Формирование социально-экологического стереотипа поведения школьников

Трикула, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-экологического стереотипа поведения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Трикула, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-экологического стереотипа поведения школьников"

На правах рукописи

Трикула Людмила Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СТЕРЕОТИПА ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2004

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Шилова Вера Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Глазачев Станислав Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Кругов Виктор Иванович

Ведущая организация

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 декабря 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан « 2004 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современного экологического кризиса острым стал вопрос о выживании всего человечества. Сегодня оно вынуждено решать глобальные экологические проблемы и выработать такую стратегию взаимодействия с природой, которая обеспечила бы выход из кризисной ситуации, дальнейшее позитивное развитие общества и природы в целом, оптимальные их взаимоотношения в настоящем и будущем. Вместе с тем сложность и серьезность современной ситуации развития определяются не только ухудшением состояния природы, экономики и других сфер общественной жизни, но и кризисным состоянием самого человека, обусловленным веками сложившимся образом жизни, потребностями и поведением (А. Яшин).

Все это вызывает необходимость воспитания и перевоспитания людей в их отношениях с окружающей природной средой. Современный этап развития социально-экологических отношений требует от человека самоограничения во имя экологического благополучия, в то время как за годы реформ ориентация подрастающего поколения на потребительство как социальное явление усилилась. Об этом свидетельствуют и исследования ученых. Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова и др., например, считают, что у выпускников школ преобладает утилитарно-потребительское отношение к окружающей природе, проявляющееся в низком уровне восприятия экологических проблем как лично значимых, в усмотрении в природе только неограниченных ресурсов, необходимых для поддержания благополучия; у них слабо развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, окружающей их непосредственно.

Первые научные знания о природе, ее закономерностях, законах, умения и навыки по взаимодействию с ней дети получают в школе. Эти задачи призвано решать общее экологическое образование, отдельные его направления, в частности социально-экологическое образование школьников, концептуальные основы которого разработаны С.Н. Глазачевым, Н.М. Мамедовым, B.C. Шиловой. По определению B.C. Шиловой, социально-экологическое образование школьников представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой.

Система социально-экологического образования школьников, как часть общего экологического, является связующим звеном между современным состоянием взаимоотношений общества и природы и будущим этапом их развития. От того, насколько молодое поколение будет подготовлено к этим отношениям, насколько социально-экологические отношения, ориентированные на бережность, ответственность, гуманность, войдут в привычку, зависит, в конечном счете, жизнь на Земле. В связи с этим одной из задач социально-экологического образования школьников выступает формирование социально-экологического стереотипа поведения учащихся, направленного на бережное отношение к природе. Однако сам социально-экологический сте-

реотип поведения, его формирование являются проблемой, которая требует рассмотрения и которой посвящено настоящее исследование.

Разработке исследуемой проблемы способствует и ряд социально-педагогических условий: на глобальном уровне - природоохранные принципы, принятые на Международной конференции ООН по окружающей среде и развитию (1992), политизация экологических проблем; на государственном уровне - принятие в России Закона «Об охране окружающей природной среды» (2001); создание Академии социальной экологии на базе Российского университета Дружбы народов; организация на базе крупнейших вузов региональных центров Всероссийской службы информации, занимающихся распространением знаний по экологии; введение в базовый учебный план общеобразовательной школы РФ предмета «Экология»; издание новых (вариантных) программ по экологии, учебных пособий, интегрированных курсов; создание сети лицеев, гимназий экологического профиля; на региональном уровне - принятие Закона об утверждении Программы улучшения качества жизни населения Белгородской области (2003) и постановления главы администрации Белгородской области «О первоочередных мерах по экологическому воспитанию, образованию и просвещению населения» № 161 от 24.04. 2003 г.

В процессе исследования проблемы мы опирались на работы, раскрывающие:

• проблемы взаимоотношений общества и природы на разных этапах развития человечества (В.Д. Блаватский, Б.А. Воронович, А.А. Григорьев, Л.Н. Гумилев, С.С. Гусев, А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Г.Г. Провадкин, Б.Б. Прохоров, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, А.А. Скворцов и др.);

• сущность содержания категорий «отношение» и «деятельность» как основополагающих в определении социально-экологического стереотипа поведения (Л.С. Выготский, Дж. Голд, С.Д. Дерябо, М. Кордуэлл, А.Ф. Лазур-ский, Г.В. Лейбниц, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Микадзе, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Свидерский, А.П. Сидельковский, Г.Н. Солнцева, Е.Ф. Соло-пов, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридман, B.C. Швырев, А.П. Шеп-тулин, В.А. Ясвин и др.);

• сущность и содержание стереотипа поведения (B.C. Агеев, И.З. Гликман, P.M. Грановская, Л.Н. Гумилев, В. Дуаз, С. Занецкий, Д.Н. Кикнадзе, Ю.С. Крижанская, У. Липпман, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, A.M. Фридман, П.Н. Шихирев и др.);

• подходы педагогов, раскрывающие общие идеи, принципы, цели, общетеоретические и методологические аспекты общего экологического образования и отдельных его направлений (СВ. Алексеев, Т.А. Бабакова, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, В.В. Николина, Н.К. Сергеев, И. Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.);

• аспекты формирования бережного отношения школьников к природе (И.В. Баринова, Ю.Г. Гладкий, А.В. Даринский, И.В. Душина, В.И. Кругов и др.), ответственного отношения к природе (СВ. Васильев, В.П. Максаков-ский, И.С Матрусов и др.).

Анализ исходных позиций по исследуемой проблеме показал, что на современном этапе в обществе сложился стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе, в то время как идеалом социально-экологических отношений выступает их гармония, позволяющая сохранить баланс в системе «общество - природа». Достижение этого идеала требует соответствующего социально-экологического образования школьников, в частности - формирования социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе. Исследования показывают, что формировать такой стереотип необходимо на всех ступенях школьного образования. По мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, в этом плане очень важен младший подростковый возраст, когда определяются направления дальнейшего развития экологического сознания. Они утверждают, что младший подростковый возраст наиболее подходит для педагогической организации непосредственных контактов ребенка с различными природными объектами. Именно в этот период увеличивается значение поступочного компонента: природоохранная деятельность, к которой подростки начинают проявлять интерес, становится действительно продиктованной их отношением к природе.

Следует отметить, что проблема социально-экологического образования школьников исследуется достаточно активно. Разработаны: а) философские основы социально-экологического образования учащейся молодежи (Н.М. Мамедов); б) целостная концепция социально-экологического образования (B.C. Шилова); в) аспект подготовки учителя к нему (С.Н. Глазачев) и др. Однако до настоящего времени не проводились специальные исследования по проблеме формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников: не выявлены его сущность, структура, содержание, особенности процесса формирования.

Все изложенное позволило выявить противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе, и недостаточной разработанностью этого феномена в педагогической теории и практике.

На основе существующего противоречия была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости раскрытия сущности и содержания социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе; установления педагогических условий его формирования. Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.

Предмет исследования - процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить научные основы исследования и формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.

2. Раскрыть сущность и содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.

4. Разработать технологию формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, предполагающего бережное отношение к природе, и экспериментально апробировать ее в условиях общеобразовательного учреждения.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в условиях общеобразовательного учреждения эффективен, если:

- социально-экологический стереотип поведения рассматривается на двух уровнях: социальном и личностном;

- принята во внимание возрастная сензитивность;

- взаимодействия педагогов и учащихся с окружающей природной средой осуществляются на гуманистической основе;

- в основу формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников положена специально организованная деятельность, предполагающая усвоение знаний о взаимоотношениях общества и природы, умений и навыков рационального природопользования.

Методологическую основу исследования составляют основные положения о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, проявляющихся в их универсальном взаимодействии; идеи о единстве теории и практики; общенаучные принципы познания; принцип единства природы и общества, принцип непрерывной связи человека и природы; деятельностный подход; концепция социализации личности; концепция непрерывного экологического образования и его принципы; концепция социально-экологического образования школьников; личностно ориентированный подход; концепция экопсихологии детства; аспекты формирования опыта личности как системы отношений; теории и технологии обучения, аспекты формирования бережного отношения школьников к природе в процессе обучения географии.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов: теоретического анализа философской, естественнонаучной, психологической, педагогической литературы; анализа и обобщения опыта работы учителей географии, биологии, экологии; эмпирических (наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование); математических методов (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, таблицы и др.).

охвачено 519 учащихся и 250 учителей географии. В формирующем эксперименте приняли участие экспериментальные классы — 39 человек; контрольные — 37 человек.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения. Велась работа по определению сущности, содержания, структуры, критериев, уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников. Разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) с помощью констатирующих методик был определен реальный уровень сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе. Разрабатывалось содержание формирующего эксперимента; определялись условия его проведения, особенности формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в процессе изучения школьного курса географии (6 класс) и внеурочной деятельности.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) был проведен формирующий эксперимент по реализации технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, проводились коррекция и диагностика полученных результатов, были выделены педагогические условия эффективного формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников. Анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы. Завершалось оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

• раскрыты сущность, содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе;

• определены критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников;

• разработана технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, ориентированного на бережное отношение к природе;

• выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования исследуемого социально-экологического стереотипа поведения школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования школьников, состоящий в обосновании и раскрытии феномена социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе.

Практическая значимость исследования: апробирована технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в учебном процессе (в начальном курсе физической географии, 6-й класс), выделены и апробированы социально-экологические содержательные моду-

ли, на основе которых разработана программа формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей географии, биологии и экологии, а также в учебном процессе школы и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с изучением исследуемого феномена, применением совокупности методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений, репрезентативностью объема выборок, возможностью повторения опытной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экологический стереотип поведения предполагает два возможных уровня рассмотрения: социальный и личностный. На социальном уровне под социально-экологическим стереотипом поведения понимаются сложившиеся постоянные взаимоотношения общества и природы, которые проявляются в определенном поведении людей, каждого человека во взаимодействии с ней. Социально-экологический стереотип поведения личности школьника представляет собой сложное целостное образование, включающее мотивационный (совокупность социально-экологических мотивов), когнитивный (социально-экологические знания), операционально-деятельностный (социально-экологические умения, проявляющиеся в поступках) компоненты.

2. Объективная оценка уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников возможна на основе ряда критериев и показателей: мотивационный компонент — мотивационно-целевой критерий (показатели: осознаваемость мотива; сила мотива; устойчивость мотива); когнитивный компонент — знаниевый критерий (показатели: полнота социально-экологических знаний, их прочность и действенность); операцио-нально-деятельностный компонент - поступочный критерий (показатели: объем усвоенных социально-экологических умений, применение социально-экологического умения в повседневной жизнедеятельности, мобильность).

3. Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников представляет собой целенаправленный систематический процесс формирования взаимосвязанных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности согласно критериально заданным, четко фиксированным, определенным конечным результатам и включает пять последовательных этапов: актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических знаний; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических умений; систематизации и обобщения приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроля и оценки ре-

зультатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.

4. Эффективность формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников обеспечивают следующие педагогические условия: 1) актуализация уже сложившихся у школьников социально-экологических мотивов, формирование новых мотивов бережного отношения к окружающей природе, побуждение к рефлексии для совершения социально-экологических поступков; 2) формирование сложных по составу и содержанию социально-экологических знаний и умений, насыщение социально-экологическим содержанием материала уроков и внеурочной деятельности с целью закрепления новых социально-экологических мотивов, знаний и умений; 3) включение в технологию формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников активных форм: учебных экскурсий, экологических акций, игровых форм; 4) использование сформированных знаний и умений в повседневной жизни и деятельности; 5) учет личного опыта ребенка, сформированного бытовой, учебной и повседневной деятельностью, который закрепился в мышлении, поведении и постоянно используется в общении с природными объектами в обычных ситуациях.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития» (Рязань, 2000); «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); «Учебно-методические комплексы - новый тип школы 21 века» (Белгород, 2001); «Экология образования: актуальные проблемы» (Архангельск, 2001); «Физкультура и спорт в системе общеобразовательных учреждений» (Белгород, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Экология - образование, наука и промышленность» (Белгород, 2002); «География и регион» (Пермь, 2002); «География и окружающая среда» (Белгород, 2002); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002). Материалы исследования были опубликованы в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение». Вып. XI, XII: окончание (Белгород, 2002); «Проблемы современного образования и воспитания». Вып. I; II (Москва, 2002, 2003); «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (Белгород, 2003); в журн. «Экология ЦЧО РФ» (Липецк, 2002). Результаты исследования докладывались на конференциях по итогам НИР преподавателей, аспирантов, соискателей кафедры педагогики БелГУ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования,

выдвигается гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников» анализируются различные подходы к пониманию сущности категорий: «отношение», «деятельность», «стереотип», «поведение»; обосновываются и раскрываются сущность, структура и содержание социально-экологического стереотипа поведения общества в целом и на личностном уровне; определяются критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников; анализируются теоретические аспекты разработанной технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников» представлен анализ состояния проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников; обоснована разработанная технология по формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников; выделены педагогические условия ее реализации; описаны результаты констатирующего эксперимента, этапы проведения формирующего эксперимента; прослежена динамика сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, вынесенные на защиту.

В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: различные методики педагогического эксперимента, таблицы расчетов основных показателей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования заключалась в необходимости обоснования теоретических положений исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения (СЭСП) школьников.

При анализе работ философов Е.Ф. Солопова, А.П. Шептулина, ученых-естественников Л.Н. Гумилева, психологов В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, педагогов Р.М. Грановской, Дж. Голда, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной и др. были выявлены исходные позиции рассмотрения исследуемого явления, которые раскрывались через категории: «отношение», «деятельность», «поведение», «стереотип».

В результате теоретического анализа было установлено, что категория «отношение» не имеет однозначного определения, предполагает и связь, и взаимодействие, и деятельность. В науке существует и точка зрения, предусматривающая связь отношения, установки и стереотипа (Дж. Голд, М. Кордуэлл).

Мы придерживались мнения В.Н. Мясищева о том, что отношение человека представляет целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Вместе с тем нами учитывалась и позиция философов B.C. Швырева, A.M. Коршунова, психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру-бинштейна-о наличии непосредственной связи отношения с деятельностью.

Категория «деятельность» изучалась философами, психологами, физиологами и педагогами на протяжении целого ряда лет. И в результате она приобрела четыре основных значения: труд, работа, активность, поведение. На структуру деятельности в философии имеются различные точки зрения, но все они сводятся к тому, что любая деятельность предполагает потребности, цели, мотивы, действия, средства, продукты деятельности или результаты (А.Л. Никифоров, А.Г. Спиркин). В психологии категории «поведение» и «деятельность» часто употребляются как синонимы (А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман). В целом деятельность представляет собой динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений в предметной действительности. Структура же деятельности сводится к действию, которое имеет цель, мотив, условие осуществления (задачу), операции и результат.

Человек постоянно находится в сложных взаимоотношениях с окружающей средой (В.И. Медведев, А.А. Алдашева), что предполагает осуществление определенных действий, в результате чего устанавливается определенный тип отношений между человеком и окружающей его природной средой. Установлено, что категории «деятельность» и «отношение» тесно взаимосвязаны. Деятельность человека определяет его отношение к окружающему миру, следовательно, совершенствование деятельности ведет к прогрессу отношений между человеком и окружающей природой.

Следующей категорией, необходимой в настоящем исследовании, является категория «поведение». К ее рассмотрению обращались А.А. Бодалев, М.В. Демин, Д.А. Кикнадзе, В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридман и др. Анализ их работ позволил установить, что поведение представляет собой доступные наблюдению образы действия или манеру вести себя. В некоторых случаях термином «поведение» характеризуют систему поступков человека, представляющую собой реализацию нравственных установок. В нашем исследовании базовым является положение Л.М. Фридмана о том, что поведение - это деятельность, затрагивающая межличностные отношения и регулируемая нормами нравственности. Важно и другое понятие — «стереотип поведения». В результате анализа работ ученых B.C. Агеева, P.M. Грановской, Л.Н. Гумилева, У. Липпмана, Ю.С. Крижанской, В.Н. Мя-сищева и др. было установлено, что стереотип - это часть прошлого опыта, сформированного бытовой и профессиональной деятельностью, который закрепился в мышлении и постоянно используется при решении задач, возникающих в обычных ситуациях; стандартизированный образ (или представление о социальном явлении или объекте), обычно эмоционально окрашенный

и обладающий большой устойчивостью; это строго определенная норма отношений, устойчивое образование психики, обеспечивающее стабильное повторение определенного типа поведения. Стереотипы порождаются в условиях определенных традиций и усваиваются человеком под влиянием его социального окружения. Иначе говоря, социально-экологическое поведение, направленное на бережное отношение к природе, должно стать привычным.

Вторая задача исследования состояла в раскрытии сущности, содержания и структуры СЭСП школьников. Анализ исследований философов, психологов Дж. Голда, С.Д. Дерябо, А.Н. Зверева, М. Кордуэлла, А.Н. Леонтьева, Н.М. Мамедова, В.Н. Мясищева, СЛ. Рубинштейна, В.И. Свидерского,

A.А. Скворцова и др. позволил выявить два уровня рассмотрения СЭСП: социальный и личностный.

На социальном уровне под социально-экологическим стереотипом поведения понимаются преобладающие постоянные взаимоотношения общества и природы, которые проявляются в определенном поведении людей, каждого человека во взаимодействии с ней. Социально-экологический стереотип бережного отношения к природе - это постоянный тип взаимоотношений общества и природы на основе соответствующих знаний, проявляющихся в действиях людей по бережному, рациональному использованию ее ресурсов, в поступках, которые выражают сочувствие, уважение и понимание природы; на основе восприятия ее как субъекта, имеющего право на существование.

На основе установленных А.А. Скворцовым типов отношений общества и природы, всей истории их взаимодействий мы выделили следующие виды социально-экологических стереотипов поведения, позволяющие определить отношение человека к природным объектам. Первый — стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе, его главная черта - природные ресурсы используются хищнически, нерационально. Второй - стереотип теоретического, научного отношения - природные явления изучаются в целях науки. Третий - стереотип эстетического отношения, т.е. восхищение красотой природы. Четвертый - стереотип бережного отношения к природе, который предполагает ответственность и рациональность во взаимодействии с ней.

На личностном уровне социально-экологический стереотип поведения школьников представляет собой сложное целостное образование, включающее мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты. Первый компонент представлен мотивами поведения школьников в природной среде; второй - социально-экологическими знаниями, раскрывающими особенности взаимодействия с природой на глобальном, региональном и локальном уровнях; третий компонент отражает операционально-деятельностный аспект социально-экологических отношений, в которые включена личность.

Разделяя точку зрения Л.С. Глушковой, С.Д. Дерябо, В.В. Николиной,

B.А. Ясвина и др., подчеркивающих необходимость формирования бережного отношения школьников к природе, мы определили содержание каждого из компонентов выделенного социально-экологического стереотипа поведения.

Так, мотивационный компонент включает совокупность мотивов, эмоций и целей. Сформированность данного компонента проявляется в соблюдении экологических норм, в стремлении к бережному отношению к природе, к жизни в согласии и гармонии с ней, в восприятии природы как субъекта, отнесении ее к сфере «человеческого», равного по самоценности, и взаимодействии с ней на основе сочувствия, доверия, благодарности, уважения, любви. Формирование мотивационного компонента будет способствовать сохранению оптимальных качеств среды жизни человека и человечества. Вторым компонентом исследуемого стереотипа выступает когнитивный, ядро которого составляют социально-экологические знания, то есть знания о взаимоотношениях общества и природы. Третий компонент социально-экологического стереотипа поведения школьников - операционально-деятельностный — включает социально-экологические умения и навыки, которые проявляются в социально-экологических поступках, действиях, социально-экологической деятельности в целом.

Формирование каждого из компонентов социально-экологического стереотипа поведения будет способствовать становлению ответственного, бережного отношения школьников к природной среде, содействовать ее сохранению для настоящих и будущих поколений.

Решение третьей задачи требовало определения критериев, показателей и уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.

В результате анализа работ ученых В.К. Вилюнаса, Т.М. Давыденко, Е.П. Ильина, М.Н. Русаловой, О.К. Тихомирова, Т.И. Шамовой, П.М. Якобсона мы установили определенные критерии и показатели выделенных компонентов СЭСП школьников, уровни их сформированности. Наиболее важными критериями являются: мотивационно-целевой, знаниевый, поступоч-ный. Каждый из них имеет свои показатели.

Мотивационно-целевой критерий предполагает необходимость формирования интереса к изучению окружающих природных объектов через осознание их ценности; стремление получить социально-экологические знания; принятие творческого характера природоохранной деятельности. Показателями мотивационно-целевого критерия выступают: осознаваемость, сила и устойчивость мотива. Осознаваемость мотива выражается в умении школьника рассказать о том, что его побуждает к определенной деятельности, выстроить мотивы по степени значимости для него. Наше исследование показало, что осознанные мотивы четко выражены в постановке учащимися целей своей деятельности в природе. Силу мотива определяют такие психологические факторы: знание результатов деятельности, а не выполнение работы «вслепую», понимание ее смысла (Е.П. Ильин). Сила мотива больше, если мотивация внутренне организованна, то есть человек сам детерминирует свою деятельность, исходя из внутренних побуждений (потребностей, желаний). С силой мотива связан третий показатель мотивационно-целевого критерия - устойчивость. Е.П. Ильин отмечает, что данный показатель в большей мере относится не к мотивам как таковым, а к другим мотивационным

образованиям - мотивационным установкам, показывающим, насколько ситуативно проявляется сила мотива.

Нами выделены и уровни проявления мотивационно-целевого критерия. Первый (низкий) — отношение к природным объектам негативное, с преобладанием прагматической направленности. Второй уровень (средний) - отношение, основанное на опыте безразличного отношения к природным объектам. Третий уровень (высокий) - отношение основано на положительном опыте общения с природой, стремлении бережно, ответственно относиться к ней, субъектификации природных объектов; природа входит в число приоритетных ценностей личности.

Знаниевый критерий предполагает усвоение знаний в области взаимодействия общества, человека с природой. Первым показателем знаниевого критерия выступает полнота социально-экологических знаний — усвоение определенного их объема. Второй показатель качества социально-экологических знаний - прочность, предполагающая целостную совокупность таких качеств знаний, как осознанность, развернутость (свернутость). Прочность знаний заключалась в воспроизведении выделенных социально-экологических знаний через определенный промежуток времени. Третий показатель знаниевого критерия - действенность социально-экологических знаний, выполняющих роль ориентира в определении человеком направления своей деятельности. Что касается школьников, то в контексте показателя действенности они должны применять социально-экологические знания в различных ситуациях: на уроке, экскурсии, в повседневной практической деятельности.

Были установлены и уровни проявления знаниевого критерия (В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова). На первом уровне -репродуктивном - учащиеся называют существенные признаки социально-экологических понятий и сами понятия, законы, решают задачи на определение взаимосвязей общества и природы - в общем, преобладает репродуктивное мышление. Знания детей в этом случае носят прагматическую направленность, малую осознанность роли экологических представлений в гармонизации взаимоотношений человека и природы. На втором уровне — репро-дуктивно-конструктивном - учащиеся решают задачи по образцу, полученные социально-экологические знания используют в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, между понятием и законом, однако не применяют их в новых ситуациях. Представления личности о гуманизации социально-экологических взаимоотношений носят переходный характер: учащиеся правильно осмысливают социально-экологические ценности, нормы, законы, понятия, но затрудняются в объяснении социально-экологических явлений, плохо реализуют полученную информацию в жизнедеятельности. Третий уровень — конструктивный — прочно усвоенные основные социально-экологические знания (понятия, факты, представления, причинно-следственные связи) обеспечивают достаточно высокий уровень обобщения социально-экологических знаний.

Третьим критерием, с помощью которого оценивался операционально-

деятельностный компонент социально-экологического стереотипа поведения школьников, выступает поступочный. Именно через поступки детей, обусловленные социально-экологическими умениями, проявляется выделенный стереотип. Первым показателем сформированности социально-экологических умений выступает их мобильность как целостная совокупность социально-экологических умений, которая позволяет ученику совершать и планировать свои действия и поступки на высоком нравственном уровне, причем не в ситуации конкретного случая, а в ситуациях, подчеркивающих особенности, частные случаи, условия применения правил (З.Г. Григорьева, Т.Л. Коган, Э.А. Краснов-ский), т.е. в различных ситуациях. Вторым показателем поступочного критерия является применение социально-экологических умений в повседневной жизнедеятельности. Этот показатель проявляется в умении устанавливать взаимоотношения с природой не только на уроке, экскурсии, но и в повседневной жизни. Третьим показателем данного критерия выступает объем социально-экологических умений, усвоение необходимого количества умений на определенном этапе.

Мы выделили и уровни сформированности социально-экологических умений. Первый уровень - репродуктивный: учащиеся воспроизводят отдельные действия социально-экологических умений, применяют их по образцу в знакомой ситуации. Второй уровень — репродуктивно-конструктивнып: школьник знает состав социально-экологических умений, но затрудняется в их использовании на практике в измененных ситуациях, нуждается в помощи учителя; редко применяет их в повседневной жизни. Третий уровень - конструктивный: младший подросток свободно воспринимает существенные признаки понятий, логично обобщает, умеет выделить главное в учебном социально-экологическом материале, умеет устанавливать взаимосвязи с природой. Учащиеся знают состав социально-экологических умений, применяют их в новых ситуациях, в своей повседневной жизни.

Каждый из выделенных показателей подвергался количественной обработке по формулам, предложенным Н.К. Гладышевой, Т.М. Давыденко, И.И. Нурминским, Т.И. Шамовой.

Резюмируя изложенное, отметим, что социально-экологический стереотип поведения школьников, направленный на бережное отношение к природе, будет на высоком уровне, если у них будут сформированы:

— в мотивационной сфере - восприятие природы как субъекта; соблюдение в повседневной и практической деятельности социально-экологических норм, бережливости, умеренности, добропорядочности, гуманности;

— в когнитивной сфере - достаточный объем, глубина, системность, гуманистическая направленность социально-экологических знаний. Школьник обладает адекватными знаниями о взаимоотношениях общества и природы, осознает ответственность за себя и все живое;

— в операционально-деятельностной сфере - высокий уровень проявления социально-экологических действий: школьник соблюдает в повседневной и практической деятельности социально-экологические нормы, проявляя бережливость; умеет оценивать поведение современников с точки зрения со-

циально-экологических норм; владеет способами и приемами рациональной социально-экологической деятельности. Поступки школьника в природе носят нравственный характер, он умеет согласовывать свои потребности с экологическими требованиями.

В процессе настоящего исследования были выделены и уровни сфор-мированности социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе (далее по тексту - социально-экологический стереотип поведения школьников): высокий - все компоненты сформированы; средний - компоненты сформированы частично (или один, два из них сформированы частично); низкий - компоненты не сформированы.

Формирование СЭСП школьников потребовало разработки соответствующей технологии. Это составило четвертую задачу исследования. Наше определение сущности технологии согласуется с мнением ученых Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, Т.С. Назаровой, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной. Педагогическая технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в общем виде представляет собой целенаправленный, систематический процесс формирования его взаимосвязанных компонентов с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности согласно заданным, четко фиксированным, критериально определенным конечным результатам и включает в себя пять последовательных этапов: актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических знаний; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических умений; систематизации и обобщения приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроля и оценки результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.

Каждый этап технологии состоял из диагностического, целевого, содержательного компонентов и оценки результатов. Формирование мотива-ционного, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников осуществлялось посредством реализации выделенных социально-экологических содержательных модулей в начальном курсе физической географии (6 класс) и во внеурочной деятельности (экологический кружок и социально-экологическая секция в составе научного общества школы).

Первый этап технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников - актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических мотивов поведения в природе. Общий путь формирования мотивов стереотипа бережного отношения к природе состоял в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у учащихся побуждений (отрывочных, неустойчивых, неосознаваемых, малодей-

ственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью.

На первом этапе технологии в ряде социально-экологических содержательных модулей нами были проведены занятия по актуализации сложившихся социально-экологических мотивов и установок, направленных на бережное отношение к окружающей природе, формирование и коррекцию новых мотивов и целей поведения в природе. Проводились природоохранные беседы; учащимся предлагались проблемные вопросы, например, «Как человек и природа связаны между собой?»; «Считаете ли Вы, что технические достижения (водопровод, телефон, электричество и т.д.) делают человека независимым от природы?»; о влиянии человека на рельеф, кризисное положение с твердыми бытовыми отходами и другие. Наблюдения показали, что решение актуальных проблем, непосредственно связанных со школьной действительностью, положительно сказывается на мотивацион-ной сфере детей. Природоохранные игры, сюжетно-ролевые сказки, рассказы и другие методы и формы оказывают самое благотворное влияние на учащихся, вызывают у них сопереживание, сочувствие к природным объектам. Обязательным было непосредственное общение детей с природой в ходе экскурсий, экологических акций. Кроме того, предлагались задания «нарисуй, как понял»; осуществлялись постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика, разъяснение значимости знаний и умений в настоящем и будущем.

Второй и третий этапы технологии предполагали актуализацию ранге сложившихся и формирование новых социально-экологических знаний и умений учащихся. По каждому социально-экологическому содержательному модулю проводились занятия, на которых актуализировались ранее усвоенные социально-экологические знания, формировались новые понятия, причинно-следственные связи и другие компоненты знаний, а также умения. На этих этапах нами было выделено и апробировано шесть социально-экологических содержательных модулей с определенной системой социально-экологических знаний и умений.

В нашем исследовании социально-экологическая база знаний представлена знаниями: о связях живой и неживой природы; природных закономерностях; о формах взаимодействия общества и природы; о единстве, взаимосвязи человека с окружающими его природными объектами; о внутренних и внешних процессах, изменяющих лик Земли; о влиянии человека на окружающую природу; о необходимости охраны атмосферного воздуха, гидросферы, литосферы, биосферы и планеты в целом; о мерах и способах охраны окружающей среды, о разумном использовании природных ресурсов; о правилах поведения в природе, о посильном участии каждого в деле охраны природы; знаниями эколо-го-географического положения области, об изменениях в природе под влиянием хозяйственной деятельности человека, антропогенных изменениях геологической среды, воздушного бассейна, водных объектов, о воздействии человека на растительный и животный мир, о видах растений и животных, занесенных в Красную книгу и нуждающихся в охране, мероприятиях по охране природы.

В контексте рассматриваемой проблемы социально-экологический стереотип поведения школьников включал следующий состав социально-экологических умений: соблюдать правила поведения на природе; соблюдать чистоту; бережно относиться к водным ресурсам, охранять реки, озера (воду в целом), заботиться о родниках; заботиться о растениях и животных; рационально использовать природные ресурсы и улучшать природную среду; оценивать характер своего поведения на природе; оценивать поступки других людей по отношению к природе; убеждать сверстников в необходимости ответственного подхода к использованию природных ресурсов; анализировать сложившуюся экологическую ситуацию. Результаты исследования убеждают в необходимости формирования у школьников умений оценивать и предвидеть последствия своих поступков в природе. Применялись разнообразные методы и формы урочной и внеурочной деятельности.

Четвертый этап внедрения технологии - это систематизация и обобщение приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений. Его содержание составлял седьмой социально-экологический содержательный модуль - «Антропогенные изменения окружающей среды Белгородской области». Закреплялись ранее приобретенные знания с применением краеведческого принципа: эколого-географическое положение области; антропогенные изменения геологической среды; воздушный бассейн и его состояние, водные объекты, их состояние; воздействие человека на растительный и животный мир, виды растений и животных, занесенные в Красную книгу, мероприятия по охране природы в области. Систематизировались умения: соблюдать правила поведения в природе; оценивать характер своего поведения и других людей в природе; участвовать в экологических акциях, убеждать окружающих и близких людей в необходимости ответственного подхода к использованию природных ресурсов; анализировать, оценивать экологическую обстановку в области. Ориентировали учащихся на применение сформированных знаний, умений в повседневной жизнедеятельности, т.е. к привычному поведению (стереотипу).

Пятый этап - контроль и оценка результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников, так и явления в целом. Проводились сравнение и анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. После проведения занятий по каждому социально-экологическому содержательному модулю оценивалась сформированность компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников с учетом критериев, показателей и уровней. По каждому модулю были разработаны соответствующие задания, кроме того, мотивационно-целевой и поступочный критерии оценивались непосредственно путем наблюдения поведения детей в природе.

Разработанная нами технология апробирована в ходе педагогического эксперимента, включавшего констатирующий и формирующий этапы. В констатирующем эксперименте приняли участие 519 учащихся 6-х классов городов Белгород, Строитель, Валуйки, Казинской, Казначеевской, Колосковской

средних школ Валуйского района Белгородской области и 250 учителей географии области. Судя по результатам констатирующего эксперимента (состояния уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников):

- наблюдается недостаточность социально-экологических знаний (об особенностях природы, формах взаимодействия с природными объектами, о влиянии человека на природу, о мерах охраны и сбережения природных ресурсов);

- распространена позиция сочувствия природе, однако без желания активного участия в мероприятиях по ее охране, сбережению природных ресурсов;

- в школьной практике пока еще слабо представлена социально-эколого-практическая направленность обучения.

Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников стала задачей формирующего эксперимента, в котором приняли участие два экспериментальных класса: 6 «а» класс СШ №2 г. Строитель и 6 «б» класс Белгородского лицея-интерната (БЛИ) № 25. С целью получения достоверных данных были выделены и два контрольных класса: 6 «б» класс СШ № 2 г. Строитель и 6 «а» класс БЛИ № 25. В начале формирующего эксперимента была проведена диагностика, затем по завершении каждого этапа и после внедрения каждого социально-экологического содержательного модуля осуществлялся контроль и фиксировались результаты работы. Кроме того по окончании формирующего эксперимента был проведен итоговый срез в этих же классах. Согласно итогам формирующего эксперимента, специально организованная систематическая работа по формированию у школьников социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе, дает положительные результаты. Учащиеся с низкого уровня сформированности СЭСП переходили на средний, со среднего - на высокий: если до формирующего эксперимента высокий уровень сформированности СЭСП школьников равнялся 0, то по результатам итогового среза он составил 62,5% в одном (6 «а») и 47% в другом (6 «б») классах. Следует отметить отсутствие низкого уровня в конце формирующего эксперимента (табл.1,2; рис.).

Таблица 1

Динамика формирования СЭСП школьников экспериментального 6 «а» класса средней школы № 2 (г. Строитель)

№ группы Результаты, %

до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента

1 сэсм 4 сэсм 7 сэсм итоговый срез

I 0 24 47 63 62,5

II 92 70 48 37 37,5

III 8 6 5 0 0

Примечание. Здесь и в табл. 2:1 группа — высокий уровень сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников; П группа — средний уровень; III группа - низкий уровень; сэсм - социально-экологический содержательный модуль

Таблица 2

Динамика формирования СЭСП школьников экспериментального б «б» класса Белгородского лицея-интерната № 25

№ группы Результаты, %

до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента

1 сэсм 4 сэсм 7 сэсм итоговый срез

I 0 12 21 50 47

II 76 82 74 50 53

III 24 6 5 0 0

Соотношение сформированное™ СЭСП школьников (%) до и после формирующего эксперимента

В контрольных классах итоговый срез показал, что результаты остались практически прежними (табл. 3).

Таблица 3

Результаты сформированности СЭСП школьников в контрольных классах

(диагностический и итоговый срез)

Диагностический срез Итоговый срез

Школа Уровни сформированности СЭСП школьников, %

низкий средний высокий низкий средний высокий

СШ№2

(г. Строитель) 18 82 0 12 88 0

БЛИ№25 12 8$ 0 11 89 0

Таким образом, при отсутствии систематической работы, направленной на формирование бережного отношения к природе, у школьников вырабатывается стереотип утилитарно-потребительского отношения к природным объектам (в анкетах чаще всего встречаются ответы, свидетельствующие о том, что природные объекты воспринимаются лишь с точки зрения их практической значимости). Это согласуется с мнением многих ученых (С.Н. Гла-зачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.).

В ходе опытно-экспериментальной работы, в частности по окончании формирующего эксперимента, нами выделен и ряд необходимых педагогических условий, способствующих формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе:

- первое педагогическое условие — актуализация сложившихся и формирование новых социально-экологических мотивов бережного отношения к окружающей природе, побуждение к рефлексии для совершения социально-экологических поступков. Реализация этого педагогического условия предусматривает систематическую работу и использование оптимального сочетания методов, средств и форм учебного и внеучебного времени для закрепления ранее сложившихся социально-экологических мотивов; корректировку сложившихся мотивационных установок. Это условие предполагает активизацию и обогащение уже имеющихся социально-экологических мотивов учащихся, доведение их до высокого уровня; включает в себя понимание учащимися своего внутреннего состояния, оценку своих поступков, соотнесение их с правилами и нормами социально-экологического поведения, что способствует инициированию рефлексии, проявлению мотивов, эмоций, отношения к своей деятельности в природе, приведению своего поведения в соответствие с социально-экологическими нормами и правилами;

- второе педагогическое условие - формирование сложных по составу и содержанию социально-экологических знаний и умений, насыщение социально-экологическим содержанием материала уроков и внеурочной деятельности с целью закрепления новых социально-экологических мотивов, знаний и умений. Реализация этого педагогического условия предполагает выделение социально-экологических модулей в содержании школьного учебного предмета, организации их усвоения на уроках и во внеурочной деятельности (например, в работе экологического кружка); экологизацию видов внеурочной деятельности (экскурсии, экологические акции, игры и др.); применение социально-экологических знаний на практике в ходе общения с окружающими природными объектами, что будет способствовать пониманию более сложных социально-экологических причинно-следственных связей;

- третье педагогическое условие - включение в технологию формирования СЭСП школьников активных форм: учебных экскурсий, экологических акций, игр. Выбор экскурсий и экологических акций объясняется тем, что в младшем подростковом возрасте характерно желание чувствовать себя взрослым, демонстрируя это окружающим своим поведением. Последнее подтверждается ведущим новообразованием младшего подростка -. «чувством взрослости». Реализация этого педагогического условия предусматривает отношение к природным объектам как субъектам, проведение общественно значимых мероприятий (экологических акций, субботников и т.д.); игровых форм, которые способствуют лучшему усвоению учащимися нравственных норм поведения, развитию фантазии; школьники начинают активно действовать, размышлять, переживать, оценивать, искать выход и т. д.;

- четвертое педагогическое условие - использование сформированных социально-экологических знаний и умений в повседневной жизни и деятельности. Это одно из обязательных условий, так как социально-экологический стереотип поведения школьников предполагает применение приобретенных знаний и умений в повседневной жизни (на прогулке, дачном участке, пикнике и т. д.);

- пятое педагогическое условие - учет личного опыта ребенка, сформированного бытовой, учебной и повседневной деятельностью, который закрепился в мышлении, поведении и постоянно используется в общении с природными объектами в обычных ситуациях. Это условие предполагает диагностику прошлого опыта взаимоотношений школьника с природой и построение на его основе учебной и внеучебной деятельности (коррекция субъективного опыта и формирование нового).

Проведенное нами исследование не только решило поставленные на данном этапе задачи, но и подтвердило выдвинутую гипотезу. Вместе с тем оно позволило определить перспективу дальнейшего изучения проблемы исследования, в частности, выявить следующие его направления: установление пропедевтических основ формирования социально-экологического стереотипа поведения на этапе дошкольного и начального школьного образования; изучение данного явления на ступени основной (неполной) и средней (полной) школы, на этапе послешкольного образования и определение необходимых в каждом конкретном случае педагогических условий.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Трикула, Л.Н. Творческий потенциал подростка в формировании бережного отношения к природе / Л.Н. Трикула // Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития: Сб. тез. Междунар. науч.-практ. конф. (Рязань, 26-27 окт. 2000 г.) -Рязань, 2000. - С. 161-162.

2. Трикула, Л.Н. Социально-экологические стереотипы поведения подростков и подготовка студентов педагогических вузов для их формирования / .Л.Н. Трикула //Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (СПб., 30 янв. - 1 февр. 2001 г.). - СПб., 2001. - С. 71-73.

3. Трикула, Л.Н. Роль учебно-воспитательного комплекса в формировании стереотипа бережного отношения к природе / Л.Н. Трикула //Учебно-методические комплексы — новый тип школы 21 века (К 25-летию школ-комплексов Белгородчины): Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Белгород, 24-25 янв. 2001 г.) - Белгород, 2001. - С. 156.

4. Трикула, Л.Н. Возможности подросткового периода для формирования социально-экологических стереотипов поведения / Л.Н. Трикула // Экология образования: актуальные проблемы. - Архангельск, 2001. - Вып. 2. Т.2. Ч. 2. Экологически чистое образование. - С. 262-266.

5. Трикула, Л.Н. Значение начального курса физической географии в формировании социально-экологического стереотипа поведения / Л.Н. Трикула // Экология — образование, наука и промышленность: Сб. докл. Междунар. науч.-метод, конф. (Белгород, 23-25 янв. 2002 г.). - Белгород, 2002. - С. 149-154.

6. Трикула, Л.Н. Возможности начального курса географии в формировании социально-экологического стереотипа поведения / Л.Н. Трикула // Духовное возрождение: Сб. науч. и науч.-прикл. тр. - Белгород, 2002. - Вып. XI и ХП: окончание. - С. 205-210.

7. Трикула, Л.Н. Социально-экологический стереотип поведения: сущность и структура / Л.Н. Трикула // География и регион: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 30 сент. - 4 окт. 2002 г.). - Пермь, 2002. - VII. Географическое и экологическое образование в школе и вузе. - С. 51-55.

8. Трикула, Л.Н. «Деятельность» и «отношение» как исходные категории исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения / Л.Н. Трикула // География и окружающая среда: Материалы Междунар. конф. молодых географов (Белгород, 25-27 сент. 2002 г.). - Белгород, 2002. - С. 110.

9. Трикула, Л.Н. Проблема формирования социально-экологического стереотипа поведения: Краткий научный анализ / Л.Н. Трикула // Социально-экологическое образование учащейся молодежи: Материалы науч.-практ. конф. (Белгород, 14-15 нояб. 2002 г.). -Белгород, 2002. - С. 160-166.

10. Трикула, Л.Н. Технология полного усвоения в формировании социально-экологического стереотипа / Л.Н. Трикула, B.C. Шилова // Проблемы современного образования и воспитания: Сб. науч. ст. - М., 2002. -Вып. I. - С. 207-211.

11. Трикула, Л.Н. Актуальность и необходимость формирования социально-экологического стереотипа поведения у школьников / Л.Н. Трикула // Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста: Сб. науч. ст. / Под ред. Э.Н. Клепикова. -Белгород, 2003. - С. 140-142.

12. Трикула, Л.Н. Школьный экологический мониторинг как составная часть экологического воспитания / Л.Н. Трикула, Л.Л. Новых, Г.Н. Колосова и др. // Экология ЦЧО РФ. - 2002. - Ж2 (9). - С. 130-132.

13. Трикула, Л.Н. Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения / ЛН. Трикула, B.C. Шилова // Проблемы современного образования и воспитания: Сб. науч. ст. -М., 2003. -Вып. П. - С. 97-103.

14. Трикула, Л.Н. Реализация принципа непрерывности социально-экологического образования школьников в среднем звене общеобразовательной школы / Л.Н. Трикула, Г.Н. Колосова, Л.И. Латышева и др. // Проблемы природопользования и экологическая ситуация в Европейской России и сопредельных странах: Материалы Междунар. науч. конф. (Белгород, 13-16 сент. 2004 г.). - Белгород, 2004. - С . 212-214.

15. Трикула, Л.Н. Формирование бережного отношения школьников к природе в ходе работы экологического кружка / Л.Н. Трикула // Проблемы природопользования и экологическая ситуация в Европейской России и сопредельных странах: Материалы Междунар. науч. конф. (Белгород, 13-16 сент. 2004 г.). -Белгород, 2004.-С. 214.

Подписано в печать 12.11. 2004 Формат 60 х 84/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п.л. 1,34. Заказ 266. Тираж 110 экз. Оригинал-макет подготовлен к печати и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

»22532

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трикула, Людмила Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа -поведения школьников.

1.1. Конкретно-научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения.

1.2. Социально-экологический стереотип поведения школьников: сущность и структура.

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников.

1.4. Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологического стереотипа поведения школьников.

2.1. Состояние проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в педагогической практике.

2.2. Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников.

2.3. Динамика сформированности компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-экологического стереотипа поведения школьников"

Все это вызывает необходимость воспитания и перевоспитания людей в их отношениях с окружающей природной средой. Современный этап развития социально-экологических отношений требует от человека самоограничения во имя экологического благополучия, в то время как за годы реформ ориентация подрастающего поколения на потребительство как социальное явление усилилась. Об этом свидетельствуют и исследования ученых. Н.М. Мамедов, И.Т. Сураве-гина, И.В. Цветкова и др., например, считают, что у выпускников школ преобладает утилитарно-потребительское отношение к окружающей природе, проявляющееся в низком уровне восприятия экологических проблем как лично значимых, в усмотрении в природе только неограниченных ресурсов, необходимых для поддержания благополучия; у них слабо развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, окружающей их непосредственно [181; 198]. Для городского школьника природа -это нечто чуждое, то, что при желании можно использовать и бросить [125].

Первые научные знания о природе, ее законах, закономерностях, умения и навыки по взаимодействию с ней дети получают в школе. Как правило, учебный предмет «Экология» изучается в выпускных классах, следовательно, на уроки приходят подростки критически настроенные, с почти сложившемся мировоззрением, не приемлющие принцип самоценности природы. Поэтому необходимо как можно раньше научить ребенка видеть процессы взаимосвязи, взаимовлияния человека и природы [57]. Эти задачи призвано решать общее экологическое образование, отдельные его направления, в частности социально-экологическое образование школьников, концептуальные основы которого разработаны С.Н. Глазачевым, Н.М. Мамедовым, B.C. Шиловой. По определению B.C. Шиловой, социально-экологическое образование школьников представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой.

Разработке исследуемой проблемы способствует и ряд социально-педагогических условий: на глобальном уровне — природоохранные принципы, принятые на Международной конференции ООН по окружающей среде и развитию (1992), политизация экологических проблем; на государственном уровне - принятие в России Закона «Об охране окружающей природной среды» (2001); создание Академии социальной экологии на базе Российского университета Дружбы народов; организация на базе крупнейших вузов региональных центров Всероссийской службы информации, занимающихся распространением знаний по экологии; введение в базовый учебный план общеобразовательной школы РФ предмета «Экология»; издание новых (вариантных) программ по экологии, учебных пособий, интегрированных курсов; создание сети лицеев, гимназий экологического профиля; на региональном уровне — принятие Закона об утверждении Программы улучшения качества жизни населения Белгородской области (2003) и постановления главы администрации Белгородской области «О первоочередных мерах по экологическому воспитанию, образованию и просвещению населения» № 161 от 24.04. 2003 г. [58; 123; 200].

В процессе исследования проблемы мы опирались на работы, раскрывающие:

• сущность содержания категорий «отношение» и «деятельность» как основополагающих в определении социально-экологического стереотипа поведения (Л.С. Выготский, Дж. Голд, С.Д. Дерябо, М. Кордуэлл, А.Ф. Лазурский, Г.В. Лейбниц, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Микадзе, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Свидерский, А.П. Сидельковский, Г.Н. Солнцева, Е.Ф. Солопов, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридман, B.C. Швырев, А.П. Шептулин, В.А. Ясвин и др.);

• определения сущности и содержания стереотипа поведения (B.C. Агеев, И.З. Гликман, Р.М. Грановская, Л.Н. Гумилев, В. Дуаз, С. Занецкий, Д.Н. Кик-надзе, Ю.С. Крижанская, У. Липпман, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, А.М. Фридман, П.Н. Шихирев и др.);

• подходы педагогов, раскрывающие общие идеи, принципы, цели, общетеоретические и методологические аспекты общего экологического образования и отдельных его направлений (С.В. Алексеев, Т.А. Бабакова, С.Н. Гла-зачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, В.В. Николина, Н.К. Сергеев, И. Т. Суравегина, B.C. Шилова и др.).

• аспекты формирования бережного отношения школьников к природе (И.В. Баринова, Ю.Г. Гладкий, А.В. Даринский, И.В. Душина, В.И. Крутов и др.), ответственного отношения к природе (С.В. Васильев, В.П. Максаковский, И.С. Матрусов и др.).

Анализ исходных позиций по исследуемой проблеме показал, что на современном этапе в обществе сложился стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе, в то время как идеалом социально-экологических отношений выступает их гармония, позволяющая сохранить баланс в системе «общество — природа». Достижение этого идеала требует соответствующего социально-экологического образования школьников, в частности — формирования социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе. Исследования показывают, что формировать такой стереотип необходимо на всех ступенях школьного образования. По мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, в этом плане очень важен младший подростковый возраст, когда определяются направления дальнейшего развития экологического сознания. Они утверждают, что младший подростковый возраст наиболее подходит для педагогической организации непосредственных контактов ребенка с различными природными объектами. Именно в этот период увеличивается значение поступочного компонента: природоохранная деятельность, к которой подростки начинают проявлять интерес, становится действительно продиктованной их отношением к природе [50].

Следует отметить, что проблема социально-экологического образования школьников разрабатывается достаточно активно. К настоящему времени разработаны: а) философские основы социально-экологического образования учащейся молодежи (Н.М. Мамедов); б) целостная концепция социально-экологического образования (B.C. Шилова); в) аспект подготовки учителя к нему (С.Н. Глазачев) и др. Однако до настоящего времени не проводились специальные исследования по проблеме формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников: не выявлена его сущность, структура, содержание, особенности процесса формирования.

На основе существующего противоречия была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости раскрытия сущности и содержания социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе, установления педагогических условий его формирования. Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.

Предмет исследования — процесс формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Раскрыть сущность и содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников.

- социально-экологический стереотип поведения рассматривается на двух уровнях: социальном и личностном; принята во внимание возрастная сензитивность;

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних школах г. Белгорода (№ 28; 37; 45; 48), лицее-интернате (№25) и Белгородской области (СШ №2 и №3 в г. Строитель; школе №1, гимназии № 1 г. Валуйки; Казинской, Казначеевской, Колосковской средних школах Валуйского района). Всего констатирующим экспериментом было охвачено 519 учащихся и 250 учителей географии. В формирующем эксперименте приняли участие экспериментальные классы - 39 человек; контрольные — 37 человек.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000 — 2002 гт.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения. Велась работа по определению сущности, содержания, структуры, критериев, уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников. Разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления.

На втором этапе (2002 — 2003 гт.) с помощью констатирующих методик был определен реальный уровень сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе. Разрабатывалось содержание формирующего эксперимента; условий его проведения; особенностей формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в процессе изучения школьного курса географии (6 класс) и внеурочной деятельности.

Научная новизна исследования:

• раскрыты сущность и содержание социально-экологического стереотипа поведения школьников, направленного на бережное отношение к природе;

Практическая значимость исследования: апробирована технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в начальном курсе физической географии (6-го класса), выделены и апробированы социально-экологические содержательные модули, на основе которых разработана программа формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей географии, биологии и экологии, а также в учебном процессе и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Объективная оценка сформированное™ уровней социально-экологического стереотипа поведения школьников возможна на основе ряда критериев и показателей: мотивационный компонент — мотивационно-целевой критерий (показатели: осознаваемость мотива, сила мотива, устойчивость); когнитивный компонент — знаниевый критерий (показатели: полнота социально-экологических знаний, их прочность и действенность); операционально-деятельностный компонент - поступочный критерий (показатели: объем усвоенных социально-экологических умений, применение социально-экологического умения в повседневной жизнедеятельности, мобильность).

3. Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников представляет собой целенаправленный систематический процесс формирования взаимосвязанных компонентов социально-экологического стереотипа поведения школьников с использованием определенного сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности согласно критериально заданным, четко фиксированным, определенным конечным результатам и включает пять последовательных этапов: актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических знаний; актуализации ранее сложившихся и формирования новых социально-экологических умений; систематизации и обобщения приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроля и оценки результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития» (Рязань, 2000); "Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); "Учебно-методические комплексы - новый тип школы 21 века" (Белгород, 2001); «Экология образования: актуальные проблемы» (Архангельск, 2001); «Физкультура и спорт в системе общеобразовательных учреждений» (Белгород, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Экология - образование, наука и промышленность» (Белгород, 2002); «География и регион» (Пермь, 2002); «География и окружающая среда» (Белгород, 2002); «Социально-экологическое образование учащейся молодежи» (Белгород, 2002). Материалы исследования были опубликованы в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение». Вып. XI, XII: окончание (Белгород, 2002); «Проблемы современного образования и воспитания». Вып. I; II (Москва, 2002, 2003); «Личность преподавателя и его роль в моральнонравственном и профессиональном становлении специалиста» (Белгород, 2003); в журн. «Экология ЦЧО РФ» (Липецк, 2002). Результаты исследования докладывались на конференциях по итогам НИР преподавателей, аспирантов, соискателей кафедры педагогики БелГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогической технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в образовательный процесс, а также ее результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Реализация технологии формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников показала, что это сложное целостное образование и включает пять последовательных этапов: актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализация ранее сложившихся и формирование новых социальноэкологических знаний; актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических умений; систематизация и обобщение приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроль и оценка результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.

2. Формирование социально-экологического стереотипа поведения школьников можно осуществить в рамках учебного процесса при изучении школьного курса географии и внеурочной деятельности посредством включения в общеобразовательный процесс специально разработанной технологии и совокупности выделенных педагогических условий: а) актуализация уже сложившихся у школьников социально-экологических мотивов, формирование новых мотивов бережного отношения к окружающей природе, побуждение к рефлексии для совершения социально-экологических поступков; б) формирование сложных по составу и содержанию социально-экологических знаний и умений, насыщение социально-экологическим содержанием материала уроков и внеурочной деятельности с целью закрепления новых социально-экологических мотивов, знаний и умений; в) включение в технологию формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников активных форм: учебных экскурсий, экологических акций, игровых форм; г) использование сформированных знаний и умений в повседневной жизни и деятельности; д) учет личного опыта ребенка, сформированного бытовой, учебной и повседневной деятельностью, который закрепился в мышлении, поведении и постоянно используется в общении с природными объектами в обычных ситуациях.

3. Разработанная нами технология апробирована в ходе педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы. В констатирующем эксперименте приняли участие 519 учащихся 6-х классов г. Белгорода, г. Строитель, г. Валуйки, Казинской, Казначеевской, Колосковской средних школ Валуйского района Белгородской области и 250 учителей географии области. Судя по результатам констатирующего эксперимента (состояния уровней сформированности социально-экологического стереотипа поведения школьников):

- в реальной школьной практике пока еще слабо представлена социаль-но-эколого-практическая направленность обучения.

4. Апробирование в учебном процессе разработанной технологии осуществлялось в ходе формирующего эксперимента в двух экспериментальных классах. Дидактические цели, содержание технологических этапов, формы, методы, средства обучения и воспитания корректировались в зависимости от полученных на каждом этапе реализации технологии промежуточных результатов.

5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы проводился на протяжении всего формирующего эксперимента по семи выделенным нами социально-экологическим содержательным модулям по формированию как отдельных компонентов СЭСП школьников, так и явления в целом. Кроме этого в начале формирующего эксперимента проводилась диагностика в экспериментальных и контрольных классах. По окончании формирующего эксперимента был организован итоговый срез в этих же классах.

Сравнение результатов итогового анкетирования экспериментальных и контрольных классов показало, что данные в контрольных классах после проведения диагностики и итогового среза остались практически прежними, а по поступочному критерию — ухудшились. Результаты в экспериментальных классах после формирующего эксперимента значительно улучшились: на протяжении всего формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика сформированности СЭСП школьников, учащиеся с низкого уровня сформиро-ванности выделенного феномена перешли на средний и высокий, что позволяет сделать вывод: специально организованная систематическая работа по формированию социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе, дает позитивные результаты.

6. Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о положительной динамике формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников (младших подростков) и подтверждают гипотезу нашего исследования.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников является актуальным и имеет значение для развития как оптимальных взаимоотношений общества и природы, так и социально-экологического образования школьников.

Теоретический анализ специальной литературы позволяет установить, что на современном этапе развития общества экологическое состояние планеты Земля и тенденция к его ухудшению вызывают самые серьезные опасения. Главная причина экологических проблем — это потребительское, во многих случаях разрушающее, уничтожающее отношение к природе. Постоянный тип утилитарно-потребительского отношения к природе сложился в обществе постепенно, но потребность в природе присуща изначально всему живому на планете, в том числе и человеку. Однако сегодня потребительство стало одной из главных черт общества, когда потребление из собственных функций человеческого организма перерастает в потребительство — социальное явление, характеризуемое приоритетностью потребительских благ среди высших ценностей человеческой жизни [205].

Поэтому главное требование, предъявляемое к современному человеку, — наличие у него способности к самоограничению во имя экологического благополучия, ответственное, бережное отношение к природе, рациональное использование ее ресурсов, сохранение природной среды для будущих поколений. Все это возможно лишь при изменении сложившегося утилитарно-потребительского отношения к природе.

Результаты эмпирического исследования по проблеме взаимоотношений общества и природы позволили сделать вывод о том, что у школьников изучаемой возрастной группы (младшие подростки) наблюдается недостаточность социально-экологических знаний: об особенностях природы, формах взаимодействия с природными объектами, о влиянии человека на природу, о мерах охраны и сбережения природных ресурсов; среди них распространена позиция сочувствия природе, однако без желания активного участия в мероприятиях по ее охране, сбережению природных ресурсов; в школах недостаточно ведется со-циально-эколого-практическая направленность обучения и воспитания, выражающаяся в формировании социально-экологических знаний и умений.

Вышеперечисленные проблемы и обусловили необходимость исследования и решения проблемы формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников, ориентированного на бережное отношение к природе, на что и было направлено предпринятое нами исследование. В процессе его проведения получены выводы и практические результаты.

Анализ философской, естественнонаучной, педагогической, психологической литературы позволил определить сущность социально-экологического стереотипа поведения на социальном уровне в целом, под которым мы понимаем сложившиеся постоянные взаимоотношения общества и природы, которые проявляются в определенном поведении людей, каждого человека во взаимодействии с ней. Социально-экологический стереотип бережного отношения к природе — это тип взаимоотношений общества и природы на основе соответствующих знаний, проявляющихся в действиях людей по бережному, рациональному использованию ее ресурсов, в поступках, в которых выражается сочувствие, уважение и понимание природы; на основе восприятия ее как субъекта, то есть видения в ней живого объекта, имеющего свое право на существование.

Были выделены типы СЭСП на социальном уровне: первый — стереотип утилитарно-потребительского отношения к природе (его главная черта — природные ресурсы используются хищнически, нерационально); второй — стереотип отношения теоретического, научного — природные явления изучаются в целях науки; третий - стереотип эстетического отношения, т.е. восхищение красотой природы; четвертый — стереотип бережного отношения к природе, который предполагает ответственность и рациональность во взаимодействии с ней.

Первый компонент представлен мотивами поведения школьников в природной среде; второй — социально-экологическими знаниями, раскрывающими особенности взаимодействия с природой на глобальном, региональном и локальном уровнях; третий компонент отражает операционально-деятельностный аспект социально-экологических отношений, в которые включена личность.

В качестве критериев и показателей уровня сформированное™ СЭСП школьников выступали: для мотивационного компонента — мотивационно-целевой критерий (показатели: осознаваемость мотива; сила мотива; устойчивость); когнитивного компонента — знаниевый критерий (показатели: полнота социально-экологических знаний, их прочность и действенность); для опера-ционально-деятельностного компонента — поступочный критерий (показатели: объем усвоенных социально-экологических умений, применение социально-экологического умения в повседневной жизнедеятельности, мобильность). При этом критерий рассматривался как признак, на основе которого производится оценка, а показатель определялся как характеристика какого-либо аспекта критерия.

На основе качественного и количественного проявления критериев и показателей выявлены три уровня сформированности СЭСП школьников: низкий, средний и высокий. Эти уровни представляют последовательные этапы формирования СЭСП школьников. Резюмируя изложенное, отметим, что социально-экологический стереотип поведения школьников, направленный на бережное отношение к природе, будет на высоком уровне, если у них будут сформированы:

- в мотивационной сфере — восприятие природы как субъекта; соблюдение в повседневной и практической деятельности социально-экологических норм, бережливости, умеренности, добропорядочности, гуманности;

- в когнитивной сфере — достаточный объем, глубина, системность, гуманистическая направленность социально-экологических знаний. Школьник обладает адекватными знаниями о взаимоотношениях общества и природы, осознает ответственность за себя и все живое;

- в операционально-деятельностной сфере — высокий уровень проявления социально-экологических действий: школьник соблюдает в повседневной и практической деятельности социально-экологические нормы, проявляя бережливость; умеет оценивать поведение современников с точки зрения социально-экологических норм; владеет способами и приемами рациональной социально-экологической деятельности. Поступки школьника в природе носят нравственный характер, он умеет согласовывать свои потребности с экологическими требованиями.

Необходимость формирования СЭСП школьников потребовала разработки специальной технологии. Технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников внедрялась в учебный процесс общеобразовательной школы на основе действия закономерностей и законов целостного педагогического процесса.

Педагогическая технология формирования социально-экологического стереотипа поведения школьников в общем виде представляет собой целенаправленный, систематический процесс формирования взаимосвязанных компонентов СЭСП школьников с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности согласно критериально заданным, четко фиксированным, определенным конечным результатам и включает в себя пять последовательных этапов: актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических мотивов поведения в природе; актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических знаний; актуализация ранее сложившихся и формирование новых социально-экологических умений; систематизация и обобщение приобретенных социально-экологических мотивов, знаний и умений; контроль и оценка результатов формирования как отдельных компонентов социально-экологического стереотипа поведения, так и явления в целом.

Разработанная нами технология апробирована в ходе педагогического эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы.

В формирующем эксперименте были выделены два экспериментальных класса, в которых осуществлялась работа по формированию основных компонентов СЭСП школьников посредством социально-экологических содержательных модулей в курсе географии (6 класс) и внеурочной деятельности (экологический кружок и социально-экологическая секция в составе научного общества школы). Также были подобраны два контрольных класса. В начале формирующего эксперимента была проведена диагностика, затем после каждого этапа и внедрения каждого социально-экологического содержательного модуля осуществлялся контроль и фиксировались результаты работы. Кроме того, по окончании формирующего эксперимента был осуществлен итоговый срез в этих же классах.

Согласно итогам формирующего эксперимента, специально организованная систематическая работа по формированию у школьников социально-экологического стереотипа поведения, направленного на бережное отношение к природе, дает положительные результаты. Учащиеся с низкого уровня сформированности СЭСП переходили на средний, со среднего - на высокий: если до формирующего эксперимента высокий уровень сформированности СЭСП школьников равнялся 0; то по результатам итогового среза он составил 62,5% в одном (6 «а») и 47% в другом (6 «б») классах. Следует отметить отсутствие низкого уровня в конце формирующего эксперимента.

В контрольных классах после проведения диагностики и итогового среза остались практически прежними, а по поступочному критерию — ухудшились. Это свидетельствует о том, что при отсутствии систематической работы, направленной на формирование бережного отношения к природе, у школьников вырабатывается стереотип утилитарно-потребительского отношения к природным объектам (в анкетах чаще всего встречаются ответы, свидетельствующие о том, что природные объекты воспринимаются лишь с точки зрения их практической значимости). Это согласуется с мнением многих ученых (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.).

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования СЭСП школьников. К таким условиям относятся: 1) актуализация сложившихся и формирование новых социально-экологических мотивов бережного отношения к окружающей природе, побуждение к рефлексии для совершения социально-экологических поступков; 2) формирование сложных по составу и содержанию социально-экологических знаний и умений, насыщение социально-экологическим содержанием материала уроков и внеурочной деятельности с целью закрепления новых социально-экологических мотивов, знаний и умений; 3) включение в технологию формирования СЭСП школьников активных форм: учебных экскурсий, экологических акций, игр; 4) использование сформированных социально-экологических знаний и умений в повседневной жизни и деятельности; 5) учет личного опыта ребенка, сформированного бытовой, учебной и повседневной деятельностью, который закрепился в мышлении, поведении и постоянно используется в общении с природными объектами в обычных ситуациях.

Проведенное нами исследование не только решило поставленные на данном этапе задачи, но и подтвердило выдвинутую гипотезу. Вместе с тем оно позволило определить перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования, в частности выявить следующие его направления: установление пропедевтических основ формирования социально-экологического стереотипа поведения на этапе дошкольного и начального школьного образования; изучение данного явления на ступени основной (неполной) и средней (полной) школы, на этапе послешкольного образования и определение необходимых в каждом конкретном случае педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трикула, Людмила Николаевна, Белгород

1. Аболин, JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / JI.M. Аболин. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

2. Агеев, B.C. Психологическое исследование стереотипов / B.C. Агеев // Вопросы психологии. 1986. -№1. - С. 95-101.

3. Акинфиева, Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования / Н.В. Акинфиева // Школьные технологии. — 1980.—№5. С. 76-82.

4. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

5. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории / Аристотель. Мн.: Литература, 1998. - 1392 с.

6. Арсеньев, А. Подросток глазами философа / А. Арсеньев // Искусство в школе. 1995. - № 3. - С. 2 - 12.

7. Артемьева, Е.Ю. Вероятностные методы в психологии / Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 206 с.

8. Бабайцева, О.Ю. Педагогические условия экологического образования учащихся 5-6 классов (на основе использования дифференцированного подхода): Дис. канд. пед. наук. / О.Ю. Бабайцева; Шадринск. гос. пед. ин-т. Шадринск, 1999. - 178 с.

9. Баринова, И.И. Внеурочная работа по географии / И.И. Баринова, Л.И. Елховская, В.В. Николина; Под ред. И.И. Бариновой М.: Просвещение, 1988.-152 с.

10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

11. Блаватский, В.Д. Природа и античное общество / В.Д. Блаватский. — М.: Просвещение, 1976. 79 с.

12. Бобылева, Л.Д. Экологическая игра «Счастливый случай» / Л.Д. Бобылева, О.В. Бобылева // Биология в школе. 2000. — № 3. — С. 55-59.

13. Божович, Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е.Д. Божович. М.: Знание, 1979. - 40 с.

14. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

16. Большаков, В.Ю. Эволюционная теория поведения / В.Ю. Большаков. — СПб.: Изд-во С.-Петербург, гос. ун-та, 2001. 496 с.

17. Бороздинов, Н.М. Географические кружки в школе / Н.М. Бороздинов. — М.: Просвещение, 1970. 144 с.

18. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурла-чук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

19. Введение в психодиагностику. / Под ред. М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева, К.М. Гуревич. М.: Академия, 2000. - 192 с.

20. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 208 с.

21. Владыка, М.В. Формирование основ экономической культуры старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Владыка; Белгор. гос. ун-т. — Белгород, 1998.-217 с.

22. Волков, A.M. Деятельность: структура и регуляция: Психол. анализ / A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1987. -215 с.

23. Воронович, Б.А. Философские проблемы взаимодействия общества и природы / Б.А. Воронович. М.: Мысль, 1982. - 72 с.

24. Вундт, В. Введение в психологию / В. Вундт. — Питер: Питер бук, 2002. — 125 с.

25. Выготский, J1.C. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. -М.: Педагогика-пресс, 1993.-221 с.

26. Выготский, Л.С. Психология: Сборник / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО — ПРЕСС, 2000.-1006 с.

27. Гагарин, А.В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся с миром природы: Дис. . канд. пед. наук / А.В. Гагарин. — М., 2001. — 217 с.

28. Герасимова, Т.П. Методическое пособие по физической географии: 6 кл. / Т.П. Герасимова, О.В. Крылова. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

29. Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы / С.Н. Глазачев. — М.: Современный писатель, 1998. 432 с.

30. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

31. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания / И.З. Гликман. М: Владос — Пресс, 2003. - 176 с.

32. Глушкова, Л.С. Формирование экологической воспитанности школьников: Дис. . канд. пед. наук / Л.С. Глушкова; Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 1999. — 232 с.

33. Голд, Дж. Психология и география. Основы поведенческой географии / Дж. Голд. М.: Прогресс, 1990. - 302 с.

34. Головко, О. О системе непрерывного экологического образования / О. Головко // Альма матер: Вестн. высш. шк. — 2003. — №2. С. 52.

35. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: (теория и практика) / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во МПСИ, 2002. - 384 с.

36. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 392 с.

37. Грановская, Р.М. Творчество в преодолении стереотипов / Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб: OMS, 1994. - 192 с.

38. Грехова, Л.И. В союзе с природой: эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми / Л.И. Грехова. М.: ЦГЛ; Ставрополь: Сервисшко-ла, 2002. - 288 с.

39. Григорьев, А.А. Экологические уроки исторического прошлого и современности / А.А. Григорьев; Под ред. К.Я. Кондратьева. Л.: Наука, 1991. -252 с.

40. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989. — 319 с.

41. Гумилев, Л.Н. Энтогенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-496 с.

42. Гущина, Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию в неполной семье школьника: Дис канд. пед. наук. / Т.Ю. Гущина; Белгор. гос. ун-т. Белгород, 1997. — 261 с.

43. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. д-ра. пед. наук/ Т.М. Давыденко. М., 1996. -468 с.

44. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Психологический журнал. 1998. — Т.19. №6. -С. 20-27.

45. Даринский, А.В. Методика преподавания географии / А.В. Даринский. — М.: Просвещение, 1966. 391 с.

46. Дежникова, Н.С. Экологический практикум: проекты, поиски, находки / Н.С. Дежникова, И.В. Цветкова. — М.: Пед. об-во России, 2001. — 96 с.

47. Демин, М.В. Природа деятельности / М.В. Демин. М.: Изд-во МГУ, 1984.-168 с.

48. Дерябо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999. - 309 с.

49. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Левин. Ростов н/Д: Феникс; АО «Книга», 1996. — 476 с.

50. Деятельность: теории, методология, проблемы / Сост. И.Т. Касавин. — М.: Политиздат, 1990.-365 с.

51. Джерелиевская, М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях / М.А. Джерелиевская. М.: Смысл, 2000. - 192 с.

52. Диагностика эмоционально-нравственного развития /Сост., ред. И.Б. Дер-манова. СПб.: Речь, 2002. - 171 с.

53. Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Дронов. Киев: Политиздат Украины, 1987.-139 с.

54. Душина, И.В. Методика преподавания географии / И.В. Душина, Г.А. Понурова. М.: Изд-во «Московский лицей», 1996. — 192 с.

55. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997.-208 с.

56. Ефремов, К. Экологическое образование в школе: о проблеме дефицита времени, средств и внимания / К. Ефремов // Народное образование. — 2002.-№6.-С. 102-111.

57. Закон Белгородской области об утверждении Программы улучшения качества жизни населения Белгородской области, от 27.02.2003.

58. Запартович, Б.Б. С любовью к природе / Б.Б. Запартович, Э.Н. Криворуч-ко, Л.И. Соловьева. М.: Педагогика, 1983. - 232 с.

59. Захлебный, А.Н. На экологической тропе: опыт экологического воспитания / А.Н. Захлебный. М.: Знание, 1986. - 80 с.

60. Захлебный, А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования / А.Н. Захлебный. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

61. Иванов, А.Г. Экологическое образование и воспитание учащихся сельской школы Республики Саха (Якутия) / А.Г. Иванов // География в школе 2003. -№3. С. 67-68.

62. Иванова, Т.С. Экологическое образование и воспитание в начальной школе / Т.С. Иванова. М.: ЦГЛ, 2003. - 56 с.

63. Ивин, А.А. Словарь по логике / А.А. Ивин, A.JI. Никифоров. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 172-173.

64. Изард, К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

65. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

66. Ильенков, Э. Взаимодействие. Философская энциклопедия / Э. Ильенков, Г. Давыдова, В. Лекторский. М.: Политиздат, 1960. - Т.1. - 250 с.

67. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

68. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 749 с.

69. Ильюченок, Р.Ю. Эмоции и память: (реальность и мифы) / Р.Ю. Ильюче-нок. Новосибирск: Кн. изд-во, 1988. — 86 с.

70. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев. — М.; Белгород: Везелица, 1992. 102 с. '

71. Использование средств обучения в преподавании географии / Под ред. Ю.Г. Барышевой. М.: Просвещение, 1989. - 156 с.

72. Кикнадзе, Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д.А. Кикнадзе. — М.: Мысль, 1968. 152 с.

73. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 176 с.

74. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

75. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. -М.: Учпедгиз, 1955. —651 с.

76. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. — М.: Наука, 1975.-С. 418-419.

77. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

78. Концепция программы деятельности общеобразовательной школы по экологическому образованию / Под ред. И.Д. Зверева. М: Просвещение, 1999.—С. 5-6.

79. Кордуэлл, М. Психология. А-Я.: Словарь-справочник / М. Кордуэлл. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 440 с.

80. Коротов, В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

81. Коршунов, A.M. Познание и деятельность / A.M. Коршунов. — М.: Политиздат, 1984. 142 с.

82. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

83. Крутов, В.И. Практикум по географическому краеведению / В.И. Кругов, В.В. Крутов. Белгород: БелГУ, 1996, - 151с.

84. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М.: УРАО, 1997.-176 с.

85. Кучер, Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии / Т.В. Кучер. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

86. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазурский. М.:: Наука, 1997.-446 с.

87. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии: К учению психической активности. Программа исследования личности и др. работы / А.Ф. Лазурский; Отв. ред. А.Л. Никифоров, Л.А. Костылева. СПб.: Алетейя, 2001. —192 с.

88. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 288 с.

89. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д.Г. Левитес. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001. - 256 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

91. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

92. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. — Т.1. — 392 с.

93. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1987. — 89 с.

94. Лисниченко, В.В. Формирование основ экорациональной модели поведения старшеклассника в школьной системе непрерывного экологического образования и воспитания: Дис. . канд. пед. наук. / В.В. Лисниченко. — Архангельск, 2000. 231 с.

95. Литвинова, Т.И. Формирование экологической культуры на уроках географии / Т.И. Литвинова // География в школе. — 2003. — №3. — С. 51-53.

96. Лосев, А.В. Социальная экология / А.В. Лосев, Г.Г. Провадкин. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 312 с.

97. Лось, В.А. Человек и природа: (Социально-философские аспекты проблем) / В.А. Лось. М.: Политиздат, 1978. - 224 с.

98. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1998. — 684 с.

99. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

100. Мамедов, Н.М. Основы общей экологии / Н.М. Мамедов. — М.: МДС, 1998.-272 с.

101. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Маттис, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

102. Маркович, Д. Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. М.: Просвещение, 1991.-173 с.

103. Матрусов, ИС. Школа и охрана природы / И.С. Матрусов. М., 1972. -64 с.

104. Медведев, В.И. Экологическое сознание / В.И. Медведев, А.А. Алдашева. М.: Логос, 2001. - 384 с.

105. Методика обучения географии в средней школе / Под ред. Л.М. Панчеш-никовой. М.: Просвещение, 1983. —320 с.

106. Миркин, Б.М. «Суд над автомобилем»: Ролевая игра / Б.М. Миркин // Биология в школе. 2000. — №6. - С. 65-68.

107. Миркин, Б.М. «Угроза жизни на земле»: Ролевая игра / Б.М. Миркин // Биология в школе. — 2003. — №4. — С. 62-66.

108. Миронов, А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. — М.: Пед. об-во России, 2002. 360 с.

109. Молодова, Л.П. Игровые экологические занятия с детьми / Л.П. Молодо-ва. М.: ЦГЛ, 2003. - 128 с.

110. Молодцова, С.Н. Прививать детям разумное, доброе, вечное. / С.Н. Мо-лодцова // Биология в школе. — 2003. — №4. — С. 58-61.

111. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новой технологии обучения / В.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. — №7. - С. 17-22.

112. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002. - 452 с.

113. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

114. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси: Изд-во Мецниереба, 1974. - 170 с.

115. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

116. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988. - 200 с.

117. Никифоров, А.Л. Природа философии: основы философии / А.Л. Никифоров. — М.: Идея-Пресс, 2001. — 168 с.

118. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. М.: Академия, 1999. — 183 с.

119. Николина, В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: Дис. д-ра пед. наук / В.В. Николина. — СПб., 1999. 345 с.

120. Новые взгляды на географическое образование /Под ред. В.П. Максаков-ского, Л.М. Панчешниковой. — М.: Прогресс, 1986. 461 с.

121. Нурминский, И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. — М.: Педагогика, 1991.-224 с.

122. О первоочередных мерах по экологическому воспитанию, образованию и просвещению населения: Постановление главы администрации Белгородской области № 161 от 24.04. 2003.

123. Общество и природа: исторические этапы и формы взаимодействия / Отв. ред. М.П. Ким. М.: Наука, 1981. - 344 с.

124. Обухов, А. Человек в гармонии с природой / А. Обухов // Народное образование. -2003. -№3. -С. 185-191.

125. Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Сураве-гиной. — М.: Педагогика, 1998. — 127 с.

126. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

127. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. — М.: Изд-во "Гном и Д", 2001. 192 с.

128. Посохина, Е. В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности: Дис. . канд. пед. наук / Е.В. Посохина; Белгородск. гос. ун-т. — Белгород, 2000. — 177 с.

129. Практикум по экологии / С.В. Алексеев, Н.В. Груздева, А.Г. Муравьев, Э.В. Гущина. М.: АО МДС, 1996. - 192 с.

130. Программы.География.-М.: Просвещение, 1988.-С. 1-14.

131. Программы средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1990.-46 с.

132. Программы для средних общеобразовательных учебных учреждений: Сб. авт. программ для сред, общеобразоват. школ РФ. География. М.: Просвещение, 1993. —192 с.

133. Программы общеобразовательных учреждений. География. 6-11 классы. — М.: Просвещение, 1998. С. 3-17.

134. Программы общеобразовательных учреждений. География. 6-11 классы / Сост. В.И. Сиротин. М.: Просвещение, 2000. — 304 с.

135. Проект Федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования. Ч. I. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. — М.: Временный научный коллектив «Образовательный стандарт», 2002. — 305 с.

136. Психоаналитические термины и понятия: Словарь / Под ред. Вернесса Э. Мура и Бернарда Д. Файна. М.: КЛАСС, 2000. - 300 с.

137. Психологические тесты: В 2 т. / Под ред. А.А. Карелина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-Т. 1.-312 с.

138. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

139. Ретюнских, Л.Т. Философия игры / Л.Т. Ретюнских. М.: Вузов, кн., 2002.-256 с.

140. Развитие исследовательской деятельности учащихся. — М.: Народное образование, 2001. 272 с.

141. Рубанова, Л.П. Экологический турнир знатоков природы / Л.П. Рубанова // География в школе. 2000. - №3. - С. 80-82.

142. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М: Наука, 1997. —191 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.

144. Румынина, Н.С. Практические работы по географии. VI-X классы / Н.С. Румынина, Н.С. Сапроненкова; Под ред. И.И. Бариновой. — М.: Школа -Пресс, 2001.- 144 с.

145. Румянцева, Н.Н. Психологические условия развития социально-ответственного поведения подростков: Дис. . канд. психол. наук / Н.Н. Румянцева. М., 1990. - 221 с.

146. Руссо, Ж.-Ж. Избранное / Ж.-Ж. Руссо. М.: Дет. лит., 1976. - 189 с.

147. Свидерский, В.И. О диалектике отношений / В.И. Свидерский. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 137 с.

148. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М: Нар. образование, 1998. 255 с.

149. Семенов, И.В. Работа учителя географии по охране природы / И.В. Семенов. — М.: Просвещение, 1977. 128 с.

150. Сеченов, И.М. Психология поведения: Избр. психол. тр. / И.М. Сеченов. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-320 с.

151. Ситаров, В.А. Социальная экология / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. -М.: Академия, 2000. 280 с.

152. Смит, Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / Г.К. Смит. М.: Пер сэ, 2001. - 256 с.

153. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.

154. Современный урок географии. 4.2. Методические разработки уроков с использованием новых педагогических технологий обучения / Ред. сост. И.И. Баринова. — М.: Школа - Пресс, 2001. — 80 с.

155. Современный урок географии: Методические разработки уроков / Сост. И.И. Баринова. — М.: Школа Пресс, 2001. - 128 с.

156. Солопов, Е.Ф. Материя и движение / Е.Ф. Солопов. JL: Наука, 1972. - С. 124.

157. Сорокин, Н.А. Дидактика / Н.А. Сорокин. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

158. Социальная психология: Краткий очерк / Под общ. ред. Г.Н. Предвечного, Ю.А. Шерковина. -М.: Политиздат, 1975. С. 85-89.

159. Спиркин, АГ. Сознание и самосознание /АР. Спиркин. -М: Политиздат, 1972.-С. 198.

160. Степанова, М.А. Деятельностный подход: вчерашний день или будущее психологической науки? / М.А. Степанова // Вестник Моск. гос. ун-та. — 2001. №3. - С. 94-99. Серия 14. Психология.

161. Степашко, JI.A. Философия и история образования / JI.A. Степашко. — М.: МПСИ; Флинта, 1999. 267 с.

162. Социально-экологическое образование молодежи: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. — 240с.

163. Суворова, Г.А. Психология деятельности / Г.А. Суворова. — М.: ПЕР СЭ, 2003.- 175 с.

164. Суравегина, И.Т. Как учить экологии / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. — М.: Просвещение, 1995. 96 с.

165. Суравегина, И.Т. Экология и мир / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. — М.: Новая шк., 1994. 128 с.

166. Сухо дольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

167. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. проф. Д. Ушакова. — М.: ТЕРРА, 1996. Т.З. - 712 с.

168. Тугаринов, В.П. Природа, цивилизация, человек / В.П. Тугаринов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. -128 с.

169. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды / В.П. Тугаринов. — Л.:. Изд-во ЛГУ, 1988. 344 с.

170. Узнадзе, ДН. Психологические исследования / ДЛ. Узнадзе. М.: Наука, 1966.—452 с.

171. Уотсон, Дж. Б. Психология как наука о поведении / Дж. Б. Уотсон. — Mr ООО «Издательство АСТ-ЛГД», 1998. 704 с.

172. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — Т. 1. Вопросы воспитания. — М.: Учпедгиз, 1953. — 638 с.

173. Федоров, А.Ф. Когнитивно-поведенческая психотерапия / А.Ф. Федоров. СПб.: Питер, 2002. - 334 с.

174. Философия отношений с природой: Споры вокруг глубинной экологии / Сост. В.Е. Ермолаева. М.: ИНИОН РАН, 1997. - 48 с.

175. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА - М, 1999. - 576 с.

176. Финаров, Д.П. Прогнозирование и оценка экологических последствий антропогенного воздействия (на уроках географии) / Д.П. Финаров // География в школе. — 2003. №3. — С. 54-56.

177. Фридман, Л.М. Психология в современной школе / Л.М. Фридман. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. 224 с.

178. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986.-406 с.

179. Цветков, С.А. Психология отношений: Вопросы, проблемы, подходы / С.А. Цветков // Психологический журнал. 2002. - Т.23. — № 1. - С. 132-135.

180. Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы. — М.: Пед. общ-во России, 2000. 176 с.

181. Чернихова, Е.Я. Охрана, преобразование и рациональное использование природы / Е.Я. Чернихова, Р.П. Мышинская, Е.С. Кошелева. — М.: Просвещение, 1978. 208 с.

182. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1996. 320 с.

183. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 156 с.

184. Шамова, Т.И Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. — М.: Прометей, 1990. -113 с.

185. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «Феномена человека»: попытка современной оценки / B.C. Швырев // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 110-111.

186. Шевякова, К.В. Чтобы пробудить интерес. / К.В. Шевякова // Открытая школа. 2003. - №4. - С. 57-58.

187. Шейнис, Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условиенравственного становления личности: Дис канд. психол. наук / Г.В.

188. Шейнис; Рос. академия обр. — М., 1993. — 203 с.

189. Шептулин, А.П. Философия марксизма-ленинизма / А.П. Шептулин. — М.: Политиздат, 1970. 384 с.

190. Шептулин, А.П. Категории диалектики / А.П. Шептулин. — М.: Высшая школа, 1971.-28 с.

191. Шептулин, А.П. Категории диалектики как отражение закономерностей развития / А.П. Шептулин. М.: Знание, 1980. - 64 с.

192. Шиков, Е.В. Экологические сказки / Е.В. Шиков // Биология в школе. — 2000.-№3.-С. 32-34.

193. Шилова, B.C. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика: Монография. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. — 244 с.

194. Шилова, B.C. Теоретические основы социально-экологического образования школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук / B.C. Шилова; БелГУ.- Белгород, 1999. 42 с.

195. Шилова, B.C. Педагогические основы социально-экологического образования школьников / B.C. Шилова. Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 224 с.

196. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 233 с.

197. Школьный экологический мониторинг / Под ред. Т.Я. Ашихминой. — М.: АГАР, 2000.-386 с.

198. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Су-равегиной. -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

199. Экология Белгородской области: Учеб. пособие для уч-ся 8-11 классов / АН. Пе-тин, ЛЛ. Новых, В.И. Петина, ЕГ. Глазунов. М: Изд-во МГУ, 2002. - 288 с.

200. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979.-С. 15.

201. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. — № 2. - С. 31-41.

202. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.М. Борисовой. М.; Воронеж, 1998. - 304 с.

203. Яншин, А.Л. Уроки экологических просчетов / А.Л. Яншин, А.И. Мелуа.- М.: Мысль, 1991.-429 с.

204. Яценко, Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов / Н.Е. Яценко. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - С. 324.

205. Duche, D.Y. Das Kind in der Familie / D.Y. Duche- Stuttgart: Klett Cotta, 1987.-236 s.171