённость школьников, исследовали И. В. Бабурова, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов.

В то же время защищённость личности учащегося как самостоятельная педагогическая проблема подробно исследовалась только Г. А. Геллер, рассматривающей защищённость личности как относительно устойчивое и надситуативное состояние, при котором ребёнок ощущает собственное достоинство и внутреннюю свободу, свою нужность и значимость, стремится положительно проявить себя.

Исследование теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия:

-между декларируемой в современном обществе необходимостью формирования социально-антропологической защищённости подрастающего поколения и традиционной системой обучения, при которой школьник не способен противостоять неблагоприятным факторам окружающей среды;

- между общественной потребностью в системе обучения, обеспечивающей формирование социально-антропологической защищённости, и недостаточной разработанностью содержания и методов деятельности педагога, реализующего эти идеи в массовой педагогической практике;

- между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса формирования социально-антропологической защищённости школьников и отсутствием достаточного осмысления исследуемой проблемы в педагогической науке.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления педагогических условий, способствующих эффективному формированию социально-антропологической защищённости школьников.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирова-

ние социально-антропологической защищённости школьников».

Цель исследования — обосновать педагогические условия формирования социально-антропологической защищённости школьников.

Объект исследования — процесс познания школьниками основ безопасности жизнедеятельности человека.

Предмет исследования — процесс формирования социально-антропологической защищённости школьников.

Гипотеза исследования: формирование социально-антропологической защищённости школьника происходит эффективно, если:

- обеспечивается совокупность интегративных знаний основ безопасности жизнедеятельности как базиса социально-антропологической защищённости школьника;

- обеспечивается физическое совершенствование человека для практического преодоления стрессогенных ситуаций;

- осуществляется социально-педагогическая поддержка эмоционально-волевой сферы школьника, обеспечивающая позитивную мотивацию к формированию социально-антропологической защищённости.

Задачи исследования:

¡.Проанализировать сущность и структуру социально-антропологической защищённости на основе изучения педагогической теории и практики.

2. Раскрыть особенности процесса познания школьниками основ безопасности жизнедеятельности как базиса социально-антропологической защищённости человека.

3. Создать модель формирования социально-антропологической защищённости школьников и экспериментально проверить совокупность педагогических средств её реализации в процессе познания основ безопасности жизнедеятельности.

Методологической основой исследования явились социально-философские представления об общественной сущности человека (Г. В. Гегель, Н. А. Бердяев, Э. Агацци); психологические и педагогические концепции о социальной, природной и культурной обусловленности развития личности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Ф. Ш. Терегулов); закономерности возрастной психологии и педагогики (Б. Г. Ананьев, Ф. Б. Березин, Л. С. Выготский, А. И. Донцов, В. А. Кан-Калик); основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его защищённости (В. С. Барулин, В. Д. Губин, И. С. Кон, В. С. Соловьёв); научные положения о взаимосвязи со-

циальных и педагогических факторов в процессе жизнедеятельности и развития личности (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, С. В. Сальцева); теоретические идеи о безопасности жизнедеятельности (А. В. Гостюшин, Е. Н. Литвинов, С. В. Петров, А. М. Столяренко),

База исследования — гимназия № 1 г. Новотроицка (выборка учащихся около 900 человек), общеобразовательная школа № 23 г. Новотроицка (около 550 учащихся).

Исследование проводилось в три этапа в 1997—2003 г. На первом (аналитико-проектном) этапе (1997—1998 гг.) были осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования. На данном этапе исследования использовался комплекс методов: изучение и анализ философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы; анализ государственных программ, нормативных актов, относящихся к сфере образования, области курсов ОБЖ, валеологии, физкультуры, окружающего мира.

На втором (формирующем) этапе (1998—2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; отрабатывались и проверялись научно-педагогические технологии образовательного процесса, способствующего развитию социально-антропологической защищенности личности. При этом использовались такие методы, как опытно-экспериментальная работа, моделирование экстремальных ситуаций, наблюдение, анкетирование, интервью, сочинения, групповые и индивидуальные собеседования, анализ значимых ситуаций, метод оценок и самооценок.

На третьем этапе (2000—2003 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведённого исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных; разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнено содержание понятая «Социально-антропологическая защищённость» школьников как качества личности, обеспечивающего безопасность жизнедеятельности на основе знаний, мотивации и опыта, позволяющего человеку противостоять неблагоприятным факторам

внешней среды, сохраняя психическое, физическое и духовное здоровье, мотивированно отстаивая свои права, достоинство и независимость;

- дана характеристика когнитивного, мотивационного и деятельно-стного компонентов социально-антропологической защищённости;

- раскрыты особенности организации познания школьниками основ безопасности жизнедеятельности, выражающиеся в том, что на основе учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» интегрируется и координируется работа образовательного учреждения по обогащению интеллектуальной, деятельностной и эмоционально-волевой сфер личности, обеспечивающая формирование социально-антропологической защищённости школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлено современное состояние проблемы формирования социально-антропологической защищённости школьников; разработана и реализована модель формирования социально-антропологической защищённости, включающая: целевой (формирование социально-антропологической защищённости); содержательный (специальная и сопутствующая информация по безопасности жизнедеятельности в условиях межпредметной координации и взаимосвязи с социальными институтами и ведомствами, внеурочная деятельность по приобретению опыта безопасного поведения); результативный (сформированность социально-антропологической защищённости) компоненты.

Результаты могут стать основой для дальнейших разработок в области развития физических, психологических и социальных качеств человека, способствующих его защищённости.

Практическая значимость исследования:

- определены основные направления и средства осуществления обучающей и воспитывающей деятельности педагога, обеспечивающие формирование социально-антропологической защищённости школьников;

- разработаны научно-методические рекомендации для учителей ОБЖ, способствующие формированию социально-антропологической защищенности школьников.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватного изучаемой проблеме, поставленным

целям, задачам, гипотезе и подтверждающего основные выводы диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-антропологическая защищённость выступает как качество личности, обеспечивающее безопасность жизнедеятельности на основе знаний, мотивации и опыта, что позволяет человеку противостоять в рамках социальных норм неблагоприятным факторам внешней среды, сохраняя психическое, физическое и духовное здоровье, мотивированно отстаивая свои права, достоинство и независимость, что обеспечивается целенаправленным построением процесса изучения основ безопасности жизнедеятельности для обогащения когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов защищённости.

2. Особенностями формирования социально-антропологической защищённости школьников выступают: целевое моделирование процесса; координация взаимодействия социальных и педагогических структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности человека и познание ее основ, а также использование таких педагогических средств, как анализ значимых ситуаций, создание ситуаций успеха; имитационная деятельность, социальное закаливание с целью повышения сопротивляемости негативному воздействию среды, мобилизации потенциала человека для успешной адаптации в разнообразных ситуациях.

3. Социально-педагогическими условиями, влияющими на формирование социально-антропологической защищённости школьников, являются:

- обеспечение интеллектуального развития школьников на основе совокупности знаний по основам безопасности жизнедеятельности;

- содействие физическому развитию школьника для практическому преодолению стрессогенных ситуаций;

- осуществление социально-педагогической поддержки эмоционально-волевой сферы как мотивационного базиса социально-антропологической защищённости школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и её результаты обсуждались на региональных научно-практических конференциях (Оренбург, 1999, 2002, 2003), итоговых научно-практических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете (Оренбург, 1999—2002), городской конференции по проблемам качества образования (Новотроицк, 2001), научно-практическом семинаре преподавателей ОБЖ (Оренбургский областной

институт повышения квалификации работников образования, 2002), заседаниях кафедр общей педагогики, социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития социально-антропологической защищённости;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

- в обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать социально-антропологическую защищённость.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложена теоретико-методологическая основа; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Защищённость школьника как социально-педагогическая проблема» раскрываются теоретические предпосылки решения проблемы формирования социально-антропологической защищённости школьников в современной российской школе, даётся анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы, который показал, что данная проблема является сравнительно новой, но весьма актуальной для отечественной школы.

Выявлены факторы, влияющие на защищённость человека в его филогенезе: религия, община, семья, государство и общество, одной из функций которых была и остаётся физическая, психологическая и социальная защита человека.

Философы разных эпох по-разному осмысливали феномен человека, следуя по пути постепенного углубления представлений о его сущности, возвышения и высвобождения духовного начала человека от плотских потребностей. Следовательно, проблему защищённости философы рассматривали в основном как качество общечеловеческого масштаба.

В конце XX века защищённость подробно изучалась учёными-психологами, однако в силу специфики этой пауки она рассматривалась на уровне эмоций. Психологическая наука, исследуя этот феномен, вскрывает сущность действия механизмов саморегуляции человека в стрессовых и экстремальных ситуациях, находя закономерности и причинно-следственные связи защитных реакций.

В. М. Бехтерев, например, ставит защищённость человека в прямую зависимость от его положения в социуме, от успешности протекания процесса его социального взаимодействия. Значению общественно полезной деятельности всего коллектива для отдельной личности посвящены исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, А. Н. Лутошкина, Л. И. У майского, А. С. Чернышева. Эти учёные считают, что в качестве механизма улучшения положения личности в коллективе должны выступать различные виды деятельности, направленные на формирование коллективистских отношений.

Проблема общения как защищающего взаимодействия членов группы изучалась Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьминым, Б. Ф. Ломовым. По их мнению, «здоровый» психологический климат группы является важнейшим фактором, обеспечивающим благоприятный фон для укрепления состояния личности. Проблемы становления и развития коллектива, его социально-психологической целостности, где главное место занимает положение конкретной личности в группе, степень его защищённости исследовались социальным педагогом А. Н. Донцовым.

Косвенно на эту проблему выходят также научные исследования связанные с вопросами адаптации человека к социально-технической среде, с проблемами его социального статуса, роли в данном социуме. Человек развивался под сильным влиянием биологического начала и социального воздействия, но социальные взаимоотношения между людьми усложняются. Поэтому психологическая наука второй половины XX века направлена в большей степени на подведение личности к коллективным меркам, адаптации человека в обществе. При рассмотрении проблем адаптации человека выделяются три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный.

В педагогике защищённость рассматривается в связи с проблемой формирования самосознания. Самосознание — это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. Общественная обусловленность формирования самосознания заключается не только в непосредственном общении лю-

дей друг с другом, в их оценочных отношениях, но и в формулировании требований общества, предъявляемых к отдельному человеку, в осознании самих правил взаимоотношения. Следовательно, с точки зрения педагогики, немаловажной составляющей защищённости члена современного общества является коммуникабельность.

Предметом науки о безопасности — секьюритологии является безопасность человека как биосоциального объекта (человек как индивид-личность не может рассматриваться вне социума) во всём многообразии угроз в динамичных природных, техногенных и социальных условиях, особенно создаваемых им самим как субъектом.

Формирование защищённости с позиций антропологического подхода означает создание такой модели образования, в которой формируется активная, творческая, самобытная личность с ярко выраженными нравственными и гражданскими добродетелями. При этом человек рассматривается в единстве всех его проявлений (биологических, психических, духовных, социальных) и выступает главной целью и ценностью процесса образования.

Таким образом, биосоциальное существо — человек нуждается в защищённости обоих названных сфер, а защищённость, в свою очередь, является величиной, которую возможно и необходимо формировать.

Специфический подход в решении проблемы развития защищённости характерен для валеологии и её раздела — учения о здоровом образе жизни (ЗОЖ). В нем превалирует внимание к аспектам биологического в человеке. Изучением этой новой дисциплины занимались многие российские учёные, однако они все близки в одном — наука о ЗОЖ требует доработки.

Помочь в реализации данных целей может новая школьная программа — «Основы безопасности жизнедеятельности». Изучение этой программы должно обеспечить обучаемым полные знания по безопасному поведению в повседневной жизни и чрезвычайных ситуациях, а также способствовать выработке у них привычек здорового образа жизни. Иными словами, целью данного курса является обеспечение защищённости учеников во всех жизненных сферах и ситуациях.

Неотъемлемой частью социально-антропологической защищённости человека является способность выживать, оказавшись в ситуации автономного существования, в экстремальных ситуациях различного характера. Существует три основных среды, оказывающих воздействие на человека: природная, техногенная, социальная. В соответствии с этим за-

щищённость включает знания, умения и навыки поведения при угрозе возникновения чрезвычайных или экстремальных ситуаций природного, техногенного или социального характера.

Анализируя материал литературных источников, мы получили возможность представить структуру социально-антропологической защищённости (рис. 1).

Рис. 1. Структура социально-антропологической защищённости. Условные обозначения' САЗ — социально-антропологическая защищённость; ЭС — экстремальные ситуации; ЧС — чрезвычайные ситуации

При углубленном рассмотрении структуры социально-антропологической защищённости мы исходили из того, что социально-антропологическая защищённость человека — это результат безопасности его жизнедеятельности, обеспеченный внешними факторами, а также совокупностью качеств и способностей к достойному человека выживанию.

Защищённость человека включает два основных аспекта, состоящих из множества более конкретных. Такими компонентами являются внешняя и внутренняя защищённость. Под внешней подразумевается защищённость, не зависящая напрямую от самого человека, обеспечиваемая внешними силами — государством, обществом, природой. Под внутренней защищённостью мы подразумеваем обладание качествами и способностями, позволяющими индивиду комфортно существовать в любой окружающей среде и выживать в большинстве возможных экстремальных и чрезвычай-

ных ситуаций Во главу внутренней защищённости большинство исследователей совершенно справедливо ставят психическое и физическое здоровье человека.

Содержанием главы доказано, что освоение школьниками основ безопасности жизнедеятельности является необходимым условием развития социально-антропологической защищённости.

Целью изучения основ безопасности жизнедеятельности учащимися является воспитание «личности безопасного типа», хорошо знакомой с основами безопасности жизнедеятельности человека, осознающей их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с общественными. При этом необходимо не только поддерживать антропологическую и социальную стороны защищённости, но и уделять значительное внимание развитию мотива-ционной сферы личности, выработке ценностных ориентации школьников, направленных на обеспечение долгой и безопасной жизни.

Социально-антропологическая защищённость как научно-педагогическая категория определяется по структуре совокупностью когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов; по сущности — взаимосвязанностью внешних и внутренних аспектов; по обусловленности — интегрированностью социальных и антропологических факторов.

Когнитивный компонент включает совокупность знаний, касающихся безопасности личности в различных экстремальных ситуациях и способов их предотвращения. Это база, на основе которой формируются первичные понятия о социально-антропологической защищённости.

Мотивационный компонент отражает отношение школьников к проблемам выживания, сохранения здоровья, личностного статуса при соблюдении правовых и социальных норм, содержит самооценку своих возможностей.

Деятельностный компонент связан с рациональной организацией жизни человека, наносящей минимальный урон и несущей максимальную пользу его здоровью. Прикладной характер компонента выражается в том, что школьники приобретают навыки здорового образа жизни, приобщаясь к спорту, приобретают навыки поведения в смоделированных экстремальных и чрезвычайных ситуациях, проявляя активность во вне-учебной творческой деятельности.

В диссертационном исследовании предложена модель формирования социально-антропологической защищенности школьника (рис. 2).

Целостность социально-антропологической защищённости обеспечивается взаимодополнением всех структурных компонентов, диагностика развития которых осуществляется по критериям, обоснованным и апробированным в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Педагогические условия формирования социально-антропологической защищённости школьников» дана характеристика состояния защищённости школьников в существующей системе образо- *

вания, раскрывается опыт создания педагогических условий, стимулирующих развитие социально-антропологической защищённости школь-

ников, представлен диагностический инструментарий определения уровня развития социально-антропологической защищённости, а также результаты и общие выводы опытно-экспериментальной работы.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, в ходе которого определялось состояние формирования социально-антропологической защищённости школьников в существующей системе образования, позволили сделать вывод о низком уровне социально-антропологической защищённости школьников и отсутствии целенаправленной системы влияния на него.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был связан с апробацией совокупности комплекса условий в образовательном процессе школы, позволяющих эффективно решать проблему формирования социально-антропологической защищённости школьников.

В исследовании представлена классификация педагогических условий формирования социально-антропологической защищённости школьников:

- обеспечение интеллектуального развития школьников, связанного с повышением образованности в области безопасности жизнедеятельности на основе стандартной программы ОБЖ, дополненной и частично изменённой введением системы межпредметных связей и взаимодейст- » вия с жизнеобеспечивающими организациями города;

- содействие физическому совершенствованию школьников, обеспечиваемому тренировками по гражданской обороне, практическими занятиями по ОБЖ, систематическим проведением внеклассных мероприятий и специально направленных уроков физкультуры;

- осуществление социально-педагогической поддержки эмоционально-волевой сферы личности, направленной на обеспечение психологической устойчивости к факторам, возникающим в экстремальных ситуациях, и связанной с целенаправленным формированием потребностей и мо-

тивов, стимулирующих овладение знаниями, умениями и навыками, которые позволят самостоятельно пользоваться технологиями безопасной жизнедеятельности, основанная на применении системы взаимодействия преподавателя ОБЖ с администрацией школы и социальными институтами города, связанными с обеспечением безопасности.

Рис. 2 Модель формирования социально-антропологической защищённости школьников

Эти условия формирования социально-антропологической защищённости дали основание для разработки критериального аппарата. Динамизм критериальных показателей позволил нам выявить три уровня

формирования социально-антропологической защищённости школьников: высокий, средний и низкий. Их характеристика по каждому уровню детализируется в табл. 1.

Таблица 1

Критериальные и уровневые показатели формирования социально-антропологической защищённости

Показатели

Уровни развития

Высокий

Знания:

- о типах ЧС и ЭС;

- о способах предупреждения и предотвращения ЧС;

- о безопасном поведении в ЧС;

- о внешней и внутренней защищённости

Отношение к необходимости развития САЗ, стрес-соустойчивость

Умения:

- действовать в ЧС и ЭС;

- сохранять и укреплять здоровье. Физические качества:

- сила;

- выносливость;

- ловкость;

- быстрота реакции

Средний Когнитивный компонент

Знания

Низкий

Знания '

- глубокие, системные;

- при тестировании более 70% верных ответов

- обширные, но бессистемные;

- при тестировании верных ответов 40%—70%

Мотивационный компонент

Устойчивые положительные эмоциональные реакции. При тестировании стрессо-устойчивости 18— 33 балла

Ситуативные положительные эмоциональные реакции При тестировании стрессо-устойчивости 33— 45 баллов

Деятелъностный компонент

Умения могут применяться в любых ситуациях

Коэффициент N в: 1—4 кл. — более 1,2 5—8 кл. — более 2,5 9—11 кл. — более 4,5

Умения проявляются в смоделированных учебных экстремальных ситуациях

Коэффициент N в: 1—4кл. — 0,9—1,2 5—8 кл. — 22—2,5 9—11 кл. — 3,9—4,5

Знания

- фрагментарные, бессистемные;

- при тестировании | менее 40% верных

! ответов

Преобладает нейтральное отноше-| ние к формирова-, ниюСАЗ Притес-1 тировании стрессо-I устойчивости 46— 54 балла

Умения недостаточно сформированы

Коэффициент N в: 1—4 кл.—менее 0,9 5—8 кл. — менее 2Д 9—11кл. — менее 3,9

Условные обозначения: ЧС — чрезвычайные ситуации, ЭС — экстремальные ситуации, N коэффициент развития физического компонента социально-антропологической защищённости.

Обеспечение интеллектуального развития школьников как одного из условий формирования защищённости происходило путём экспериментального преобразования содержания процесса познания ОБЖ.

Корректировка содержания происходила на основе дополнения стандарта специфичным регионально ориентированным материалом, связанным с проблемами окружающей среды промышленного города, скрывающими много опасностей. Обновлению содержания способствовало варьирование форм преподавания, включая отмену домашнего задания. Весь основной материал отрабатывался в классе, а дома ученикам оставалось только повторить по своим конспектам и опорным схемам теорию перед уроком и выполнить интересные творческие задания на свой выбор.

В ходе опытно-экспериментальной работы для обогащения содержания ОБЖ в 5—11 классах была разработана и апробирована система межпредметных связей, позволяющая учителю опираться на знания учеников по школьным предметам, конкретно указывая, где ранее они были приобретены и где в дальнейшем пригодятся. С этой целью система межпредметных связей была представлена в виде таблицы, в которой указаны: номер и тема урока, на котором возможно провести межпредметную связь, предмет, в котором содержится изучаемый материал, класс и параграфы, на знание которых можно опереться при работе учителю, а также класс и параграфы, где можно взять дополнительный материал.

Для диагностики знаний по основам безопасности жизнедеятельности была разработана система тестов для начальных, средних и старших классов. Выполняя одни и те же задания в 5, 6, 7, 8 классах, школьники сами осознавали, насколько обширнее и глубже стали знания, что приводило к повышению самооценки и чувства внутренней защищённости. В свою очередь, педагог имел возможность детально проследить рост интеллектуального развития учеников (табл. 2).

Таблица 2

Динамика званий школьников по ОБЖ, выборочное среднее X (%)

Возраст испытуемых Этапы опытно-экспериментальной работы

Начальный 1999 г. Промежуточный 2000 г. Итоговый 2002 г.

Начальное звено 21,3 40,7 72,4

Среднее звено 39,1 53,3 95,3

Старшее звено 49,6 70,1 96,5

В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена значимость следующего педагогического условия: осуществление физического развития школьника для практического преодоления стрессогенных ситуаций. Для реализации условия были организованы тренировки по гражданской обороне, практические занятия по ОБЖ, систематически проводились внеклассные мероприятия и специально направленные тренировочные упражнения на уроках физкультуры.

Например, с помощью таких упражнений, как приём-передача баскетбольного мяча двум» и тремя партнёрами (от груди, через сетку), челночный бег на короткие дистанции (4x7 м), спортивные игры (волейбол, пионербол, баскетбол, русская лапта), развивалась быстрота реакции. При помощи бега на дистанции 1000м., 1500м. развивалась выносливость. Силовые качества развивались различными упражнениями (вариации подтягивания и отжимания, бросание учебных гранат на дальность (500 и 700 г), бросание набитого песком мяча, перетягивание каната и т.д.), направленными на развитие различных групп мышц, что обеспечивало максимально гармоничное физическое развитие школьников.

Диагностика уровня физического развития школьников в ходе опытно-экспериментальной работы базировалось на оценке результативного, деятельностного и функционального аспектов, что выявляло конкретные качественные изменения в деятельностном компоненте социально-антропологической защищённости: технике и качестве двигательных навыков, необходимых в экстремальных ситуациях; способности применить полученные знания.

Для систематизации данных об уровне достижений и его своевременной коррекции были составлены личные карточки учащихся, которые заполнял учитель физкультуры, отмечая показатели физических качеств (быстрота реакции, сила, выносливость, ловкость), индивидуальные особенности выполнения той или иной видов деятельности и рекомендации по совершенствованию физической подготовленности школьников.

В результате проведенной работы 82,4% респондентов младших классов, 96,1% респондентов средних классов и 93,8% респондентов старших классов отметили значимую роль физического благополучия как неотъемлемую составную часть своей социально-антропологической защищённости.

При проведении опытно-экспериментальной работы было определено, что существенным условием формирования социально-антропологической защищённости является поддержка эмоционально-

волевой сферы личности школьников, обеспечивающей мотивацию интереса к проблемам защищёности.

Социально-педагогическая поддержка эмоционально-волевой сферы личности была направлена на обеспечение психологической устойчивости к факторам, возникающим в экстремальных ситуациях, и связана с целенаправленным формированием потребностей и мотивов, стимулирующих стремление самостоятельно пользоваться технологиями безопасной жизнедеятельности.

Исследование показало, что наиболее эффективным способом внесения разнообразия в познание основ безопасности служит взаимодействие школы с жизнеобеспечивающими организациями. Поэтому нами была разработана схема деятельности преподавателя ОБЖ по координации взаимодействия школы с соответствующими социальными структурами (милицией, военкоматом, городским штабом гражданской обороны, поликлиниками, пожарными частями).

Поддержка динамики формирования социально-антропологической защищённости обеспечивалась как на уроках основ безопасности жизнедеятельности, так и во внеурочных мероприятиях последовательным движением от выявления мотивов познания основ безопасности жизнедеятельности до внедрения эмоционально значимых для подростков ситуаций общения с реальными участниками экстремальных и чрезвычайных ситуаций, а также специалистами, повседневно обеспечивающими правопорядок и безопасность в городе.

В результате применения разработанной схемы у школьников произошло позитивное изменение мотивации за счёт осознания заботы общества и укрепления чувства уверенности в социальной защищённости. Также возрос интерес к познанию основ безопасности жизнедеятельности: если до проведения опытно-экспериментальной работы только 72,6% школьников осознавали важность проблем своей защищённости (серьёзно задумывались о ней) и 41,3% пытались как-то на неё повлиять, то при завершении исследования эти цифры выросли до 98,8% и 84,8% соответственно.

Результаты опытно-экспериментальной работы по всем компонентам представлены в табл. 3.

Таблица 3

Динамика сформированное™ компонентов социально-антропологической защищённости школьников, %

1999 г. 2003 г.

Компоненты >я 5 А 1? «5 § «в к

о § 1 И § а (и й

т о X СО и X

Когнитивный 1—4кл. 1,4 12,6 86,0 1,5 74,9 23,6

5—8 кл. 1,1 9,2 89,7 88,4 11,6 0,0

9—11 кл. и 84,5 13,8 93,7 6,3 53,8 0,0 38,5

Мотивационньгй 1—4 кл. 1,4 13,0 " 94,7 ~ 85,6 7,7

5—8 кл. 1,6 3,7 30,6 62,4 7,0

9—11 кл. 7,1 82^4 10,5 39,1 56,6 4,3

Деятельностный 1—4 кл. 1,9 74,1 24,0 71,6 27,8 Н 0,6

5—8 кл. 0,5 14,7 84,8 60,6 39,4 0,0

9—11 кл. 2,2 83,6 14,2 43,4 53,5 3,1

Опытно-экспериментальная работа оказала влияние и на отношение к предмету ОБЖ в целом. Это было связано с тем, что:

-открытость «выхода в социум» и введение его представителей в жизнь школы заменили традиционно главную задачу школы — получение знаний при усилении связи с жизнью;

- интерес к активной работе в классе сделал более привлекательной достаточно большую учебную нагрузку, связанную с углублением в новую, малознакомую область;

- изменилось отношение родителей, ставших участниками реализации схемы взаимодействия, уже не считающих ОБЖ второстепенным предметом;

- трансформировалось мнение педагогов (учителей физики, русского языка, математики), осознавших возможности взаимообогащающих межпредметных связей.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Анализ состояния проблемы в теории и практике педагогики доказывает теоретическую и практическую значимость формирования социально-антропологической защищенности школьников, обеспечивающей безопасность жизнедеятельности на основе знаний, мотивации и

опыта и позволяющей противостоять в рамках социальных норм неблагоприятным факторам внешней среды, сохраняя психическое, физическое и духовное здоровье, мотивированно отстаивая свои права, достоинство и независимость.

2. Социально-антропологическая защищённость как качество личности школьника определяется совокупностью компонентов: когнитивного (расширение диапазона области знаний школьников, связанных с обеспечением безопасности в повседневной жизни, экстремальных и чрезвычайных ситуациях); мотивационного (осознание необходимости здорового образа жизни, приобретения психологической устойчивости в экстремальных и чрезвычайных ситуациях); деятельностного (приобретение опыта безопасного поведения, в том числе в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, сохранения и укрепления здоровья).

3. Разработана модель формирования социально социально-антропологической защищённости школьников, которая включает взаимосвязанные компоненты: целевой (формирование социально-антропологической защищённости); содержательный (специальная и сопутствующая информация по безопасности жизнедеятельности в условиях межпредметной координации и взаимосвязи с социальными институтами и ведомствами, внеурочная деятельность по приобретению опыта безопасного поведения); результативный (сформированность социально-антропологической защищённости).

4. Моделирование процесса формирования социально-антропологической защищённости позволило обнаружить резервы для интеллектуального, физического и эмоционально-волевого совершенствования личности. Основными педагогическими условиями формирования социально-антропологической защищённости выступают: обеспечение интеллектуального развития, содействие физическому совершенствованию, осуществление социально-педагогической поддержки личности школьников.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы, базирующиеся на основе расчёта коэффициента эффективности комплекса мер педагогического содействия, позволяют отметить возросший уровень сформирован-ности социально-антропологической защищённости школьников.

Результаты проведённого исследования в основном подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют определить перспективы последующего изучения аспектов проблемы: создание единой системы школы, направленной на повышение социально-антропологической защищённости

школьников; использование учителем ОБЖ педагогических технологий, реализующих межпредметные связи; активизация сотрудничества со службами обеспечения безопасности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено

в следующих публикациях.

1. Нефёдов А. В. Развитие социально-антропологической защищённости в современной педагогической практике // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2002. — Ч. 1. — С. 284—289.

2. Нефёдов А. В. Развитие социально-андрагогической защищённости школьников // Материалы науч.-практ. конф. — Оренбург, 1999. — Ч. 1.-—С. 49—50.

3. Нефёдов А. В. Социально-антропологическая защищённость человека: анализ понятия // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2002. —Ч. 4, —С. 178—183.

4. Нефёдов А. В. Социально-антропологическая защищённость — актуальная проблема современного образования // Педагогический журнал. — Оренбург, 2002. — № 4(5). — С. 27—30.

5. Нефёдов А. В. Социально-педагогические проблемы развития защищённости учащихся. Программа спецкурса. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. — 22 с.

6. Нефёдов А. В. Технологические аспекты физического развития школьников как условия социально-антропологической защищённости // Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Оренбург, 2002. — Ч. 1. — С. 289— 298.

7. Нефёдов А. В. Физическое здоровье подрастающего поколения как звено социально-антропологической защищенности школьников // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Ч. 3. — Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. — С. 358—361.

Подписано в печать 20.02.2003 г. Формат 60x84/16. Усл. печ л. 1.2 Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

I \

i I

i <

РНБ Русский фонд

2005-4 24105

Pot \ ««пиояальна* \

"ч^ля-зтеад | Сйепрбурге }

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нефедов, Андрей Викторович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЗАЩИЩЁННОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОЦИАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Сущность социально-антропологической защищённости человека

1.2.Освоение основ безопасности жизнедеятельности как базис развития опыта социально-антропологической защищённости школьников.

1.3.Анализ педагогического опыта формирования социальноантропологической защищённости школьников.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИЩЁННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Интеллектуальное развитие школьников как условие социально-антропологической защищённости

2.2.Физическое развитие школьников как условие социально-антропологической защищённости

2.3.Социально-педагогическая поддержка эмоционально-волевой сферы личности как условие социально-антропологической защищённости школьника.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-антропологической защищенности школьников"

Существенные изменения в обществе, рост экономической и социальной напряжённости потребовали от школы ориентации на образование, ведущее к развитию и совершенствованию личности, к формированию и сохранению её здоровья, дающее навыки преодоления факторов неблагополучия и дезадаптации, обогащающее опыт обеспечения защищённости человека.

Введение курса основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) в этой связи является необходимой частью современного образования.

Социально-антропологическая защищённости личности — это качество личности, обеспечивающее безопасность жизнедеятельности на основе знаний, мотивации и опыта, что позволяет человеку противостоять в рамках социальных норм неблагоприятным факторам внешней среды, сохраняя психическое, физическое и духовное здоровье, мотивированно отстаивая свои права, достоинство и независимость.

Обозначая социально-антропологическую защищённость личности школьника ведущей целью ОБЖ, необходимо исследовать педагогические средства и условия её развития и возможности их реализации в общеобразовательной школе.

В современной жизни наблюдается повышение количества и значимости факторов, неблагоприятно влияющих на людей. Износ оборудования на производствах достиг критического уровня, с каждым годом ухудшается экологическая обстановка, увеличивается эмоциональная и уменьшается физическая нагрузка, возникает криминальная обстановка.

Ухудшение социально-бытовых, экологических и психологических условий негативно сказалось на здоровье взрослого и детского населения (Н.М. Амосов, И.И. Брехман, О.М. Казин, В.В. Колбанов, А.Г. Хрипкова). В связи с этим, приоритет здоровья как один из принципов государственной политики в области образования декларирован в статье 2 Закона Российской Федерации "Об образовании".

В образовании также наблюдается ряд негативных тенденций, ведущих к снижению активности школьников в учебной деятельности, ослаблению их физического и психического здоровья, несоответствию предъявляемых нагрузок индивидуальным возможностям учащихся, недостаточной защищённости (Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, С.В. Хрущёв). Исследователи отмечают отсутствие научной проработки системы ознакомления детей с проблемами формирования, сохранения и укрепления здоровья. Решение этого вопроса оказалось не всегда под силу специалистам в области классической медицины, ибо они не достаточно знакомы со спецификой учебного процесса.

Среди причин безответственного отношения школьников к здоровью можно выделить слабое знание особенностей своего развития, несоблюдение (или нежелание соблюдать) навыков здорового образа жизни; отсутствие систематического, целенаправленного семейного, дошкольного и школьного воспитания в этом направлении. Тревогу вызывает несформированность у детей и взрослых мотивации на долгую, здоровую жизнь (Э.М. Казин, Г.К. Зайцев, С.М. Мартынов, А.Г. Хрипкова). Отсутствие знаний, убеждений, привычек, способных активно противостоять разрушающему поведению приводит к потере здоровья (Д.В. Колесов). Выпускники средней школы не имеют в своём распоряжении необходимые, важные познания о сбережении здоровья на долгие годы, нет навыков ведения здорового образа жизни, многие из них не способны оценить влияние средовых факторов на своё состояние и здоровье, генофонд будущих поколений.

Вместе с тем, продолжительное обучение в школе является благоприятным и достаточным по длительности периодом для формирования у школьников культуры здоровья, способности его защищать. Находясь в поиске, педагогическая наука и практика пытаются на совершенно новом качественном уровне решать задачу формирования, сохранения, укрепления и развития здоровья детей, воспитания у них культуры здоровья, осознания его значимости и привития навыков к его сохранению. Обеспечение данной задачи не может быть реализовано преподаванием одного предмета, даже если это валеология (Л.Г. Качан).

Проблема формирования защищённости изучалась с точки зрения различных наук.

Антропологические и валеологические аспекты, связанные со становлением и самосохранением человека как биосоциальной сущности в процессе онтогенеза, раскрыли И.И. Брехман, Г.К. Зайцева, Д.В. Колесов, и др.

Психологические подходы связаны с изучением систем стабилизации личности, успешного поведения людей в экстремальных ситуациях (А.А. Бодалев, В.Ф. Василюк, Б.М. Коган, В.Н. Мясищев, A.M. Столяренко, Э.Фромм.)

Одновременно ряд педагогов обращают внимание на социально-педагогическую защиту ребёнка в связи с научно-практической разработкой вопросов организации школьной жизни и дисциплины. Это -С.Г. Гессен, Г. Кершенштейнер, М.Б. Сулла, Ф. Ферстер.

Социальными аспектами проблемы защищённости, связанными с воспитанием в коллективе и комфортом защищённой им личности, созданием воспитательной системы школы, как фактора внешней защищённости, занимались И.П.Иванов, А.Т. Куракин, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий., а также современные учёные В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова.

Формированию нравственности как основы внутренней защищённости школьников уделяли внимание О.С. Богданова, И.С. Марьенко. Педагогическую деятельность и профессиональную культуру педагога, обеспечивающую социально-антропологическую защищённость школьников исследовали И.В. Бабурова, Н.В. Кузьмин.

Теоретические основы изучения безопасности жизнедеятельности заложены в работах Ю.Н. Арсеньева, Ф.Б. Берёзина, О.В. Вознесенской, Т.Ю. Давыдовой, С.Б. Ерёмина, А.В. Никонова, Б.Н. Порфирьева, В.О. Сапронова, В.А. Фролова, Г.Е. Цвилюк.

Между тем как самостоятельная проблема педагогики защищённость личности учащегося наиболее подробно исследована Г.А.Геллер.

Исследование теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия:

- между декларируемой в современном обществе необходимостью формирования социально-антропологической защищённости подрастающего поколения и традиционной системой обучения, при которой школьник не способен противостоять неблагоприятным факторам окружающей среды;

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Формирование социально-антропологической защищённости школьников".

Объект исследования - процесс познания школьниками основ безопасности жизнедеятельности человека.

Предмет исследования - процесс формирования социально-антропологической защищённости школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность и структуру социально-антропологической защищённости на основе изучения педагогической теории и практики.

Методологической основой исследования явились социально-философские представления об общественной сущности человека (Н.А. Бердяев, Г. В. Гегель, Э. Агацци); психологические и педагогические концепции о социальной, природной и культурной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, C.J1. Рубинштейн, Ф.Ш. Терегулов); закономерности возрастной психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, J1.C. Выготский, А.И. Донцов,

B.А. Кан-Калик); основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его защищённости (B.C. Барулин, В.Д. Губин, И.С. Кон, B.C. Соловьёв); научные положения о взаимосвязи социальных и педагогических факторов в процессе жизнедеятельности и развития личности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.Я. Журкина, С.В.Сальцева); теоретические идеи о безопасности жизнедеятельности (Е.Н. Литвинов,

C.В. Петров, A.M. Столяренко).

Исследование проводилось в три этапа в 1997—2003 г.

На первом (аналитико-проектном) этапе (1997—1998 гг.) были осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования. На данном этапе исследования использовался комплекс методов: изучение и анализ философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы; анализ государственных программ, нормативных актов, относящихся к сфере образования, области курсов ОБЖ, валеологии, физкультуры, окружающего мира.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «Социально-антропологическая защищённость» школьников как качества личности, обеспечивающего безопасность жизнедеятельности на основе знаний, мотивации и опыта, позволяющего человеку противостоять неблагоприятным факторам внешней среды, сохраняя психическое, физическое и духовное здоровье, мотивированно отстаивая свои права, достоинство и независимость;

- дана характеристика когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов социально-антропологической защищённости;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлено современное состояние проблемы формирования социальноантропологической защищённости школьников; разработана и реализована модель формирования социально-антропологической защищённости, включающая: целевой (формирование социально-антропологической защищённости); содержательный (специальная и сопутствующая информация по безопасности жизнедеятельности в условиях межпредметной координации и взаимосвязи с социальными институтами и ведомствами, внеурочная деятельность по приобретению опыта безопасного поведения); результативный (сформированность социально-антропологической защищённости) компоненты.

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

- содействие физическому развитию школьника для практического преодоления стрессогенных ситуаций;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и её результаты обсуждались на региональных научно-практических конференциях (Оренбург, 1999, 2002, 2003), итоговых научнопрактических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете (Оренбург, 1999—2002), городской конференции по проблемам качества образования (Новотроицк, 2001), научно-практическом семинаре преподавателей ОБЖ (Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования, 2002), заседаниях кафедр общей педагогики, социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации также содержится 12 таблиц, 6 рисунков, 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы позволяют сделать выводы, что процесс формирования социально-антропологической защищенности школьников, в условиях познания основ безопасности жизнедеятельности, протекает наиболее эффективно при соблюдении трёх условий: обогащение интеллектуальной сферы личности; физического развития личности; поддержки эмоционально-волевой сферы личности школьников.

Обогащение интеллектуальной сферы личности в контексте формирования социально-антропологической защищённости школьников происходит в процессе приобретения знаний в области безопасности жизнедеятельности при изучении курса ОБЖ.

Выявлено, что преподаватель-организатор основ безопасности жизнедеятельности может полноценно формировать социально-антропологическую защищённость школьника только с привлечением знаний смежных дисциплин, взаимодействия с другими учителями и администрацией школы, а исходя из прогноза будущих условий жизни при переходе к устойчивому развитию для индивидуального выживания, для выживания нашего народа и всего человечества в целом, требуется формирование духовно здоровых "личностей безопасного типа". Следовательно, общее образование должно иметь своим стержнем изучение основ безопасности жизнедеятельности.

В каждом образовательном учреждении необходимо выработать систему взаимодействия курса ОБЖ с курсами предметов имеющих общие с основами безопасности жизнедеятельности темы, учителями данных предметов и администрацией. Необходимо, чтобы все учебные предметы общего образования выстраивались и имели содержание и объемы учебных знаний в соответствии с этим стержнем.

Физическое развитие личности школьников, как условие развития социально-антропологической защищённости зависит от степени сотрудничества преподавателя-организатора ОБЖ и учителей физического воспитания обеспечивающего чёткий контроль за развитием основных физических качеств школьников и сформированности умений действовать в экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Для реализации этого условия наиболее эффективными формами работы являются: тренировки по ГО, практические занятия по ОБЖ, военно-спортивные игры, специально-направленные тренировочные упражнения на уроках физкультуры. Внедрение системы внеклассных мероприятий, способствует тренировке реакций и практических навыков, позволяющих школьникам адекватно действовать в часто меняющихся обстановке экстремальных и чрезвычайных ситуаций.

Обеспечение эмоционально-волевой поддержки личности школьников, направленной на мотивацию интереса к проблемам выживания как условия развития социально-антропологической защищённости, напрямую зависит от системы работы школы по обеспечению развития защищённости и внедрения системы взаимодействия школы с различными жизнеобеспечивающими организациями города, создаваемых преподавателем-организатором основ безопасности жизнедеятельности.

Процесс формирования социально-антропологической защищённости школьников оказывают влияние профессиональные качества преподавателя, ведущего курс «Основы безопасности жизнедеятельности».

Для обеспечения оптимального развития социально-антропологической защищённости на уроках ОБЖ учителю необходимо соблюдать следующие принципы:

1. Учитель, направляя деятельность учеников должен постоянно балансировать между их успехом и неудачей, должен точно и строго индивидуально дозировать сверхтрудные и простые задачи. Таким образом, повышается стремление ребёнка к самосовершенствованию, ученик не успевает расслабиться, застаиваться на достигнутом - у него нет предпосылок для завышения самооценки. Но одновременно с данным процессом благодаря оптимальному балансированию педагога у ученика не возникает стрессов, дегрессий и перегрузки.

2. У педагога никогда не должно быть "избранных" учеников, но он обязательно должен выделять и поощрять лучших в любом виде деятельности и показывать достижения отдельных личностей коллективу (принцип демонстрации поступка личности для референтной группы). Таким образом, реализуется классический принцип педагогики - принцип индивидуального подхода.

Доказано, что профессионализм преподавателя-организатора основ безопасности жизнедеятельности способствует формированию социально-антропологической защищённости школьников. Учитель должен обладать знаниями (и использовать их на уроках) в таких областях как специфические области ОБЖ, биологии, экологии, медицины, химии, физики, географии, астрономии, физкультуры, туризма, ПДД, самообороны, военного дела. Необходимо также принимать во внимание умелое интегрирование как учебного материала ОБЖ, так и других предметов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение, анализ, обобщение научной литературы, анализ программ и учебников всех школьных дисциплин, свидетельствует о том, что изменения, происходящие в современном обществе, придали остроту проблеме защищённости человека. Налицо необходимость реализации социально-антропологического подхода с использованием богатого арсенала достижений человеческой культуры в области безопасного существования человека в окружающей природной, техногенной и социальной средах.

Анализ массового опыта по исследуемой проблеме позволяет установить, что для формирования собственных защитных позиций учащиеся недостаточно вооружены знаниями, умениями, навыками и осознанной положительной мотивацией на их приобретение.

Процесс развития социально-антропологической защищённости необходимо строить на основе личностно-ориентированого подхода, с учётом учебно-личностных достижений учащихся.

Использование теоретических и практических методов исследования позволило нам определить, что социально-антропологическая защищённость - это многокомпонентное образование, и как качество личности школьника определяется совокупностью компонентов: когнитивного (расширение диапазона области знаний школьников, связанных с обеспечением безопасности в повседневной жизни, экстремальных и чрезвычайных ситуациях); мотивационного (осознание необходимости здорового образа жизни, приобретения психологической устойчивости в экстремальных и чрезвычайных ситуациях); деятелъностного (приобретение опыта безопасного поведения, в том числе в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, сохранения и укрепления здоровья).

Моделирование процесса формирования социальноантропологической защищённости позволило обнаружить резервы для интеллектуального, физического и эмоционально-волевого совершенствования личности.

Модель формирования социально социально-антропологической защищённости школьников должна включать взаимосвязанные компоненты: целевой (формирование социально-антропологической защищённости); содержательный (специальная и сопутствующая информация по безопасности жизнедеятельности в условиях межпредметной координации и взаимосвязи с социальными институтами и ведомствами, внеурочная деятельность по приобретению опыта безопасного поведения); результативный (сформированность социально-антропологической защищённости).

Вышеуказанные компоненты социально-антропологической защищённости школьников взаимосвязаны между собой и взаимообуславливают друг друга.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает необходимость ряда направлений работы преподавателя-организатора основ безопасности жизнедеятельности, усиление которых способствует укреплению защищённости школьников. К ним относятся: создание единой системы школы направленной на повышение защищённости школьников; использование учителем ОБЖ системы межпредметных связей; активное сотрудничество с городскими службами обеспечения безопасности; развитие и укрепление эмоциональной устойчивости школьников; усиление прикладного значения изучаемого материала.

Особенностями формирования социально-антропологической защищённости школьников выступают: целевое моделирование процесса; координация взаимодействия социальных и педагогических структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности человека и познание ее основ, а также использование таких педагогических средств, как анализ значимых ситуаций, создание ситуаций успеха; имитационная деятельность, социальное закаливание с целью повышения сопротивляемости негативному. воздействию среды, мобилизации потенциала человека для успешной адаптации в разнообразных ситуациях.

В результате у школьников возникает устойчивый высокий интерес к проблемам защищённости у школьников, они обретают большую уверенность в себе, происходит снижения уровня общей тревожности, успешно развеются большинство физических качеств, влияющих на социально-антропологическую защищённость.

Происходит процесс развития социально-антропологической защищённости в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов. Внешними факторами для школьников являются деятельность учителя и содержательная сторона учебных предметов, воздействие окружающего общества и обстановки, деятельность жизнеобеспечивающих социальных институтов. Внутренними факторами являются психологические состояния школьников, их мотивы и убеждения, которые при определённых условиях превращаются в свойства личности.

Результаты опытно-экспериментальной работы, базирующиеся на основе расчёта коэффициента эффективности комплекса мер педагогического содействия, позволяют отметить возросший уровень сформированности социально-антропологической защищённости школьников.

Внедрение предложенной нами системы работы преподавателя-организатора ОБЖ, способствовало эффективности процесса формирования социально-антропологической защищённости школьников.

Это обуславливается тем, что:

- открытость «выхода в социум» и введение его представителей в жизнь школы заменили традиционно главную задачу школы — получение знаний при усилении связи с жизнью;

В целом, в исследовании доказана правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель и решены поставленные задачи, что подтверждено в результате качественного и количественного анализа полученных результатов на основе разработанного критериально-оценочного аппарата, позволившего диагностировать позитивную динамику уровня сформированности социально-антропологической защищённости школьников.

Наиболее эффективными педагогическими условиями формирования социально-антропологической защищённости школьников являются:

- содействие физическому развитию школьника для практическому преодолению стрессогенных ситуаций;

Результаты и выводы исследования, вместе с тем, не претендуют на исчерпывающий характер и оставляют возможности для дальнейшего исследования ряда аспектов проблемы: создание единой системы школы, направленной на повышение социально-антропологической защищённости школьников; использование учителем ОБЖ педагогических технологий, реализующих межпредметные связи; активизация сотрудничества со службами обеспечения безопасности, учёт регионально-национального компонента учебных планов в процессе развития защищённости школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нефедов, Андрей Викторович, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Агацци Э. Человек как предмет целостного познания. // О человеческом в человеке. М.: Мысль, 1991. - 134с.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. / Под ред. А.Г.Хрипковой и др. М.: Педагогика, 1982г. - 174с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 599с.

5. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: "Молодая гвардия", 1978. -192с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. /Избр. психолог, труды: в 2х т./ Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - т.1 -288с. с.129-167.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд. Ленинградского университета, 1968. - 339с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2х т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. -М.: Педагогика, 1980. 316с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. М.: Педагогика - 1996. - 188с.

11. Антонов А.А. Методика применения подвижных игр для развития познавательной деятельности детей старшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 124с.

12. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: личность как объект и субъект социальных отношений. — М.: Изд. Московского университета, 1984. 286с.

13. Аристотель. Трактат о душе. Соч. в 4х т., М.: Мысль, 1975. -т.1. -550с.

14. Арсеньев Ю.Н., Бушанский В.И. Теоретические и практическиеаспекты обеспечения безопасности жизнедеятельности // Обеспечение безопасности жизнедеятельности: Сборник материалов 1 Всероссийского семинара. Тула: ТОУМЦ, 1994. - 346с.

15. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю., Давыдов И.Н., Шлапков И.М. Основы теории безопасности и рискологии: Монография / Под ред. Ю.Н.Арсеньева. М.: Высшая школа. 1999. - 153с.

16. Бабурова И.В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 16с.

17. Барулин B.C. Философско-социальная антропология. М.: Педагогика, 1994г.-217с.

18. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания школьников: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. — 150с.

19. Безопасность человека / Под ред. Шершнёва Л.И. М.: фонд национальной и международной безопасности 1994г. - 69с.

20. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Изд. Правда, 1989. - 523с.

21. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Изд. Правда, 1993. - 324с.

22. Березин Ф.Б. Психологическая и физиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 281с.

23. Бехтерев В.М. избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994. - 400с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986. -422с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

26. Богданова Е.В. Факторы развития активных форм физической культуры учащейся молодёжи: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 174с.

27. Богданова О.С. нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М.,1975. - 54с.

28. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Советская педагогика. 1991. - №5. - с. 11-19.

29. Бочарова В.Г. Педагогические отношения в социуме: перспективная альтернатива. М.: Педагогика, 1991. - 28с.

30. Брехман И.И.Валеология наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990. -206с.

31. Василюк В.Ф. Психология переживаний. М.: Педагогика, 1984. — 134с.

32. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для педагогических институтов. / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлёв; Под ред. В.И.Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

33. Вознесенская О.В. Безопасность личности в чрезвычайных ситуациях: философско-психологический анализ: Дис. . канд. философских наук. — М., 2000. 179с.

34. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сб. науч. тр./ Под ред. Л.И. Новиковой. М., НИИТИИП, 1992. 134с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1932.

37. Галагузова М.А., Шепанков В.А. Кто защитит ребёнка в школе // Педагогика, 1994. №5.

38. Гафнер В. Парадоксы нашей жизни // ОБЖ. 2002.-№1. - С. 12.

39. Гегель Г.В. Философия истории //Сочинение в 14т. 8т. - М.-Л., 1935. -470с.

40. Гегель Г.В. Философия религии. В 2х т. М.: Мысль, 1975. - т. 1. 532с.

41. Геллер Г.А. Защищённость личности школьника как проблема школьного воспитания: Дис. . канд. пед. наук. Курск, 1997. - 207с.

42. Герасимов: География 6 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1993. - 240с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447с.

44. Головченко А., Зайцев Ю. ОБЖ в большом городе // ОБЖ. 2001. -№6.-С.28-31.

45. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Педагогика, 1987. -84с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448с.

47. Губин В.Д., Некрасова Е.Н. Философская антропология. М.: Университетская книга, 2000. - 236с.

48. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. — М.: Знание. 1992г. 146с.

49. Давыдова Т.Ю. Педагогические основы управления процессом формирования знаний и умений по безопасности жизнедеятельности: Дис. . канд. пед. наук. Тула, 1999. - 208с.

50. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993г. -431с.

51. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 342с.

52. Донцов А.И. Психология коллектива. М.:Изд. МГУ, 1984. - 208с.

53. Дубовой А.Е. Эффективность уроков физической культуры игровой направленности в 6-7кл. общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 162с.

54. Ерёмин С.Б. Дидактическое обеспечение предмета "Безопасность жизнедеятельности" в учреждениях образования: Дис. . канд. пед. наук. -Тула, 1993. 150с.

55. Железнова Л.Б. Антропологические основания дополнительного образования детей. Оренбург: ООИПКРО, 2000. - 68с.

56. Журкина А.Я. Жизненное самоопределение социально незащищённых подростков: проблемы, поиски, решения. М.: Педагогика, 1997. — 75с.

57. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 194с.

58. Закон РФ "О защите населения и территорий от ЧС природного и техногенного характера" №68-фЗ от 21 декабря 94г.

59. Закон РФ от 5 марта 1992г. "О безопасности" с изменениями и дополнениями, внесёнными Законом РФ от 25 декабря 1992г. // Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 1002, №15. Ст.769; 1993, №2 Ст.77.

60. Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2000. - 248с.

61. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесеикова М.Г. Педагогика здоровья: образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. - 78с.

62. Зоткин Н.В. Смыслопологание в ситуации неопределённости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 23с.

63. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 143с.

64. Иванова Г.К. Формирование творческих способностей школьников на уроках физической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -146с.

65. Казин Э.М. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2000.- 188с.

66. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. — 80с.

67. Калинин О.В. Социальная защищённость спасателей и пути её оптимизации в современных условиях: Дис. . канд. соц. наук. М., 1998. -173с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990г. 317с.

69. Каринская В.А.: География 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений.- М.: Просвещение, 1993. 214с.

70. Качан Л.Г. Проблемы педагогической валеологии и её взаимосвязь с содержанием общего образования: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1999.-225с.

71. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. - 436с.

72. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М., 1915. - 322с.

73. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Педагогика, 1983. - 193с.

74. Клевцова Ю.Е. Формирование навыков ЗОЖ юношей старшего школьного возраста на уроках физкультуры: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.- 171с.

75. Клименко В.В Психологические тесты таланта. Харьков: Фолило.-1996. -42с.

76. Колбанов В.В. Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб, 1992. - 52с.

77. Колесов Д.В. Хрипкова А.Г. Гигиена и здоровье школьника. М.: Просвещение, 1988. - 190с.

78. Коломеец О.П. Формирование валеологических знаний и умений при обучении биологии в 9кл.: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1999. - 177с.

79. Коменский Я.А. Избр. Пед. Соч. в 2-х т. М.,1982, т. 1.

80. Коган Б.М. Стресс и адаптация. М.: Наука, 1980. - 174с.

81. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

82. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978,- 367с.

83. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 335с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989 - 255с.

85. Концепции национальной безопасности Российской Федерации" //Собрание законодательства РФ, 1997 №52. Ст.599.

86. Конвенция о правах ребёнка//Народное образование. 1993. - №5 С.24-40.

87. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.:АПН РСФСР, 1957. 400с.

88. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1994г.

89. Концепция воспитания школьников в современных условиях /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, 3.А.Мальковой. М.:Изд. НТП и MHO, 1993.- 20с.

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог:- профессия и личность. Ростов-на-Дону, 97г. - 74с.

91. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология 9 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1995. - 240с.

92. Крупская Ю.В. Технология 5 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Вентана-Граф, 1998. - 168с.

93. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. 32с.

94. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., Изд. Ленинградского университета, 1967.- 173с.

95. Кукин П. Безопасность человека и его деятельности. // ОБЖ: Основы безопасности жизни. 97. - № 1. - С41 -44.

96. Куракин А.Т., Богданова О.С. Коллективы и личность ребёнка. М.: «Знание», 1971.-57с.

97. Лебедев В.И. Экстремальная психология: Психологическая деятельность в технических и экологических замкнутых системах. — М, 2001. 324с.

98. Лебедев В.И. Общение с богом или . М.: Политиздат, 1986.- 112с.

99. Левитан Е.П. Астрономия 11 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1994. - 162с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

101. Леоньтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2е. -М.: Политиздат, 1977.- 304с.

102. Леоньтьев А.Н. Проблемы развития психики. Издание 4е. - М.:Изд. МГУ. 1981.- 584с.

103. Литвинов Е.Н. Как стать сильным и выносливым. М.: Просвещение, 1984.- 63с.

104. Лисицин Ю.П. Здоровье населения и современные теории медицины: Краткий анализ. М.: Медицина, 1982. - 328с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /Отв.ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова. М.:Наука, 1984. - 144с.

106. Ломов О. "Больные" вопросы ОБЖ в сельских школах и не только.// ОБЖ. 2001. - №4. - С. 14-27.

107. Ломова Н.Г. Социальный психотравматизм подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 17с.

108. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. . докт. пед. наук в форме научного доклада. -СПб, 1998.-86с.

109. Макаренко А.С. Педагогические произведения 1936-39г.г.//Пед. соч. в 8ми т. М.:Педагогика, 1984. - т.4 - с.90-383.

110. Малаков А.Г Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Автореферат дис. докт. психол. наук СПб, 1996. 22с.

111. Малаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: Его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический журнал Том 22. №1. -М.: Наука. — 2001.

112. Мамайкин В.П. и др. Проблема оценки риска. // Жизнь и безопасность. 96. - №4. - С. 103-103.

113. Мамонтов С.Г., Сонин Н.И. Биология 9 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 288с.

114. Мартынов С.М. Здоровье ребёнка в ваших руках. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

115. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника.-М.:Педагогика, 1985. 104с.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478с.

117. Меерсон Ф.Э., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. -М.: Педагогика, 1988. 182с.

118. Методика преподавания физики в 8-10 кл. средней школы. / Под ред. В.П. Орехова, А.В.Усовой. М.:Просвещение. 1980. - 4.1. - 319с.

119. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 169с.

120. Московичи С. Век толп. М.: Педагогика, 1998.-312с.

121. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика Юкл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвящение, 1994. - 197с.

122. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика 11кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвящение, 1998. - 204с.

123. Мясищев В.Н. Адаптация человека. М.: Педагогика, 1998. - 149с.

124. Немов П.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. Учебных заведений: в 3 кн. Зе изд. - М.: ВЛАДОС. 2000. Книга 3. - 640с.

125. Нечипоренко Л.С. Педагогика личности. Харьков, 1992. - 113с.

126. Никонов А.В. Социальная адаптация в условиях аномалии общества: Дис. . канд. философских наук. Волгоград, 1998. - 159с.

127. Новикова Л.И. Школа и среда. М.:3нание, 1985. - 80с.

128. Новикова Л.И. Куракин А.Т. Явление живое, развивающееся . . //Народное образование. 1993. -№12. - с.44-54.

129. Новикова Jl.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. 142с.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996. -351с.

131. Олейник С.Ф. О санологии // Вопросы санологии. Львов, 1967. -238с.

132. Павленко С.И., Нагорный В.Э. Здоровье . Как его сберечь? М.: Медицина, 1974.-236с.

133. Парфёнова О.В. Особенности индивидуальности ребёнка и адаптация в школе: Дис. . канд. псих. наук. М., 1996. - 205с.

134. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. /Под ред. В.А.Ядова. Ленинград: Наука, 1981. - 192с.

135. Пёрышкин А.В., Родина Н.А. Физика 8кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвящение, 1980. - 216с.

136. Письмо Министерства образов. Р.Ф. и Министерства Р.Ф. по делам ГО, ЧС и ликвидации последствий стихийных бедствий от 4.02.94г. №15-м/22-201-10.).

137. Плешаков А.А., Сонин Н.И. Биология 6 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 218с.

138. Плешаков А.А., Сонин Н.И. Природоведение 5 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 176с.

139. Повещенко Н.П. Охрана здоровья подрастающего поколения как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Кривой Рог, 1996. -226с.

140. Подкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

141. Подорога В.Я. Экспериментальное изучение влияния напряжённых ситуаций на групповую деятельность старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1973. - 22с.

142. Попов В.Г. Социальная защита населения в регионе. — Екатеринбург: УрАГС, 1999. 44с.

143. Порфирьев Б.Н. Управление и защита в чрезвычайных ситуациях. — М.: Знание, 1990г. 216с.

144. Постановление Правительства РФ "О классификации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера" №1094 от 13 сентября 90г.

145. Постановление Правительства РФ "О порядке подготовки населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций" №738 от 24 июля 1995г.

146. Права ребёнка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992. - 70с.

147. Программа курса "Основы безопасности жизнедеятельности" для профессиональных учебных заведений Р.Ф. // ОБЖ. 96. - №1. - С.26-34.

148. Программа курса "Основы безопасности жизнедеятельности" для учащихся государственных общеобразовательных учебных заведений РФ. // Вестник образования: Справочно-информационное издание Министерства Образования РФ. 1994. - №4 (апрель). С.7-49.

149. Программа курса "Основы безопасности жизнедеятельности" для учащихся (студентов) педагогических училищ (колледжей). // ОБЖ. 1996. - №1. -С20-25.

150. Программа повышения квалификации специалистов "Основ безопасности жизнедеятельности" в институтах усовершенствования учителей / Повышение квалификации работников образования // ОБЖ. -1996. № 3. - С. 54-63.

151. Психологический словарь /Под общей ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд, испр. И доп. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

152. Психологический словарь /Ред. Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

153. Равич-Щербо И.В. Биологическое и социальное развитие человека. — М.,1977г. 132с.

154. Раковская Э.М. География 8 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1993. -240с.

155. Рекомендации по реализации программ курса "Основы безопасности жизнедеятельности" // Вестник образования. 1994. - № 4. - С. 2-7.

156. Репин Ю. В. и др. О безопасности человека в экстремальных ситуациях. Алма-Ата: ДЕМУ, 1994. - 248с.

157. Репин Ю. Технологическая модель формирования знаний // ОБЖ. -2001. №5. -С.42-43.

158. Ривесс С.М., Шульман Н.М. Опыт коммунистического воспитания. М., 1924. 169с.

159. Робер М. А., Тельфман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. / Предисл. А. В. Толстых. М.: Прогресс, 1988. - 256с.

160. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Просвещение, 1994. - 480с.

161. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.,1988г. - 76с.

162. Роль человеческого фактора в анализе, реконструкции и предотвращения происшествий. Экспресс-информация ЦБНТИ Минтранса РСФСР. - Серия 6 (зарубежный опыт). - М., 1988.

163. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. Изд. 2е /Отв.ред. Е.В.Шорохова. - М.:Педагогика, 1976.-416с.

164. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 8кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1993. — 224с.

165. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 11кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1992. - 214с.

166. Русак О. Н., Зайцева В. К. Беседы о безопасности жизнедеятельности / Учебное пособие. СПб.: ЛТА, 1999. - 96 с.

167. Рысь ЮИ., Степанов В.Е. Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентоа вузов. М.: Академический Проект; Изд-вонаучно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 308с.

168. Рязин А.В. Роль морального требования в процессе стимуляции поведения личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1979. - 20с.

169. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 20с.

170. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Монография. Оренбург: Издательство РГПИ, 1996. - 151с.

171. Сапронов В. О научной базе ОБЖ.// ОБЖ. -2001. №5. - 16-19с.

172. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия её формирования у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук, (по психол.) М., 1955. -16с.

173. Селиванова H.J1. Школьный класс. М.: Знание, 1998. - 79с.

174. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР //Перспективы. Вопросы образования. 1990. №2 — с. 137-139.

175. Смирнов В.П. Педагогический мененжмент. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 427с.

176. Современная школа: проблемы гуманизации отношений родителей, учителей, учащихся. (Под ред. Л.И.Новиковой). М., 1993. — НТП и MHO.

177. Симоненко В.Д. Технология 6 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Вентана-Граф, 1999. - 182с.

178. Симоненко В.Д. Технология 7 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Вентана-Граф, 2000. - 206с.

179. Сонин Н.И. Сапин М.П. Биология 8 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 216с.

180. Созонов В. Что возведём на месте развалин //Народное образование. — 1995. №6. - с.15-19.

181. Соковня-Семенова И. Причины несчастий // ОБЖ 1996. - № 3. - С. 2.

182. Соловьёв B.C. Оправдание добра. Нравственная философия //Соч. в 2х т. Изд 2е. М.: Мысль, 1990. - 557с.

183. Соловьёв Э.Ю. Индивид. Индивидуальность. Личность//Коммунист. -1988.-№17. с.50-63.

184. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2001. - 816с.

185. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: Педагогика, 2001. -241с.

186. Столяренко A.M. Психологическая подготовка сотрудников органов внутренних дел. М.: Педагогика, 1992. - 173с.

187. Суботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991. - 206с.

188. Судаков К. В. Биологические мотивации. М.: Медицина, 1971. -302с.

189. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис. . докт. пед. наук в виде научного доклада. М., 1998. - 44с.

190. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. -223с.

191. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 томах. Киев: Рад. школа, 1980. - т.5 - 678с.

192. Сюньков В.Я. методика преподавания курса "Основы безопасности жизнедеятельности": 1-4кл.: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1997.

193. Сюньков В.Я. научно-педагогические условия формирования навыков безопасной жизнедеятельности учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1999. - 76с.

194. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. Уфа, 1999.-386с.

195. Тиссен П.П. Формирование валеологической образованности школьников средствами физической культуры: Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1998. 181с.

196. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 544с.

197. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебное пособие для преподавателей. СПб.: Педагогика, 1992. - 104с.

198. Тупикин Е. Контроль качества знаний по курсу ОБЖ // ОБЖ. 1996. -№ 6. - С. 23-27.

199. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

200. Указ Президента РФ от 17 декабря 1997г. №1300 "Об утверждении Концепции национальной безопасности РФ» // Собрание законодательства РФ, 1997 №52. Ст. 5909.

201. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1950. - Т. 10. -220с.

202. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6т. М.: Педагогика, 1990. - т.4. - с.8-104; - т.5. - с. 1 1-373.

203. Фельдман Ф.Г., Рудзитис Г.Е. Химия 9кл. М.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1994.

204. Феномен человека: Антология. М.: Высшая школа, 1993. - 347с.

205. Ферстер Ф. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни. СПб.: Энгельгарда, 1914. - 331с.

206. Фомина Т.К. Адаптация в инновационной среде как социальная проблема: Дис. . канд. философских наук. Волгоград, 1998. - 120с.

207. Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. Изд. 2е. - Париж, YMKA-PRESS, 1964. - 328с.

208. Франкл В. Человек в поисках смысла / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

209. Фрейд 3. "Я" и "Оно": труды разных лет. Тбилиси: Мерани, 1991. -кн. 1 -398с., кн.2 - 427с.

210. Фролов И.Т. Перспективы человека 2е изд. - М.: Политиздат, 1983. — 350с.

211. Фролов В. Психологическая готовность к опасности // Гражданская защита.-99. №3. - С.ЗЗ.

212. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. - 552с.

213. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу//Философские науки. 1990. - №8. - с.88-95; - №9. - с.91-111.

214. Холкин И.Г. Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету "Физическая культура": Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 162с.

215. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. - 318с.

216. Хрущёв С.В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников. М.: Медицина, 1980. - 224с.

217. Цвилюк Г.Е. Азы личной безопасности. М.: Просвещение, 1997. -126с.

218. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии, 19В. /Сост. П.С.Гуревич. М.:1995. - 526с.

219. Чернышёв А.С. Психологические основы диагностики и формировании личности и коллектива школьников. — М.: Прометей, 1989. — 126с.

220. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: Дис. . канд. псих. наук. СПб., 1998. -184с.

221. Шабанва T.JI. Тревожность способы её регуляции в пофессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1998. - 23с.

222. Шалкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации.// Психологическийжурнал. 1996. - Т. 17. - №1.

223. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы?// На путях к новой школе. 1992. - №1. - с.15-18. - №2. - с.15-33; №3. - с.21-36.

224. Шувалов А.В. Инсубьективные условия психологического здоровья детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. — 26с.

225. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Высшая школа, 1977. 247 с.

226. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560с.

227. Якупов A.M. Организационно-педагогические условия подготовки школьников к безопасному участию в дорожном движении: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997. - 166с.