Формирование социально-экологических представлений у детей

Шинкарева, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-экологических представлений у детей

Автореферат

Автор научной работы: Шинкарева, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-экологических представлений у детей"

На правах рукописи

ШИНКАРЕВА Людмила Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ (на материале дошкольного образования)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород-2003

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Маркова В.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Глазачев С.Н.;

кандидат педагогических наук Котко О.В.

Ведущая организация

Московский государственный социальный университет

Защита состоится « 13 » июня 2003 г. в « 14 » часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета (г. Белгород, ул. Победы, 85).

Автореферат разослан « 12 » мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития цивилизации наиболее актуальными становятся проблемы взаимоотношения человека с окружающей средой. Социально-технический прогресс сопровождается преобразующим влиянием человека на природу со многими негативными последствиями социально-экологического характера.

Существующий сегодня экологический кризис представляется философско-мировоззренческим кризисом, разрешение которого связано с изменениями в сознании личности и общества в целом. Отношение человека к природной среде, социальному окружению, к себе как части природы во многом определяется его экологической культурой, сознанием, от уровня развития которых зависит понимание личностью ценности самой природы, принципиально новой мировоззренческой установки, связанной с осознанием единства природы и общества, их целостности.

Справедливо утверждение С.Н. Глазачева о том, что на смену природопокорительскому взгляду на мир должна прийти новая система ценностей, в создании которой, по мнению ученого, особая роль принадлежит системе образования.

В связи с этим социальные экологи (Э.В. Гирусов, A.B. Лосев, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, В.А. Пустовойтов и др.), ученые-педагоги, занимающиеся социально-экологическими проблемами на разных возрастных этапах (А.М. Галеева, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.), обращают внимание на тот факт, что социально-экологическое образование должно стать обязательным на всех ступенях системы образования. Большое значение при этом отводится дошкольному образованию, закладывающему фундамент социально-экологического развития личности.

Изучение нормативных документов, раскрывающих содержание экологического образования детей дошкольного возраста, показало что они направлены на формирование основ экологической культуры, развитие осознанного, гуманно-действенного отношения к объектам живой и неживой природы, но не в полной мере решают задачи общей стратегии непрерывного социально-экологического образования.

Решение проблемы формирования социально-экологических представлений у детей играет важную роль в развитии социально-экологического сознания и культуры личности, а также в становлении нового социально-экологического направления в дошкольном экологическом образовании.

При разработке исследуемой проблемы мы опирались на работы, в которых раскрываются:

3 j f-OC. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА I С.Петербург ¡.п

! ОЭ ТО® «#// ,

Е.С. Галанжина, ПЛ. Гальперин, М.В. Гамезо, Ф.И. Георгиев, A.A. Гостев, Л.Б. Ительсон, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сабощук, Б.М. Теплов, Я. Хакинг, Г. Эббингауз и др.);

• содержание и развитие разнообразных представлений дошкольников, концептуальные основы их формирования (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, Т.И. Иванова, С.А. Козлова, A.A. Люблинская, В.В. Маркова, B.C. Мухина, H.H. Поддьяков, Ж. Пиаже, Г.А. Урунтаева, А. П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.);

• содержание экологических представлений, знаний, условий их развития (Н.М. Антипова, В.П. Арсентьева, H.H. Вересов, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Л.С. Игнаткина, H.H. Кондратьева, О.В. Котко, С.Н. Николаева, З.П. Плохий, H.A. Рыжова, П.Г. Саморукова, И.Т. Суравегина и др.);

• возможности детей дошкольного возраста для формирования системных экологических представлений о взаимосвязях и зависимостях, существующих в природе: зависимости роста и развития живых организмов одновременно от ряда факторов среды (Л.С. Игнаткина, H.H. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и др.); зависимости строения живых организмов от их приспособления к условиям существования (С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева и др.); понимания явлений неживой природы (И.С. Фрейдкин и др.).

Таким образом, рассмотрение исходных позиций по исследуемой проблеме показало, что дошкольный возраст является важным этапом в развитии основ ценностных ориентации личности в окружающем мире. Именно в этот период необходимо создавать условия для формирования социально-экологического сознания, неотъемлемой составляющей которого являются социально-экологические представления (СЭП), выступающие в свою очередь основой систематизированных знаний о взаимодействии человека и общества с окружающей средой.

Анализ содержания дошкольного образования в целом и содержания экологического образования дошкольников в частности, результатов научных исследований показал, что СЭП не представлены в системе и необходимой взаимосвязи. Отдельные аспекты взаимодействия общества с окружающей средой раскрываются в содержании ряда дошкольных образовательных программ «Юный эколог, «Наш дом - природа», «Истоки», «Мы» и др.; в научных исследованиях С.Н. Николаевой, O.A. Овсянниковой, Л.И. Пономаревой, H.A. Рыжовой и др. Однако до настоящего времени не выявлены сущность, структура, содержание, особенности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, что требует более обстоятельной разработки педагогических условий их формирования.

представлений и недостаточной разработанностью технологии их формирования у детей старшего дошкольного возраста.

На основании существующего противоречия мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - социально-экологическое образование детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Определить сущность, структуру, содержание социально-экологических представлений у старших дошкольников.

2. Разработать критерии, показатели и уровни их сформированное™.

3. Обосновать технологию формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить педагогические условия формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников.

Гипотеза исследования - эффективное формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

• актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма;

• экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности;

• развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я - Другие», «Я - Природа»;

• побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности;

• обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют основные философские, естественнонаучные, психолого-педагогические положения о единстве природы и общества; о взаимосвязи человека и окружающей среды. Методологическими основаниями в исследовании выступают следующие положения личностно-ориентированного подхода о гуманизации образовательного процесса, о личности как высшей ценности, как субъекте деятельности и отношений; и филиативного подхода, рассматривающего явления объективной реальности с позиций системной организации, развития, дезинтеграции во времени и пространстве.

Методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической и методической литературы, анализ и обобщение опыта работы воспитателей ДОУ, моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, изучение и анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок, методы математической статистики.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились ДОУ № 1, 8, 23, 27, 40, 51, 57, 63,70, 86, 88 г. Белгорода. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста: 5-6 лет - 225 человек; 6-7 лет - 195 человек (всего 420 человек); 430 педагогов дошкольного образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 — 2001 гг.). Изучение и анаши философской, естественнонаучной, психолого-педагогической литературы, программ дошкольного образования; методологическое и теоретическое осмысление проблемы исследования; поиск системы показателей оценки уровня сформированное™ СЭП у старших дошкольников; разработка констатирующего эксперимента: анализ состояния проблемы формирования СЭП в ДОУ, выявление отношения воспитателей к исследуемой проблеме, установление исходного уровня сформированносги социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста; выявление и теоретическое обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у старших дошкольников.

Второй этап (2001 - 2002 гг.). Разработка содержания и методики поискового и формирующего экспериментов; выявление особенностей формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ; разработка и апробация содержания программы «Я - и окружающий мир» и технологии формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста; создание экспериментальных групп; апробация выделенной совокупности педагогических условий для эффективной реализации разработанной технологии.

Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ, систематизация, интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных теоретических выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

• раскрыты сущность, структура, содержание социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста;

• определены критерии, показатели оценки уровня сформированносги

СЭП;

• разработана технология формирования рассматриваемых представлений;

• выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования, так как в нем представлены теоретические и технологические основы формирования социально-экологических представлений у детей. В исследовании введено понятие «социально-экологические представления». Результаты исследования дополняют теоретические положения, раскрывающие возможности филиативного подхода в социально-экологическом образовании, а также позволяют выявить специфику формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа «Я - и окружающий мир», которая может быть реализована в процессе социально-экологического образования дошкольников; внедрена в образовательный процесс ДОУ технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего и среднего профессионального образования, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно-ориентированным и филиативным подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений; репрезентативностью объема выборок; длительным характером и возможностью повторения опытной работы; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-экологические представления определяются нами как чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной и социальной действительности, отражающие основные виды и способы взаимодействия человека и общества с окружающей средой. Социально-экологические представления (СЭП) - это сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смыслообразующего, когнитивного, операционально-деятельностного, эмотивного.

2. Объективная оценка уровня сформированносги социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста возможна на основе следующих критериев и показателей: 1) критерия субъектности (отражает смыслообразующий компонент СЭП и характеризуется следующими показателями: личностным смыслом социально-экологичесих представлений, прогностической оценкой, адекватностью рефлексии способам деятельности); 2) критерия любознательности (соответствует когнитивному компоненту и характеризуется познавательной активностью, сущностным представлением о «живом», обобщенностью представлений о природе, человеке, обществе,

технике); 3) критерия оперирования социально-экологическими представлениями (определяет характеристики операционально-деятельностного компонента и выражается реализацией познавательных способностей, уровнем оперирования СЭП, соответствием социально-экологических представлений и действий); 4) критерия эмоциональных устремлений (представляет признаки эмотивного компонента и определяется эмоциональной эмпатией, «вчувствованием» в природу, дружелюбным отношением к сверстникам).

3. Эффективность формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается посредством совокупности следующих педагогических условий: актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности; развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я -Сам», «Я - Другие», «Я - Природа»; побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

4. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, представленная последовательностью трех взаимодействующих этапов: инициирования внутренней мотивации и рефлексии у дошкольников через создание мотивационно-проблемных ситуаций; амплификации представлений о природе, человеке, обществе, технике; интеграции экологических и социальных представлений.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999); «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, 2000); «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000); «Экологическая безопасность и здоровье людей в XXI веке» (Белгород, 2000); «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001); «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002); материалы исследования отражены в журнале «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2001). Результаты исследования обсуждались на итоговых научных конференциях БелГУ, заседаниях кафедры педагогики.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость, отражены этапы исследования.

В главе I «Теоретические основы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста» анализируются различные подходы к пониманию сущности категорий «представление», «образ»; раскрываются основные подходы к исследованию

Г-— . г » 4>лмппапплтптп лл*типт1Г «л игпгт/>т"4иал|'|1 V ППА ПЛАТОВ ШШл! II ПОт*^ 11'

(^иртп^исоппл ^/цпштпи-^пили! и^дикшм^шИ У Д»71ьК,

обосновываются и раскрываются сущность, структура, содержание социально-экологических представлений у дошкольников; определяются критерии, показатели оценки сформированности у них социально-экологических представлений.

В главе II «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста» анализируется состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у дошкольников в современной педагогической практике; обосновывается разработанная технология формирования СЭП у детей; раскрывается совокупность педагогических условий ее реализации; описываются периоды формирующего эксперимента, отражающие динамику сформированности социально-экологических представлений у старших дошкольников.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

Библиографический список содержит 244 наименования.

В приложениях содержатся отдельные исследовательские и научно-практические материалы, в том числе программа «Я - и окружающий мир», примеры диагностирующих заданий для дошкольников, анкеты для педагогов, таблицы с анализом дошкольных образовательных программ в контексте настоящего исследования, таблицы, в которых представлены критерии и показатели оценки уровня сформированности сопиально-экологаческих представлений, конспекты отдельных занятий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В нашем исследовании специальное внимание уделялось рассмотрению философских, психолого-педагогических подходов к выявлению сущностных характеристик категории «представление». Анализ различных подходов к определению исследуемого понятия показал, что «представление» характеризуется как: психический, обобщенный образ .(.АН. Леонтьев); качественно-своеобразный, чувственно-наглядный, обобщенный образ объективного мира (И. Д. Авдреев, И.Б. Михайлова и др.); вторичный образ (Т.Н. Березина); особая разновидность мысли, чувственно-конкретное

мышление (Н.К. Вахтомин, И.М. Сеченов, И.П. Павлов и др.); высшая форма сенсорно-перцептивного отражения, лежащая у самого рубежа, разделяющего перцепцию и интеллект (В.В. Орлов и др.); переходная ступень между чувственным и рациональным (Н.К. Одуева); перцептивная схема (В.А. Лекторский).

Исходя из этих характеристик, мы рассматриваем представление как чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений, психический, вторичный образ, образ представления.

Философский и психологический анализ категории «"представление» позволил прийти к следующим выводам: «представление» не может быть противопоставлено мышлению. «Представление» предполагает мыслительную деятельность (связано с анализом и синтезом, абстракцией, сравнением, обобщением), является «базой» для формирования понятийного мышления.

В диссертации подробно дана классификация представлений и образоЕ, выявлены их особенности, а также содержание и специфика представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Одним из основных результатов исследования, отраженных в диссертационной работе, является определение сущности, структуры, содержания социально-экологических представлений детей старшего дошкольного возраста. Социально-экологические представления мы определяем как чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной и социальной действительности, отражающие основные виды и способы взаимодействия человека я общества с окружающей средой. Анализ философской, психологической, педагогической, специальной литературы позволил рассмотреть социально-экологические представления как сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смыслообразующего, когнитивного, операционально-деятельностного, эмотивного.

Смыслообразующий компонент социально-экологических представлений отражает личностно-смысловой аспект психических образов, а также характеризуется как механизм и предпосылка их формирования. Данный компонент характеризует, во-первых, осознание и осмысление представлений, через отношение личности к окружающей среде; во-вторых, осмысление субъектом средств и способов (действий) при взаимодействии с окружающей средой; в-третьих, осознание ребенком собственных качеств, действий, а также осмысление мотивов своих и чужих поступков, умение предвидеть и анализировать результаты собственных действий и действий других.

Когнитивный компонент социально-экологических представлений, во-первых, представлен результатами процессов познания, в которых возникают образы социальной и природной действительности, происходит понимание особенностей и непреходящей самоценности всего живого; во-вторых, характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, которые проявляются в готовности и стремлении

получать, искать и перерабатывать информацию о явлениях и объектах природной и социальной действительности, в особой «информационной сенситивности» к ним. В то же время эта информация может выступать «психологическим релизером» (специфический стимул, связанный с присущими самому объекту определенными свойствами и оказывающий воздействие непосредственно в процессе восприятия) и «социально-психологическим релизером» (специфический вербальный стимул) (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), способствующими формированию и лабилизации представлений. При этом происходит расширение границ существующих представлений, переконструирование соответствующих смысловых связей. Это в свою очередь осуществляется на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе обучения, общения, разнообразной деятельности и т.д.

В ходе исследования выявлены особенности операцнональнс-деятельностного компонента социально-экологических представлений, который характеризует способность ребенка оперировать представлениями как в процессе умственной, так и в процессе практической деятельности; определяет развитие умения субъекта оперировать представлениями (воображать, воспроизводить, создавать репродуктивные, антиципирующие образы в различных ситуациях), осуществляемого через механизмы образного мышления. Это, со своей стороны, требует владения определенными средствами и способами умственной деятельности. В исследованиях E.H. Кабановой - Миллер, A.M. Матюшкина, H.A. Менчинской, Л.Ф. Обуховой и др. «способ» определяется как действие, позволяющее осуществлять взаимодействие при помоши спедств познания, к которым относятся умственные действия. Под средством понимается предмет, при помоши которого осуществляется это взаимодействие. Основным средством оперирования представлениями H.H. Поддьяков выделяет «операторные эталоны» (обобщенные средства мысленного преобразования представлений).

Важным в структуре социально-экологических представлений является эмотивный компонент, характеризующийся эмоциональными устремлениями по отношению к природе, себе, другим людям. Эти устремления выражаются эмоциональной эмпатией, «вчувствованием», сорадостью, сочувствием, сопереживанием, в которых отражается отношение личности к тому, что она делает, узнает, понимает, чувствует.

В основу разработки содержания социально-экологических представлений у старших дошкольников были положены ключевые понятия, раскрывающие во взаимосвязи основное содержание социально-экологических знаний, а именно — «природопользования» и составляющих его компонентов: «природа-техника-человек-общество». Анализ ряда комплексных и специализированных программ, результаты исследований в области дошкольного экологического образования (С.А. Козлова, С.Н. Николаева, H.A. Рыжова и др.) позволили конкретизировать содержание в соответствии со спецификой данного возраста.

В качестве определяющих к изучению и решению проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в диссертации рассмотрены личносгно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) и филиативный подходы (B.C. Шилова). Анализ данных подходов позволил определить ключевые требования, которые необходимо учитывать при разработке технологии организации и проведения образовательного процесса в ДОУ.

В соответствии с положениями личностио-ориентированного подхода приоритетами обраЗивагельнога процесса в дошкольном учреждении являются личностное становление ребенка, развитие самоценных форм активности, а законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главным ориентиром в деятельности педагогов.

В рамках филиатавного подхода процесс формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста изучался с точки зрения системы, развития и дезинтеграции (относительной самостоятельности).

Формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ представляет собой целостный процесс, обладающий определенной структурой, содержанием, особенностями.

Исследование данного процесса с позиций развития потребовало разработки теоретических основ и условий практической его реализации и позволило проследить преемственные связи социально-экологического образования дошкольников, школьников и взрослых. Изучение процесса формирования СЭП у старших дошкольников, с точки зрения дезинтеграции, предусматривало его рассмотрение, с одной стороны, как элемента общего образовательного процесса в ДОУ, с другой стороны, в качестве самостоятельной содержательной целостной единицы, со своими целями, задачами, особенностями структуры и содержания.

Основополагающими для нашей работы явились: концепции JI.C. Выготского, .A.ft, Запорожца о формировании обобщенных представлений у дошкольников, которые ученые рассматривают как допонятийные, предпонятийные, псевдопонятийные обобщения; концепция H.H. Подцьякова и Н.П. Сакулиной о формировании устойчивых, произвольно актуализированных представлений в связи с организацией продуктивных видов деятельности; концепция A.B. Запорожца об амплификации психического развитая ребенка за счет оптимального использования «специфически детских видов деятельности»; идеи и подходы В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцева, H.H. Поддьякова, И.С. Якиманской к процессу, средствам и способам оперирования представлениями; основные принципы и положения личностно-ориентированной дидактики В. А. Петровского, направленной на развитие самоценных форм активности (устремлений) дошкольников; основные положения концепций С.Н. Николаевой, H.A. Рыжовой к выявлению особенностей и условий организации

процесса формирования экологических представлений у дошкольников в образовательном процессе ДОУ.

Для объективного установления конкретного уровня сформированное™ социально-экологических представлений была выделена совокупность критериев и показателей. При этом критерий рассматривался как признак, на основе которого проводится оценка, суждение, а показатель определялся как характеристика какого-либо аспекта критерия. Так, в качестве критериев и показателей сформированности СЭП у детей старшего дошкольного возраста выступали: критерий субъектности (отражает емьшлоибразующий компонент социально-экологических представлений и характеризуется следующими показателями: личностным смыслом социально-экологических представлений, прогностической оценкой, адекватностью рефлексии способам деятельности); критерий любознательности (соответствует когнитивному компоненту и характеризуется познавательной активностью, сущностным представлением о «живом», обобщенностью представлений о природе, человеке, обществе, технике); критерий оперирования социально-экологическими представлениями (определяет характеристики операционально-деятельностного компонента и выражается реализацией познавательных способностей, уровнем оперирования СЭП, соответствием социально-экологических представлений и действий); критерий эмоциональных устремлений (представляет признаки эмотивного компонента и определяется характером эмоциональной эмпатии, «в чувствования» в природу, дружелюбного отношения к сверстникам).

В диссертационной работе описаны особенности выявленных критериев, а также показатели и уровни их проявления. На основе этого описания были определены соответствующие им четыре типологические группы старших дошкольников: группа «А» - характеризует высокий уровень сформированности СЭП; группа «В» - достаточный уровень; группа «С» -средний уровень; группа «Б» — низкий уровень. Эти уровни представляют собой последовательные стадии формирования СЭП.

С целью получения адекватных сведений о сформированности каждого компонента социально-экологических представлений использовались следующие методы и методики оценки сформированности социально-экологических представлений у старших дошкольников: стандартизированные методики; адаптированные методики и задания; анализ продуктов детского творчества; беседы, регламентированные темой и заданной стратегией; анализ индивидуально-диагностических карг, экспертная оценка.

Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологических представлений у детей включала разработку и апробирование соответствующей технологии в образовательном процессе ДОУ.

Для разработки технологии и выявления ее эффективности потребовался педагогический эксперимент, так как исследовались аспекты проблемы, затрагивающие многие стороны образовательного процесса ДОУ: отбор содержания, методов, форм его организации, направленных на

формирование СЭП у старших дошкольников на основе их вовлечения в разнообразную деятельность; разработку и апробацию программы «Я - и окружающий мир».

Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. Изучение и анализ состояния проблемы формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в реальной образовательной практике в ходе констатирующего эксперимента позволили прийти к некоторым выводам.

• В настоящее время ряд программ, реализуемых в образовательном процессе ДОУ, содержат определенные составляющие социально-экологических представлений, но отсутствует специально продуманная система работы по их формированию у дошкольников. В существующих комплексных, специализированных программах, направленных на экологическое образование и социальное развитие дошкольников, наблюдается некоторая рядоположность, а не взаимосвязь в формировании СЭП, отсутствует или недостаточно отражен аспект воспитания рационального природопользования. Нередко наблюдается представленность информации природоохранительного характера, не носящей смыслообразующего, нравственно ценностного характера и не способствующей активно-действенному, заботливому отношению человека к окружающей среде.

• Низкий уровень количественной и качественной сформированности СЭП стяоших дошкольников, выявленный в холе обследования, объясняется как объективными, так и субъективными причинами. К субъективным причинам прежде всего, относятся: неосознанность и конкретность представлений дошкольников, репродуктивное оперирование ими; достаточно распространенное утилитарно-практическое понимание значимости природы и избирательное, неустойчивое отношение дошкольников к ней. Это в свою очередь объясняется отдельными объективными причинами, которые состоят, на наш взгляд, в следующем. Во-первых, чаще всего педагоги акцентируют внимание на формирование когнитивного (в лучшем случае эмотивного) компонентов СЭП. Тем самым остаются малозадействованными смыслообразующий и операционально-деятельностный компоненты. Во-вторых, анализ опыта работы дошкольных образовательных учреждений и отдельных воспитателей показал, что реализация задач социально-экологического образования, формирование СЭП в единстве проводится недостаточно.

• Следует отметить, что целенаправленная работа по формированию экологических, социально-экологических представлений, умений и навыков, социального опыта дошкольников ведется только в тех ДОУ г. Белгорода и других регионов России, для которых проблемы экологического образования, социального развития ребенка являются приоритетными.

Результаты теоретического анализа и данных констатирующего эксперимента позволили нам определить совокупность педагогических

условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ.

Содержание первого педагогического условия - актуализация и амплификация представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма - предполагает активизацию и обогащение уже имеющихся отдельных конкретных представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до иолее высокого уровня — обобщенных представлений, которые в свою очередь позволят формировать более сложные, интегрированные СЭП. Теоретическую основу данного условия составляют концепции и идеи JI.C. Выготского, .А.В, Запорожца, H.H. Подцьякова и др. Реализация этого условия предусматривает оптимальное использование «специфически детских видов» деятельности с целью актуализации, обогащения, устойчивости формируемых СЭП. Продуктивной при этом является реализация идеи актуализации «категорий» мировосприятия ребенка (В.А. Петровский), основанной на понятии «трансфинитности» (актуальной бесконечности), содержание которого состоит в том, что между понятием и его эмпирическим наполнением всегда существует некоторый «зазор», который может еще «заполняться». И это побуждает ребенка к постоянному выходу за пределы данного, к познавательному бесконечному творчеству.

Второе педагогическое условие состоит в экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечении их социальной направленности и заключается в том, что экологизация «специфически детских видов деятельности» (игра, экспериментирование, продуктивные виды деятельности и др.) включает обогащение их содержания за счет экологического компонента: подбора разных видов игр - сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных (социально-экологической направленности); насыщения экологическим содержанием опытов, традиционных игр, а также всех структурных компонентов игровой и других видов деятельности. Данное условие предполагает экологизацию имеющейся предметной среды, а также создание и использование социально-экологической развивающей среды в процессе формирования социально-экологических представлений.

Третье педагогическое условие — развитие взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я - Другие», «Я — Природа» — связано с развитием самоценных форм активности (устремлений) у дошкольников во взаимодействиях с окружающей действительностью. Нами установлено, что характерными особенностями детей дошкольного возраста являются впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, заботливость по отношению к людям, способность к сопереживанию и сочувствию, которые определяют их действенное отношение к природе и окружающим. На наш взгляд, основной идеей данного педагогического условия выступает переосмысление с помощью взрослого отношения детей к другим людям на основе эмоциональной эмпатии как «активной сопричастности другому»; к

природе - на основе «эмоциональной связи» со всем живым. Теоретическую основу этого педагогического условия составляют положения личностно-ориентированной дидактики В.А. Петровского, направленной на развитие самоценных устремлений дошкольников.

Четвертое педагогическое условие - побуждение дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности - предполагает учет специфики развития мотивационно-потребностной сферы старших дошкольников. В качестве ведущего мотива социально-экологической деятельности детей данного' возраста, под которой мы понимаем активность личности в природно-социальной среде, направленную на ее изучение, использование, сохранение и возобновление, выступает мотив заботливого отношения к природе и человеку как его неотъемлемой части. В основе этого мотива лежат нравственные потребности, такие как потребность в заботливом отношении к окружающему миру, которая является важным новообразованием в дошкольном возрасте (В.В. Маркова, В.А. Сухомлинский и др.); потребность в нравственно-экологических знаниях и действиях, чувствах, эмоциях, переживаниях. Выявленное нами условие, характеризуется развитием у дошкольников умений задавать вопросы, выдвигать гипотезы, доказывать свою точку зрения, а также способности понимать свое внутреннее состояние, действия; соотносить собственное поведение с общепринятыми правилами и нормами, что способствует инициированию рефлексии как «самоценной интенции» (стремления).

Осуществление рефлексии привлекает внимание дошкольника к анализу собственной сониально-экологической деятельности и побуждает к ее оценке, что содействует осознанному отношению к выбору способов и действий в этой деятельности. Рефлексия также способствует проявлению детьми эмоциональных реакций, определенного отношения к процессу и результату своей деятельности. «Эмоциогенность» деятельности дошкольников, как свидетельствуют результаты нашего исследования, инициирует ценностное отношение к ней, положительную мотивацию и внутреннюю заинтересованность. В этой связи ребенок уже выступает в определенной степени как субъект управления, который стремится планировать, организовывать и контролировать свои действия. Особенность данного педагогического условия заключается в уникальном опыте личностного переосмысления на доступном для дошкольника уровне переживания, оценки собственной социально-экологической деятельности.

Пятое педагогическое условие - обеспечение субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности — предполагает организацию и проведение образовательного процесса с учетом основных положений личностно-ориентированного подхода, а также использование личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников (В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Особенность пятого педагогического условия заключается в обеспечении субъектной позиции ребенка в процессе создания «общего психологического

пространства», в котором взаимодействие воспитателя и детей носит характер сотрудничества (совместной деятельности), содружества (деятельного общения), сопричастности (косвенного взаимовлияния, содействующего развитию каждого ребенка).

Выделение и реализация совокупности педагогических условий выявили необходимость разработки технологии формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста.

На этапе поискового эксперимента с целью оптимального отбора способов, средств реализации педагогических условий формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников уточнялось и корректировалось содержание занятий по экологическому и социальному развитию, продумывались нетрадиционные формы, методы их организации в образовательном процессе ДОУ. При этом обеспечивалось вовлечение детей в качестве субъектов в разные виды деятельности (игровую, трудовую, исследовательскую и др.).

Анализ результатов поискового эксперимента позволил разработать модель формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста (рис.). Представленная модель носит качественно-описательный характер и отражает длительность и диалектичность процесса формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников.

Решение задачи разработки технологии формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников подтвердило наше предположение о том, что данная технология представляет сложное, целостное образование и включает три последовательных этапа: первый этап-инициирование внутренней мотивации и рефлексии у дошкольников через соч.чин не мшмвацнонно - проблемных ситуаций; второй этап — амплификация представлений о природе, человеке, обществе, технике; третий этап -интеграция экологических и социальных представлений.

Каждый технологический этап характеризуется следующими элементами: целью, полем совместной деятельности, содержанием деятельности воспитанника и педагога, показателями реального результата, определением технологических ограничений и возможных способов преодоления возникающих трудностей.

На первом этапе особое внимание уделялось эвристической форме взаимодействия, в процессе которой использовались проблемные ситуации, ситуации занимательности, ситуации, способствующие инициированию рефлексии. Важной на данном этапе была ориентация на личносгно-ориентированный, «добро-эмоциональный» стиль общения, который требует от педагогов перехода от отношения прямого подчинения к установлению взаимодействия воспитателя и воспитанников на основе понимания и сотрудничества. В этой связи педагогами избегались методы прямого обучения, создавались условия, способствующие развитию умений самостоятельно совершать открытия. Для «пересечения» пространств ребенка и взрослого целесообразно было использование ряда приемов, предложенных В.А. Петровским: предъявления «взрослой» проблемы ребенку в виде сюрприза, «через - себя - понимания», «подсказки», «акцента на контрасте» и др.

Программа «Я - и окружающий мир »

(с1аршая |руппа) I раздел (1-3 блоки) (1,2 1с\ноло| нческие Э1апы)

Т 2

Вил лея-тепыюс! и

Вил деятельности

Вид Д1СЯ-теимости

Вил деятельности

-СЗ*

Вид дея- б

тельности л

Вил дея- к

тельности

О Б

Вид дея- Щ

тельности С

Вид дея- Г В о

тельности

Образовательный процесс ДОУ

Программа «Я - н окружающий мир» (подготовительная грлпла) II раздел (1-3 блоки) (3 Tc\no.ini пческий этап)

Условные обозначения:

— № темы блока 1,2...п

— экологизация деятельности (по усмотрению педагога)

— экологизация деятельности (на основе ннтегратнвного подхода)

Р и с. Модель формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.

Содержание и формы проведения второго этапа представлены совокупностью 3-х взаимосвязанных блоков программы «Я - и окружающий мир», реализация которых осуществляется следующим образом (рис., 1 раздел программы): по завершении блока «Природа» параллельно начинается работа по освоению детьми содержания блоков «Человек» и «Общество». В ходе этого этапа в образовательном процессе обеспечивалась экологизация разнообразной детской деятельности. В соответствии с каждой изучаемой темой блока на основе учета особенностей содержания материала определялась стержневая деятельность ребенка, наиболее адекватная реализуемой задаче, дополняемая другими видами деятельности.

На третьем этапе деятельность педагогов опиралась на положения интегративного подхода, позволяющего формировать целостное, системное представление о сложных взаимодействиях человека (общества) с окружающей средой. При опоре на интегративный подход потребовалась несколько другая организация образовательного процесса, при которой педагоги ДОУ взаимодействовали между собой на протяжении всего этапа. Главной особенностью третьего этапа явилось то, что содержание занятий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения объединялось одной темой (рис., 2 раздел программы). В то же время каждый педагог решал на занятии задачи собственной программы. Работа воспитателя и специалистов, координируемая методистом, предполагала экологизацию разных видов детской деятельности в зависимости от изучаемой темы.

Внедрение разработанной технологии в образовательный процесс ДОУ составляло содержание формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проводился в два периода в трех экспериментальных группах ДОУ № 40,57,70 г. Белгорода.

В первом периоде экспериментальной работы участвовали дошкольники 5-6 лет (старшая группа ДОУ). В этот период формирующего эксперимента реализовывалось содержание первого раздела программы «Я -и окружающий мир», причем: в 1 группе организация реализации содержания программы осуществлялась в традиционной форме (в рамках комплексных образовательных программ с использованием элементов разработанной технологии); во 2 группе данный раздел программы реализовывался полностью в соответствии с разработанной нами технологией; в 3 группе организация реализации содержания осуществлялась в соответствии с разработанной технологией, но с акцентом на принцип регионализма.

Второй период формирующего эксперимента продолжался с этими же детьми, перешедшими в подготовительную группу. В это время апробировался третий технологический этап. Логика организации и проведения его была аналогична той, которая осуществлялась в ходе первого периода формирующего эксперимента.

Каждый технологической этап завершался фиксацией и сопоставлением результатов работы во всех трех группах, а также внутри каждой из них.

Первый контрольный срез был проведен в старшей группе в конце года, когда завершилось изучение начального раздела программы. Это позволило нам сравнить результаты, полученные во всех трех группах после первого периода формирующего эксперимента, с результатами констатирующего эксперимента.

Данные, полученные в ходе первого среза (табл. 1), показали, что на констатирующем этапе не было дошкольников с высоким и достаточным уровнями сформированности социально-экологических представлений, а по окончании первого периода формирующего эксперимента 18 % детей показали достаточный уровень сформированности социально-экологических представлений, соответственно повысился процент детей со средним уровнем до 58 % и снизилось число детей с низким уровнем сформированности СЭП до 24%.

Таблица 1

Распределение дошкольников 5-6 лет (старшая группа) по уровням сформированности СЭП (констатирующий и 1 период формирующего эксперимента)

Уровень сформированности СЭП Констатирующий эксперимент (74 чел.) I период формирующего эксперимента (74 чел.)

количество детей % количество детей %

высокий

достаточный 13

средний 35 43

низкий 39 18

Как видно из табл. 1, результаты, полученные в ходе первого среза, свидетельствуют о том, что реализация первых двух этапов технологии способствовала росту уровня сформированности как отдельных компонентов социально-экологических представлений, так и в целом уровня их сформированности у старших дошкольников.

Итоговая оценка результатов сформированности компонентов СЭП у старших дошкольников показала не только прирост высокого уровня их сформированности (1 группа - 5%, 2 группа - 15 %, 3 группа - 21%), но и значительное снижение детей с низким уровнем сформированности социально-экологических представлений (1 группа - 10%, 2 группа - 8%, 3 группа - 0%) (табл. 2).

Положительная динамика наблюдалась также у детей с достаточным и средним уровнем сформированности СЭП. При этом отмечалось приращение индивидуального уровня сформированности социально-экологических представлений у большинства детей, многие из которых значительно повысили свой уровень: например, с низкого до достаточного, со среднего до высокого. (Подробные результаты по каждой из экспериментальных групп и каждому ребенку представлены в тексте диссертации § 2.3).

Таблица 2

Распределение старших дошкольников экспериментальных групп по уровням сформированное™ СЭП (1 и 2 периоды формирующего эксперимента)

Уровень сформирован-ности СЭП

I период формирующего эксперимента

II период формирующего эксперимента

Результаты, представленные в табл. 2, свидетельствуют о возрастании уровня сформированности социально-экологических представлений у старших дошкольников экспериментальных групп в ходе формирующего эксперимента.

Анализ результатов формирующего эксперимента во второй и в третьей экспериментальных группах подтвердил справедливость выдвинутого нами предположения о том, что специально организованный по определенной технологии процесс формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, в рамках которого реализовывалась выделенная совокупность педагогических условий, создает предпосылки для формирования всех структурных компонентов социально-экологических представлений. Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют об эффективности разработанной технологии и о положительном влиянии выделенной совокупности педагогических условий на процесс формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Наиболее высокие результаты в третьей экспериментальной группе в сравнении с другими группами, по нашему мнению, объясняются тем, что в этой группе разработанная технология осуществлялась в полном объеме и при этом акцентировалось внимание на принцип регионализма. Однако, как показали результаты экспериментальной работы, не все дошкольники даже в третьей группе овладели высоким и достаточным уровнями сформированности социально-экологических представлений. Одной из существенных причин, несмотря на дифференцированную работу с группами детей различных уровней сформированности СЭП, мы полагаем, является недостаточное вовлечение в эту работу родителей.

Наше исследование является лишь одним из подходов к разработке проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Предметом дальнейших поисков могут выступать, на наш взгляд, проблемы преемственности формирования социально-экологических представлений у дошкольников и младших школьников в условиях ДОУ, семьи, школы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Экологическая культура воспитателя как условие экологической образованности дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. -Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. -С. 166-168.

2. Социально-экологическое образование старших дошкольников как дидактическая проблема: Материалы Междунар. конф. // Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры. - Киров: Изд-во ВГПУ. 2000. — С. 128.

3. Качество усвоения социально-экологических знаний детьми старшего дошкольного возраста: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Качество педагогического образования: история и современность. — Белгород, 2000. — С. 400-401.

4. Особенности формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Экологическая безопасность и здоровье людей в XXI веке. -Белгород, 2000.- С. 147.

5. Формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях сельских учебно-воспитательных комплексов: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. -С. 160.

6. Социально-экологические представления дошкольников: сущность и задачи педагогической практики: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития. -СПб.: Изд-во РП1У им. А.И. Герцена, 2001. - С. 228-230 (в соавт.).

7. Педагогическое творчество воспитателя в процессе формирования СЭП у старших дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.// Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 289-291.

8. Формирование СЭП у детей старшего дошкольного возраста: актуальность и необходимость // Вестник Тамбовского университета. — 2001. - С. 24-25.

9. Основные подходы к разработке содержания технологии формирования СЭП старших дошкольников: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. // Социально-экологическое образование учащейся молодежи - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002.-С.182-186.

Подписано в печать 10.05.2003. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,28. Тираж 110 экз. Заказ № 74. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

if 10253

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шинкарева, Людмила Владимировна, 2003 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Основные подходы к исследованию проблемы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного возраста

1.2. Социально-экологические представления детей старшего дошкольного возраста: сущность, структура, содержание

1.3. Критерии, показатели, уровни сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально - экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Состояние проблемы формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в педагогической практике

2.2. Технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.3. Динамика сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста 155 Заключение 170 Библиографический список 176 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-экологических представлений у детей"

Существующий сегодня экологический кризис представляется фило-софско-мировоззренческим кризисом, разрешение которого связано с изменениями в сознании личности и общества в целом. Отношение человека к природной среде, социальному окружению, к себе как части природы во многом определяется его экологической культурой, сознанием, от уровня развития которых зависит понимание личностью ценности самой природы, принципиально новой мировоззренческой установки, связанной с осознанием единства природы и общества, их целостности.

В связи с этим социальные экологи (Э.В. Гирусов, А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, В.В. Пустовойтов и др.), ученые-педагоги, занимающиеся социально-экологическими проблемами на разных возрастных этапах (A.M. Галеева, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.), обращают внимание на тот факт, что социально-экологическое образование должно стать обязательным на всех ступенях системы образования. Большое значение при этом отводится дошкольному образованию, закладывающему фундамент социально-экологического развития личности.

При разработке исследуемой проблемы мы опирались на работы, в которых раскрываются:

• подходы отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов к пониманию: сущности, содержания представлений, механизма их формирования (И.Д. Андреев, Т.Н. Березина, Н.К. Вахтомин, В. Вундт, Е.С. Галанжина, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, Ф.И. Георгиев, А.А. Гостев, Л.Б. Ительсон, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сабощук, Б.М. Теплов, Я. Хакинг, Г. Эббингауз и др.);

• содержание и развитие разнообразных представлений дошкольников, концептуальные основы их формирования (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Т.Н. Иванова, С.А. Козлова, А.А. Люблинская, В.В. Маркова, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Г.А. Урунтаева, А. П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.);

• содержание экологических представлений, знаний, условий их развития (Н.М. Антипова, В.П. Арсентьева, Н.Н. Вересов, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Л.С. Игнаткина, Н.Н. Кондратьева, О.В. Котко, С.Н. Николаева, З.П. Плохий, Н.А. Рыжова, П.Г. Саморукова, И.Т. Суравегина и др.);

• возможности детей дошкольного возраста для формирования системных экологических представлений о взаимосвязях и зависимостях, существующих в природе: зависимости роста и развития живых организмов одновременно от ряда факторов среды (Л.С. Игнаткина, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и др.); зависимости строения живых организмов от их приспособления к условиям существования (С.Н. Николаева, Е.Ф. Те-рентьева и др.); понимания явлений неживой природы (И.С. Фрейдкин и др.).

Таким образом, рассмотрение исходных позиций по исследуемой проблеме показало, что дошкольный возраст является важным этапом в развитии основ ценностных ориентаций личности в окружающем мире. Именно в этот период необходимо создавать условия для формирования социально-экологического сознания, неотъемлемой составляющей которого являются социально-экологические представления (СЭП), выступающие в свою очередь основой систематизированных знаний о взаимодействии человека и общества с окружающей средой.

Анализ содержания дошкольного образования в целом и содержания экологического образования дошкольников в частности, результатов научных исследований показал, что СЭП не представлены в системе и необходимой взаимосвязи. Отдельные аспекты взаимодействия общества с окружающей средой раскрываются в содержании ряда дошкольных образовательных программ «Юный эколог, «Наш дом - природа», «Истоки», «Мы» и др.; в научных исследованиях С.Н. Николаевой, О.А. Овсянниковой, Л.И. Пономаревой, Н.А. Рыжовой и др. Однако до настоящего времени не выявлены сущность, структура, содержание, особенности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, что требует более обстоятельной разработки педагогических условий их формирования.

В реальной практике дошкольного образования обнаруживается противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании целостных, систематизированных социально-экологических представлений и недостаточной разработанностью технологии их формирования у детей старшего дошкольного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования - социально-экологическое образование детей дошкольного возраста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Определить сущность, структуру, содержание социально-экологических представлений у старших дошкольников.

2. Разработать критерии, показатели и уровни их сформированности.

3. Обосновать технологию формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста.

• экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности;

• развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я - Другие», «Я - Природа»;

• обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психолого - педагогической и методической литературы, анализ и обобщение опыта работы воспитателей ДОУ, моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, изучение и анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок, методы математической статистики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 - 2001 гг.). Изучение и анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической литературы, программ дошкольного образования; методологическое и теоретическое осмысление проблемы исследования; поиск системы показателей оценки уровня сформированности СЭП у старших дошкольников; разработка констатирующего эксперимента: анализ состояния проблемы формирования СЭП в ДОУ, выявление отношения воспитателей к исследуемой проблеме, установление исходного уровня сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста; выявление и теоретическое обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование социально-экологических представлений у старших дошкольников.

Второй этап (2001 - 2002 гг.). Разработка содержания и методики поискового и формирующего экспериментов; выявление особенностей формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ; разработка и апробация содержания программы «Я — и окружающий мир» и технологии формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста; создание экспериментальных групп; апробация выделенной совокупности педагогических условий для эффективной реализации разработанной технологии.

Научная новизна исследования:

• определены критерии, показатели оценки уровня сформированное™ СЭП;

• разработана технология формирования рассматриваемых представлений;

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-экологические представления определяются нами как чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной и социальной действительности, отражающие основные виды и способы взаимодействия человека и общества с окружающей средой. Социально-экологические представления (СЭП) - это сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смыслообра-зующего, когнитивного, операционально-деятельностного, эмотивного.

2. Объективная оценка уровня сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста возможна на основе следующих критериев и показателей: 1) критерия субъект-ности (отражает смыслообразующий компонент СЭП и характеризуется следующими показателями: личностным смыслом социально-экологичесих представлений, прогностической оценкой, адекватностью рефлексии способам деятельности); 2) критерия любознательности (соответствует когнитивному компоненту и характеризуется познавательной активностью, сущностным представлением о «живом», обобщенностью представлений о природе, человеке, обществе, технике); 3) критерия оперирования социально-экологическими представлениями (определяет характеристики операцио-нально-деятельностного компонента и выражается реализацией познавательных способностей, уровнем оперирования СЭП, соответствием социально-экологических представлений и действий); 4) критерия эмоциональных устремлений (представляет признаки эмотивного компонента и определяется эмоциональной эмпатией, «вчувствованием» в природу, дружелюбным отношением к сверстникам).

3. Эффективность формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается посредством совокупности следующих педагогических условий: актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности; развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я — Сам», «Я - Другие», «Я — Природа»; побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999); «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, 2000); «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000); «Экологическая безопасность и здоровье людей в XXI веке» (Белгород, 2000); «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001); «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002); материалы исследования отражены в журнале «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2001). Результаты исследования обсуждались на итоговых научных конференциях БелГУ, заседаниях кафедры педагогики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа по выявлению и обоснованию педагогических условий формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, а также результаты внедрения в образовательный процесс ДОУ технологии формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников, позволили сделать следующие выводы:

1. Формирование СЭП у старших дошкольников можно осуществлять в рамках образовательного процесса ДОУ на основе интеграции социальных и экологических представлений, через экологизацию специфически детских видов деятельности, опираясь на положения инте-гративного подхода, через использование разнообразных традиционных и нетрадиционных форм, методов и средств обучения дошкольников и непосредственного природного окружения, социально - экологической среды, а также посредством специально разработанной технологии и при соблюдении следующих педагогических условий: актуализации и амплификации представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизации специфически детских видов деятельности, обеспечения их социальной направленности; развития взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я — Другие», «Я - Природа»; побуждения дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечения субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

2. Технология формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста представляет сложное, целостное образование и включает три последовательных этапа: первый этап — инициирования внутренней мотивации и рефлексии у дошкольников через создание мотивационно - проблемных ситуаций; второй этап - амплификации представлений о природе, человеке, обществе; технике; третий этап- интеграции экологических и социальных представлений.

3. Внедрение в образовательный процесс разработанной технологии и выявленной совокупности педагогический условий осуществлялось в процессе формирующего эксперимента. Цели, содержание технологических этапов, формы, методы и средства обучения корректировались в зависимости от полученных на каждом этапе реализации технологии промежуточных результатов.

4. Каждый технологической этап завершался фиксацией и сопоставлением результатов работы во всех трех группах, а также внутри каждой из них. Данные, полученные в ходе первого среза, показали, что на констатирующем этапе не было дошкольников с высоким и достаточным уровнем сформированности СЭП, по окончании 1 периода формирующего эксперимента 18 % детей показали достаточный уровень их сформированности, соответственно повысился процент детей со средним уровнем - до 58 % и снизилось число детей с низким уровнем сформированности социально-экологических представлений до 24 %. Это свидетельствует о том, что реализация первых двух этапов технологии способствовала росту уровня сформированности как отдельных компонентов СЭП, так и в целом уровня их сформированности у старших дошкольников.

Итоговая оценка результатов сформированности компонентов социально-экологических представлений у старших дошкольников показала не только прирост высокого уровня сформированности (5%, 15 %, 21%), но и значительное снижение детей с низким уровнем сформированности СЭП (10%, 8%, 0%):

Положительная динамика наблюдалась также у детей с достаточным и средним уровнем сформированности социально-экологических представлений. При этом наблюдалось приращение индивидуального уровня сформированности СЭП у большинства детей, многие из которых значительно повысили свой уровень: например с низкого до достаточного, со среднего до высокого.

5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил необходимость реализации выявленной совокупности педагогических условий для формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников, а также позволил модифицировать первое условие с усилением акцента на принцип регионализма.

6. Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о положительной динамике сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, а также подтверждают гипотезу настоящего исследования.

Заключение

Решение проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста является актуальным и имеет важное педагогическое значение для становления и развития нового социально-экологического направления в системе экологического образования дошкольников.

Теоретический анализ специальной литературы позволяет констатировать, что в результате научно-технического прогресса деятельность общества оказывает огромное влияние на природу, вторгаясь в ее естественные механизмы саморегуляции, резко видоизменяя условия существования живой материи. Неразумным вмешательством и потребительским отношением к природе, человек создал многие экологические проблемы, вызывающие оправданную тревогу. Вместе с тем, прогрессивное развитие человечества невозможно без воздействия на окру-• жающую среду, без расходования природных ресурсов. Однако преобразование природы должно заключаться в разумном, рациональном ее использовании в интересах живущих сейчас и будущих поколений, что невозможно без нового, качественно отличного от прежнего отношения к ней.

Вышеизложенные факты, а также результаты эмпирического исследования по изучаемой проблеме позволили сделать вывод о том, что социально-экологические проблемы необходимо разрешать совместными усилиями родителей, педагогов, общества, начиная уже с этапа дошкольного детства, так как именно в этом возрасте закладываются основы социально-экологического сознания, культуры, неотъемлемой составляющей которых являются социально-экологические представления.

Это обусловило необходимость исследования и решения проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста, на что и было направлено предпринятое нами исследование. В процессе его проведения получены следующие научные выводы и практические результаты.

В качестве определяющих к исследованию и решению проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста избраны личностно-ориентированный (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков и др.) и филиативный подходы (B.C. Шилова). Исследование проблемы формирования СЭП у детей старшего дошкольного возраста предполагало организацию и проведение образовательного процесса с учетом основных позиций личностно-ориентированного подхода, а также использование личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников. В рамках филиативного подхода, данный процесс изучался с точки зрения системы, развития и дезинтеграции (относительной самостоятельности). Формирование социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста представляет собой целостный процесс, обладающий определенной структурой, содержанием, особенностями. Исследование процесса формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников с позиций развития, потребовало разработки теоретических основ и условий практической реализации изучаемого процесса, позволило проследить преемственные связи социально-экологического образования дошкольников, школьников, взрослых. Изучение данного процесса с точки зрения дезинтеграции позволило его рассмотреть с одной стороны, в качестве элемента общего образовательного процесса в ДОУ, с другой стороны, в качестве самостоятельной содержательной единицы, характеризующейся целостностью, относительной самостоятельностью, со своими целями, задачами, особенностями структуры и содержания.

Анализ философской, психологической, педагогической, специальной литературы позволил рассмотреть социально-экологические представления (СЭП) как сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смыслообразующего, когнитивного, операционально-деятельностного, эмотивного; определить СЭП как чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной и социальной действительности, отражающие основные виды и способы взаимодействия человека и общества с окружающей средой.

В качестве критериев и показателей оценки уровня сформированности социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста выступали: критерий субъектность (личностный смысл социально-экологических представлений, прогностическая оценка, адекватность рефлексии способам деятельности); критерий любознательность (познавательная активность, сущностное представление о «живом», обобщенность представлений о природе, человеке, обществе, технике); критерий оперирование социально-экологическими представлениями (реализация познавательных способностей, уровень оперирования СЭП, соответствие социально-экологических представлений и действий); критерий эмоциональные устремления (эмоциональная эмпатия, «вчувствование» в природу, дружелюбное отношение к сверстникам). При этом критерий рассматривался как признак, на основе которого проводится оценка, суждение, а показатель определялся как характеристика какого-либо аспекта критерия.

На основании качественного и количественного проявления критериев и показателей выявлены четыре уровня сформированности исследуемых представлений: высокий, достаточный, средний и низкий. Эти уровни представляют собой последовательные стадии формирования социально-экологических представлений.

Теоретический анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников. Такими условиями являются: актуализация и амплификация представлений дошкольников о природе, человеке, обществе, технике до уровня предпонятийных обобщений, основанных на принципе регионализма; экологизация специфически детских видов деятельности, обеспечение их социальной направленности; развитие взаимодействующих эмоциональных устремлений у детей в сферах «Я - Сам», «Я — Другие», «Я

Природа»; побуждение дошкольников к внутренней мотивации и рефлексии собственной социально-экологической деятельности; обеспечение субъектной позиции ребенка в социально-экологической деятельности.

Выделение и реализация совокупности педагогических условий определили необходимость разработки технологии формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

В результате исследования установлено, что технология формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников представляет сложное, целостное образование и включает три последовательных этапа: 1 этап. Инициирование внутренней мотивации и рефлексии у дошкольников через создание мотивационно — проблемных ситуаций. 2 этап. Амплификация представлений о природе, человеке, обществе; технике. 3 этап. Интеграция экологических и социальных представлений.

Внедрение разработанной технологии в образовательный процесс ДОУ составляло содержание формирующего эксперимента.

Данная технология реализовывалась в трех экспериментальных группах в два периода (1 период — старшая группа, 2 период - подготовительная группа) в рамках образовательного процесса ДОУ на основе интеграции социальных и экологических представлений, через экологизацию специфически детских видов деятельности, опираясь на положения интегративного подхода, через использование непосредственного природного окружения, социально-экологической среды. Содержание и формы реализации технологии различались: в 1 группе - форма организации технологического этапа и реализация содержания программы осуществлялись традиционно (в рамках комплексных образовательных программ с использованием элементов разработанной технологии); 2 группа - реализация программы и форма организации осуществлялись в соответствии с разработанной технологией; 3 группа - форма организации и реализация содержания программы осуществлялись в соответствии с разработанной технологией, но с акцентом на принцип регионализма.

Первый контрольный срез проводился в старшей группе в конце года, когда завершилось изучение первого раздела программы. Данные, полученные в ходе первого среза, показали, что на констатирующем этапе не было дошкольников с высоким и достаточным уровнем сформированности СЭП, по окончании 1 периода формирующего эксперимента 18 % детей показали достаточный уровень сформированности, соответственно повысился процент детей со средним уровнем - до 58 % и снизилось число детей с низким уровнем сформированности СЭП до 24 %,. Это свидетельствует о том, что реализация первых двух этапов технологии способствовала росту уровня сформированности как отдельных компонентов социально-экологических представлений, так и уровня сформированности социально-экологических представлений в целом у старших дошкольников. Итоговая оценка результатов сформированности компонентов СЭП у старших дошкольников показала не только прирост высокого уровня сформированности (1 гр. - 5%, 2 гр. - 15 %, 3 гр. — 21%), но и значительное снижение детей с низким уровнем сформированности социально-экологических представлений (1 гр. — 10%, 2 гр. — 8%, 3 гр. - 0%). Положительная динамика наблюдалась также у детей с достаточным и средним уровнем сформированности СЭП. При этом наблюдалось приращение личностного уровня сформированности социально-экологических представлений у большинства детей, многие из которых значительно повысили свой уровень: например с низкого до достаточного, со среднего до высокого.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить ряд дидактических требований к организации и методике проведения разнообразной деятельности дошкольников, позволяющих реализовать разработанную технологию по формированию социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. К ним относятся: построение занятий а) с учетом особенностей целостного восприятия ребенком - дошкольником окружающего мира; б) с учетом положения о том, что ведущим методом изучения действительности в дошкольном возрасте является чувственное восприятие объектов и разнообразная деятельность с ними, что, в свою очередь, требует обеспечить наглядно-действенное и наглядно-образное восприятие; сочетание традиционных и нетрадиционных форм, методов и средств обучения; вовлечение дошкольников в «специфически детские виды деятельности» (игровую, конструктивную, исследовательскую, изобразительную и др.).

Полученные нами результаты исследования свидетельствуют об эффективности разработанной технологии и о положительном влиянии выделенной совокупности педагогических условий на процесс формирования социально-экологических представлений у старших дошкольников. Обобщая результаты исследования, можно констатировать, что они в целом подтвердили его гипотезу.

Вместе с тем, проведенное исследование является лишь одним из ° подходов к разработке проблемы формирования социально-экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Предметом дальнейших поисков могут выступать, на наш взгляд, проблемы преемственности формирования социально-экологических представлений у дошкольников и младших школьников в условиях ДОУ, семьи, школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шинкарева, Людмила Владимировна, Белгород

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М., 1985.-263 с.

2. Авласенко О. «Золотой петушок» из Лесного (из опыта работы) // Дошкольное воспитание. 2000. -№ 7. - С. 26.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. Изд-во АПН РСФСР. -М., 1960.-С. 265- 266.

4. Андреев И.Д. Основы теории познания. Изд-во Академии наук СССР. -О М, 1959.-388 с.

5. Аристотель. О душе. Сочинения: в 4 т. М., 1975. Т.1. - 438 с.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 3., Душанбе, 1973.

7. Арсентьева В.П. Формирование представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на примере луга): Автореф. диссерт. канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

8. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер 7. Философия, 1991.-№ 1.

9. Ю.Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.: ПЕРСЭ, 2001.-319 с.

10. П.Беркли Д. Сочинения. М., «Мысль», 2000 - 560 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989. - 192 с.

12. Блонский П.П. Педология: Кн. для препод, и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1999.- 188 с.

13. М.Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. - № 2.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995 № 4- С. 29-36.

15. Брунер Дж. Развитие процессов представлений у детей // Вопросы психологии.-1968. № 5.-С. 135 -145.

16. Брунер Дж. О познавательном развитии. В кн.: Исследование развития познавательной деятельности. — М., «Педагогика», 1971.-С.25.

17. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. - М., 1978 - С. 4 - 6.

18. Веккер JI.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

19. Венгер JI.A., Венгер АЛ. Домашняя школа мышления.— М.: Знание, 1985.-80 с.

20. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М., 1988. - 336 с.

21. Вересов Н.Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание — 1993. — № 7.-С. 39- 43.

22. Вересов Н.Н. Психологический анализ условий формирования основ экологического сознания (на м-ле эксперим. учебной программы по основам экологии для детей 6 лет): Диссер.канд. псих. наук. -М., 1991.

23. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Диссер. докт. пед. наук. М., 1994.

24. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста // Экологическое образование: концепции и методические подходы / Отв. Ред. Мамедов Н.М. Агенство «Технотрон», 1996. - С.35-42.

25. Волков И.П., Головко-Гаршина Н.В. Психология в управлении. Л.: Лениздат, 1983.- 192 с.

26. Вундт В. Проблемы психологии: СПб.: Питер: Питер Бук, 2001. 159 с.

27. Выготский Л.С. Экспериментальное исследование развития понятий. Соб. Соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.-504 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1999-533 с.

29. Галанжина Е.С. Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников: Автореф. диссер. канд. пед наук. Курск, 2002. - 19 с.

30. Галеева A.M. Методологические основы системы социально-экологического образования и воспитания // Материалы первой Всесо-юз. конф. «Проблемы социальной экологии». Львов, 1987. - 160 с.

31. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.-118 с.

32. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

33. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. О роли пространственных представлений при чтении топографической карты и дешифрования аэроснимков. -Сб. статей: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961.

34. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. М., «Мысль», 1987

35. Георгиев Ф.И. и др. Чувственное познание. Изд-во Московского университета, 1965. 237с.

36. Гирусов Э.В. Основы социальной экологии. М.: Изд-во РУДН, 1998. - 172 с.

37. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М., 1998. - 432 с.

38. Глазачев С.Н., Когай Е.А, Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. М.: Горизонт, 1999. - 174 с.

39. Гостев А.А. Образная сфера человека. -М.: ИПРАН, 1992. 195 с.

40. Градобоева Т. Создание экологической тропы и методика работы на ней (из опыта работы) // Дошкольное воспитание. 1993. - № 7. - С. 19 - 22.

41. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб: Свет, -1997. 608 с.

42. Гусарова С.В. Формирование представлений о технике как средство развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. диссер. канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1972.

44. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. — 1998. № 5. — С. 11-29.

45. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972.

46. Декарт Р. Рассуждения о методе для хорошего направления разума и отыскания истины в науках. Соч. в 2 т. Т. 2. М., «Мысль», 1989. - 654 с.

47. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на- Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 480 с.

48. Демина J1.M. «Люблю березку русскую, то светлую, то грустную.» (из опыта работы) // Дошкольное воспитание. 1993. - № 7. - С. 9-19.

49. Диалектический и исторический материализм. / Под общ. ред. А.П. Шептулина. М., 1985.-414 с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 — х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986.-316 с.

51. Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста // Сов. Педагогика. 1968. - № 7. - С. 55-64.

52. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995.

53. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, в 4 частях, 1971-1974 г.

54. Иванов В.Г. Сознание как категория материалистической диалектики. -Л.: ЛГУ.- 1989.- 167 с.

55. Иванов П.И. Психология. М., 1959. - 403 с.

56. Игнаткина Л.С. Формирование у дошкольников представлений о росте и развитии животных: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -М., 1986.- 17 с.

57. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972.

58. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред. Л.Г. Нисканен. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

59. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. ин-т им. М.С. Ольминского. Москва-Белгород, 1993. - 219 с.

60. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / 2-е издание, испр. и доп. М., Издательский дом «Карапуз», 2001. - 304 с.

61. Ительсон Л.Б. Лекции по психологии. Мн.: Харвес, М.: ООО, «Издательство ACT», 2000. 896 с.

62. Кабанова Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

63. Кабанова Миллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. - 1970. - № 5.

64. Казютинский В.В. О направлении развития космических объектов // Философские науки. 1961. -№ 4.

65. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М.: Центр дошк. детства им. А.В. Запорожца, 1995.-115 с.

66. Кант Э. Критика чистого разума. Собр. соч. : В 8 т. М.: ЧОРО, 1994. Т. 3.-740 с.

67. Карпиенко Н.М. К вопросу о структуре зрительных представлений. Труды института мозга им. Бехтерева. Л., 1939.

68. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М.: Изд-во «ГНОМ иД», 2002. - 240 с.

69. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Сов. Педагогика. 1984. - № 4. - С. 40-42.

70. Кобитина И.И. Дошкольникам о технике. М. Просвещение, 1991. - 63 с.

71. БЗ.Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2000 - 176 с.

72. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. М., 1988. - 104 с.

73. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Изд. Центр "Академия", 1998. - 432 с.

74. Козлова С.А., Князева О.А., Шукшина С.Е. Программа приобщения ребенка к социальному миру «Я Человек». Мой организм: Методические рекомендации. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.- 96 с.

75. Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр. -М, 2001.

76. Комратова Н.Г. Формирование элементарных знаний о технике у старших дошкольников: Автореф. диссер. канд. пед. наук. -М, 1982 26 с.

77. Кондратьева Н.Н. Содержание и структура программы системных знаний о живом организме для детей старшего дошкольного возраста: Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста.-М., 1987.

78. Концепция дошкольного воспитания: Дошкольное образование в России. М.: Изд. ACT, 1997. - 336 с.

79. Корзакова Е.И. Труд в природе. В сб.: Сенсорное воспитание в детском саду. М.: Просвещение. - 1969.

80. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.

81. Котко О.В. Формирование экологической культуры у младших школьников в учебной деятельности (на примере курса природоведения): Диссер. канд. пед. наук. М., 1999. - 150 с.

82. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

83. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, Энциклопедия, 1994.-576 с.

84. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999-512 с.

85. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

86. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления учащихся. — М., «Педагогика», 1975. 303 с.

87. Кулагина И.Ю. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: УРАО, 1997.- 176 с.

88. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с.

89. Ленин В.И. Пол. соб. соч. Изд. 5-е. Т 14. -М.: Политиздат, 1976. 564 с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983. Т. 1.-251 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304 с.

92. Литвиненко Э.В., Тюлю Г.М. Мониторинг эффективности системы управления // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. М.; Тюмень, 1994. - С. 264-276.

93. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Диссер. канд. пед. наук. -М., 1995.

94. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

95. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1979.- 191 с.

96. Логинова В.И. Содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста Сб. науч. тр. - Л., ЛГПИ, 1978. - 77 с.

97. Локк Дж. Избр. философ, произв. В 3 т. Т 2. М., «Мысль», 1985. - 560 с.

98. О.Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии: Уч. пособие. — Волгоград: Перемена, 1997. — 40 с.

99. Ш.Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения. Сб. статей: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. - М., 1961.

100. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология / Под ред. В.И. Жукова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -312 с.

101. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. — М.: Просвещение, 1972.-256 с.

102. Люблинская А.А. Детская психология. -М.: Просвещение, 1975. — 415 с.

103. Маркова В.В. О преемственности в воспитании и развитии дошкольника и младшего школьника / В кн.: Воспитание и развитие дошкольника.- М. Белгород, 1995. - 280 с.

104. Маркова В.В. Преемственность в нравственном воспитании и развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста (теоретический аспект) /В уч. пособии: Преемственность в воспитательном процессе ДОУ и начальной школы. Изд-во БГУ, 1999. - 152 с.

105. Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита, Эпикура. М., 1955.- С. 60-61.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 127 с.

107. Мелюхин С.Т. О диалектике развития неорганической природы. -М., 1960.

108. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. псих, труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во «Институт практ. психологии». - Воронеж: МОДЭК, 1998. - 448 с.

109. Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитания дошкольников) / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. — СПб.: «Детство пресс», 2000. - 319 с.

110. Михайлова И.Б. Роль представлений в процессе познания. Гл. 4. В кн.: Чувственное познание. Изд-во Московского университета, 1965. 237с.

111. Молодцов B.C. Марксистская диалектика о развитии в природе и обществе. М., 1953.

112. Монахов В.М. Проектирование учебного процесса. Волгоград, 1998. - 112 с.

113. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: (опыт экспериментального исследования).-М.: Педагогика, 1981. 144 с.

114. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ИЗД ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352 с.127. «МЫ». Программа экологического образования детей /Н.Н. Кондратьева и др. 2-е изд., испр. и доп.- СПб: «Детство-пресс», 2001. - 240 с.

115. Нечаева В.Г., Корзакова Е.И. Строительные игры в детском саду. — М., Просвещение, изд. 2-е., доп. - 1966. - 140 с.

116. Никандров Н.Н. Малышам о природе: роль физики и техники. Чебоксары. - 1993.- 127 с.

117. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. М.: Новая школа. - 1996.-48 с.

118. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184 с.

119. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия её реализации в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 244 с.

120. Николаева С.Н. Роль педагогической технологии в формировании экологической культуры детей и взрослых // Дошкольное воспитание. — 2000-№6.-С. 19-30.

121. Нисканен Л.Г. Формирование у дошкольников представлений о человеке как элементе экологической системы. Шадринск, 1995. - С. 56 - 62.

122. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 1. Аа Ар. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 255 с.

123. Новая философская энциклопедия в 4 т. Т. 3. М., «Мысль», 2001. - 692 с.

124. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Метод, рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детском саду и УВК М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.-64 с.

125. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. — М 1972. — 152 с.

126. Овсянникова О.А. Социально-экологическое воспитание ребенка в условиях семьи и дошкольного учреждения: Автореф. диссер. канд. пед. наук. Брянск, 1997 - 16 с.

127. Овчинникова О.В., Наслиовская Е.Е., Иткина Н.Г. Гипноз в экспериментальном исследовании личности. М.: МГУ, 1989. 230 с.141.0дуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. Изд-во Академия наук СССР.-М., 1993.- 120 с.

128. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: язъ LTD, 1997.-960 с.

129. Орлов В.В. Особенности чувственного познания. Ученые записки ЛГУ, №248.- 1958. -С. 114.

130. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс: Пер. с нем // Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред М.А. Розова. -М.: МГУ, 1989. - 224 с.

131. Педагогика: педтеории, системы, технологии / Под ред С.А. Смирнова. 3-изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 512 с.

132. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

133. Петровский А.В., Петровский В.А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 3-17.

134. Петровский В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. М., 1993.- 102 с.

135. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. диссер. канд. пед. наук. М., 1986. - 17 с.

136. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

137. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. - № 11. - С. 12.

138. План программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Под ред. З.А. Михайловой 2-е изд. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 255 с.

139. Плохий З.П. Формирование бережного и заботливого отношения к природе у детей 5-го и 6-го года жизни: Диссер. канд. пед. наук. — Киев, 1983- 189 с.

140. Поддьяков А. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? // Дошкольное воспитание. 2002 - № 12. - С. 41-44.

141. Поддьяков Н.Н. Ребенок дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание - 1998. - № 12 - С. 68-74

142. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: «Педагогика», 1977 - 272 с.

143. Поддьяков Н.Н. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.

144. Поддьяков Н.Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / В кн.: Умственное воспитание детей дошкольного возраста // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. — 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. - 192 с. - С. 5-14.

145. Поддьяков Н.Н. Развитие ребенка дошкольника // Педагогика. 1996. -№5. - С.15 -19.

146. Поддьяков Н.Н. Строительно-конструктивная деятельность и развитие детей дошкольного возраста // Спецкурс «Воспитание детей в игре». -М.: РАО, 1996.-С. 31-56.

147. Поддьяков Н.Н., Лысенко Е.Е. Формирование представлений о простых физических зависимостях у детей дошкольного возраста // Материалы II Всесоюзного симпозиума. Тбилиси, 1974. -233 с.

148. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1; Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

149. Пономарева Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников: Диссер. .канд. пед. наук-Екатеринбург, 1998.-231 с.

150. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др.-М., 1983.-447 с.

151. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

152. Психология личности и деятельности дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

153. Радуга: Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1989.

154. Развитие. Программа (Основные положения).-М.: Новая школа, 1994 128 с.

155. Реймерс Н.Ф. Популярный биологический словарь. М.: Наука, 1991.-536 с.

156. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. — М.: Педагогика, 1987. 189 с.

157. Роговин М.С. Чувственный образ и мысль // Вопросы философии. -1969.-№9. с. 41-55.

158. Рождественская Н.В. Психология художественного образа. Учеб. Пособие.-СПб, 1995.-271 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 г. Т 1 - 608 с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т 1. - 488 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -М, 1989. Т.2.-322 с.

162. Руткевич М.Н. Движение и развитие в природе и в обществе М., 1954.

163. Руткевич М.Н. Диалектика и теория познания. М.: Мысль, 1994. - 383 с.

164. Рыжова Н.А. Я и природа: Учеб.- методический комплект по экологическому образованию дошкольников. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1996. - 56 с.

165. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду: теория и практика: Диссер. докт. пед. наук. М., 2000.

166. Рыжова Н.А. «Наш дом природа». Программа экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 2. - С. 26 - 34.

167. Рыжова Н.А. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы // Дошкольное воспитание. 2001. — № 7. - С. 61 - 69.

168. Сабощук А.П. Гносиологический анализ психофизиологических механизмов генезиса мышления. Кишинев, изд-во «Штиница», 1990. - 188 с.

169. Сакулина Н.П. Сенсорное воспитание в процессе изобразительной деятельности. В сб.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. - М., «Просвещение», 1969. - 215 с.

170. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание. — 1973. — № 4.

171. Селевко К.Г. Современные образовательные технологии. М., 1996. - 145 с.

172. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос» - 1999. - 272 с.

173. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-21.

174. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1953.-333 с.

175. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 14-19.

176. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

177. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 280 с.

178. Словарь справочник / Под ред. Н.И. Кондакова. Изд. 2-е. - М., 1975. - 717 с.

179. Словарь иностранных слов. 12 изд., стереотип. - М.: Рус. Яз., 1985. - 608 с.

180. Смирнова В.В., Балуева Н.И., Парфенова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду: Программа и конспекты занятий. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.-208 с.

181. Сознание как категория материалистической диалектики / Под ред. В.Г. Иванова, В.В. Лапицкого. Л.: Изд-во Ленин, ун-та, 1989. 168 с.

182. Сокольников Ю.П. Педагогическая наука и образование. Белгород, Изд-во Б ГУ, 1998.- 110 с.

183. Спиноза Б. В 2 Т. СПб: Наука: С. - Петербург. Изд. «ФИРМА», 1999. Т. 1.-488 с.

184. Спиркин А.Г. Основы философии М.: Политиздат,-1988. Гл. V, VI.- 591 с.

185. Спиркин А.Г. Философия: М.: Гардарика, 1998. - 816 с.

186. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 752 с.

187. Сухомлинский В.А. В.А. Сухомлинский об умственном воспитании. — Киев, 1983.-206 с.

188. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе//Совр. высш. шк. 1977. -№ 1 (17).-С.94.

189. Творчество и социальное познание. Сб. Статей. Под ред. A.M. Коршунова, С.С. Гольденгрихта. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 256с.

190. Теория познания в 4 т. Т.1. Домарксистская теория познания // АН СССР. Ин-т философии; Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана.-М.; Мысль, 1991,-303, 1. с.

191. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

192. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 184 с.

193. Терентьева Е.Ф. Формирование у детей дошкольного возраста элементарных знаний о приспособленности животных к условиям среды: Содержание обучения и воспитания в детском саду. М., 1978.

194. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. -1996.-№5.-С. 16-17.

195. Урунтаева Г.А. Дошкольная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

196. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум для сред, и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учр. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 96 с.

197. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

198. Федотова A.M. Формирование представлений о многообразии животного мира у детей старшего дошкольного возраста: Воспитание общественной направленности личности ребенка дошкольного возраста. — Пермь, 1990.

199. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1997. 160 с.

200. Философия / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко, проф. В.П. Ратникова. -М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1998.-584 с.

201. Философия / Науч. рук. авт. кол. В.Л. Калашников. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 384 с.

202. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М., Политиздат, 1975.-496 с.

203. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп.-М., 1991.-559 с.

204. Фокина В.Д. Экологическое воспитание это воспитание нравственности, духовности и интеллекта // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 7. - С. 11 -14.

205. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. СПб.: Алетейя, 1999.-251 с.

206. Фрейдкин И.С. Ознакомление с неживой природой / В кн.: Умственное воспитание детей дошкольного возраста // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина.-2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

207. Хайдурова И.А. Формирование начальной системы знаний о растениях у детей шести лет. Умственное воспитание детей. — Иркутск, 1982.

208. Хакинг Я. Представление и вмешательство. Введение в философию естественных наук. М.: Логос - 1998. - 296 с.

209. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика. - 1986 - 406 с.

210. Христовская Т.В. Формирование у дошкольников динамических представлений о росте и развитии растений. В сб.: Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. — М. — 1987.

211. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 29 - 37.

212. Чижевский A.JI. Значение образа в естественнонаучном открытии / Основное начало мироздания. Система Космоса. Проблемы // Духовное созерцание.-1997.-№ 1-2.-С. 105-137.

213. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. — М.: Психологическое общество России, 2000. 224 с.

214. Шептулин А.П. Основные законы диалектики. М.: Наука. - 1966. - 184 с.

215. Шептулин А.П. Философия марксизма-ленинизма. М.: Политиздат, 1970.-384 с.

216. Шилова B.C. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика. Монография. Изд-во БелГУ, 1999. - 244 с.

217. Шилова B.C. Природа и древние цивилизации: Учебно метод. Пособие. - Белгород, Изд-во БГУ, 1997. - 208 с.

218. Шошина JI. Давайте чистым воздухом дышать (из опыта работы)о

219. Дошкольное воспитание. 1999. -№ 7. - С. 38 - 42.

220. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1962. - 160 с.

221. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1979. - 272 с.

222. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М., 1983.

223. Эльконин ДБ. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

224. Эльконин Д.Б. Проблемы обучения и развития в трудах JI.C. Выготского // Вопросы псих. 1966. - № 6.

225. Юм Д. Исследование о человеческом разумении. М.: Прогресс, 1994. - 237 с.

226. Юнг К.Г. Воспоминания. Сновидения. Размышления. Киев: Air Land, 1994.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

228. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№ 2. - С. 31-42.

229. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М, 1980.-240 с.

230. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994.-№2.-С. 64-74.

231. Merks D.F. Toward a new structural theory of image formation // Theor. Image Form. NY, 1986.- C. 243-263.

232. Программа «Я и окружающий мир» Пояснительная записка

233. Программа «Я и окружающий мир» разработана на основе теоретических и практических исследований в области психологии, педагогики, социально-экологического образования школьников, экологического и социального образования дошкольников.

234. Цель: актуализация, обобщение, обогащение представлений дошкольников о природе, человеке, обществе.

235. Первый раздел предусматривает 3 взаимосвязанных блока: Природа, Человек, Общество.1. Блок ПРИРОДА

236. Активизация словаря: планета, вселенная, космические соседи, природа, живая природа, неживая природа, природные условия, природныебогатства (ресурсы), полезные ископаемые, растения, животные, насекомые, внешний вид, способы передвижения.1. Блок ЧЕЛОВЕК

237. Активизация словаря: семья, родители, родственники, детское общество, сверстники, друзья, горожане, белгородцы, достопримечательности, традиции, россияне, национальность, столица.1. Дошкольники должны знать:

238. Цель: формирование представлений о некоторых видах и способах взаимодействия человека и общества с окружающей средой (на основе интеграции социальных и экологических представлений).

239. Второй раздел предусматривает 3 взаимосвязанных блока: Водопользование, Лесопользование, Землепользование.1. Блок ВОДОПОЛЬЗОВАНИЕ

240. Активизация словаря: природное богатство, пресная, проточная, стоячая, соленая, свойства воды, состояния воды, река, пруд, озеро, водохранилище, загрязнение, водопользование, рыболовство, разумное, бережное.1. Блок ЛЕСОПОЛЬЗОВАНИЕ

241. Активизация словаря: хвойный, смешанный, лиственный, дикие, ядовитые, лесные, лесничество, лесник, егерь, лесопользование, охота, охотник, заповедник.1. Блок ЗЕМЛЕПОЛЬЗОВАНИЕ

242. Активизация словаря: равнина, холм, овраги, горы, чернозем, торф, почва, глина, песок, камни, минералы, питательные вещества, полезные ископаемые, недра, добыча, мел, природный газ, нефть, каменный уголь и др.1. Дошкольники должны знать:

243. Список рекомендуемой литературы:

244. Азбука природы. Более 1000 вопросов и ответов о нашей планете, ее растительном и животном мире. М., Издательский дом «Ридерз Дайджест», 1997. - 336 с.

245. Большая энциклопедия школьника М.: Махаон, 1998.

246. Большая энциклопедия для дошкольника. М.: OJIMJI-ПРЕСС, 2000.

247. Бородина А.П., Колчанов А.Ф. Редкие и исчезающие виды флоры Белгородской области. -Белгород, 1991.

248. Все обо всем. Привычные вещи. -М.: Астрель, 1999.

249. В союзе с природой. Эколого-природоведческие игры-занятия и развлечения с детьми. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 1999 г. -320 с.

250. Галимская К.К. География Белгородской области. -Воронеж, 1976.

251. География. Энциклопедия. -М., Издательский дом «Росмэн», 1999. 128 с.

252. Глазунов Е.Г. и др. Состояние окружающей природной среды Белгородской области в 1988 г. — Белгород, 1991.

253. Ю.Гоголева Н.П., Присный А.В. Животные Белгородской области, рекомендуемые к охране. Белгород, 1991.

254. И.Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологическоговоспитания): Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 5 М., 1986.

255. Зверев А.Т. Экологические игры. -М.: Дом педагогики, 1998. 56 с.

256. З.Козлова С.А., Князева О.А., Шукшина С.Е. Программа приобщения ребенка к социальному миру «Я человек». Мой организм: Методические рекомендации. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-96 с.

257. Н.Кузнецов И.А., Соболев В.П. Белгородская область. Воронеж, 1979.

258. Лучич М.В. Детям о природе. Изд. 2-е М., 1989.

259. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 224 с.

260. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 184 с.

261. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. М.: Новая школа, 1996. - 48 с.

262. Левитман М.Х. Экология предмет: интересно или нет? - СПб.: Лениздат; изд-во «Союз», 2001. - 78 с.

263. Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитания дошкольников): Учебное пособие для педагогических училищ по специальности «Дошкольное образование»/ Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М.

264. С Маневцовой, П.Г. Саморуковой. СПб.: «Детство-пресс», 2000 - 319 с.

265. Молодова JI.П. Экологические праздники для детей: Учебно-метод. Пособие для воспитателей детских садов и учителей начальной школы. 2-е изд.- Мн.: ООО «Асар», 2001.- 128 с.

266. Молодова Л.П. Нравственно-экологическое воспитание старших дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд.- Мн.: ООО «Асар», 2001. - 112 с.

267. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Сост. Н.В. Гончарова и др.;, под ред. З.А. Михайловой 2-е изд. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.-255 с.

268. Рабиза Ф.В. Простые опыты М.: Детская литература. 1997.

269. Рыжова Н.А. Волшебница вода. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. М.: ЛИНКА- ПРЕСС,1. Ь 1997. -72 с.

270. Симонова Л.П. Ключи от природы. Учебно-методическое пособие. -М.: Агат, 1997.

271. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 176 с.

272. Харт М., Стефенс М. Наблюдаем птиц. М.: ACT - ПРЕСС, 1997. - 32 с. ил. - («Юный натуралист»).

273. ЗЫДветкова И.В. Экологический светофор для младших школьников. Методическое пособие по воспитанию экологической культуры детей младшего школьного возраста. М.: Издательский дом «Ноосфера»., 1999.-76 с.

274. Юному эрудиту обо всем. Энциклопедия для детей. -М.: Махаон, 2000.

275. Расчет репрезентативности выборочных совокупностей

276. Для определения репрезентативности выборочной совокупности I количества педагогов, участвующих в констатирующем эксперименте, намибыла использована случайная выборка с охватом 430 педагогов.

277. Объем выборочной совокупности рассчитывался по формуле: (205)t2 * W (1-W) Nп=-------------------------------, где1. Д2 * N + t2 (1 W) W

278. Подставляя наши данные (N = 6097; W(l-W) = 0,25; t = 2; A = 5 % ), в формулуt2 * W (1 W) N 4 . 0,25 . 6097п=-------------------------------=-----------------------------= 401

279. Д2 * N + t2 (1 W) W 0,0025. 6097 +4 . 0, 25

280. Получаем п = 401, следовательно, для констатирующего эксперимента достаточно было взять 401 педагога. Наша выборка в 430 человек перекрывает рассчитанную и является вполне репрезентативной.

281. Для определения репрезентативности выборочной совокупности количества старших дошкольников (5-6, 6-7 лет), участвующих в констатирующем эксперименте, нами была использована случайная выборка с охватом 420 человек.

282. Объем выборочной совокупности рассчитывался по формулеt2 * W (1-W) Nп=------------------------------1. А2 * N + t2 (1 W) W

283. Подставляя наши данные (N = 21050; W(l-W) = 0,25; t = 2; А = 5 % ), в формулуt2 * W (1-W) N 4.0,25.21050n=-------------------------------=-----------------------------= 401

284. А2* N + t2 (1 W) W 0,0025.21050 + 4.0,25

285. Получаем n = 401, следовательно, для констатирующего эксперимента достаточно было взять 401 ребенка. Наша выборка в 420 человек перекрывает рассчитанную и является вполне репрезентативной.1. Программа «Радуга»

286. Элементы понятий Раздел программы Природа Техника Человек Общество

287. Воздух Вода Недра Растения Животные виды техн ики Я Сверстник Взрослые Белгород-ц ы земляне1. Физическая культура

288. Изобразительная деятельность и художественный труд

289. Лепка на основе знакомства с народной пластикой

290. Художественный труд на основе знакомства с элементами народного и декоративно-прикладного искусства5. Конструирование 6. Математика

291. Ребенок и окружающий мир мой д./с - родная природа; - мой город; - наша страна