автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации"

□03172Б22

Крузе-Брукс

Оксана Альбертовна

г/

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПТБНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ КООПЕРАЦИИ

Специальность - 13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 9 ИЮН 2008

003172622

Крузе-Брукс Оксана Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ КООПЕРАЦИИ

Специальность - 13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Федотова Галина Александровна

Официальные оппоненты Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Цирульников Анатолий Маркович

кандидат педагогических наук, доцент Дружнова Маргарита Петровна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Забайкальский государственный

гуманитарно-педагогический университет имени Н Г Чернышевского»

Защита состоится « .» /-Л4УЛ£2008 года в JJ'ét часов на заседании диссертационного совета Д 212 168 02 при ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу 173007, ул Чудинцева, дом 6, г Великий Новгород

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу 173007, ул Чудинцева, дом 6, г Великий Новгород

Автореферат разослан «с^ » 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

- /ГА Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система В качестве центрального понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи

Анализ научных исследований, раскрывающих теоретические положения о целостном развитии личности, единстве сознания и деятельности (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, Л С Выгодский, В В Давыдов, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др) и особенности развития личности младшего школьника (Л И Божович, Л С Выготский, И В Дубровина, А В Запорожец, К Изард, О А Карабанова, Е Е Кравцова, И А Малашихи-на, В С Мухина, К Н.Поливанова, В В Рубцов, Г А Цукерман П М Якобсон и др и др), позволил сделать вывод о том, что младший школьный возраст - это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Именно в этот период происходит це-

I !

лый ряд личностных образований, необходимых для формирования социальной компетентности

• развивается мотивация социально-значимой деятельности, в рамках которой ориентация на успех является позитивной основой для формирования социальной компетентности, т к она направлена на достижение конструктивных, положительных результатов, что определяет личностную активность ребенка,

• в процессе развития познавательной сферы младший школьник учится управлять психическими процессами, что создает основу

становления способности к произвольной регуляции поведения и выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника,

• у ребенка развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке, а удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка выступают важными составляющими социальной компетентности,

• на протяжении младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими людьми, усваиваются социальные нормы, утрачивается ориентация на взрослого и происходит сближение с группой сверстников, где востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия, младший школьник начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях

Следовательно, формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях

Сущность и содержание компетентностного подхода в повышении качества начального образования исследованы в работах Е М Алифановой, НИ Белоцерковца, MB Крулехт, ТА Парамоновой, Л В Свирской,

' г

Т Н Соляковой, Е Г Юдина и др

Социальные умения и навыки ребенка эффективно формируются в специально организованной групповой работе на основе кооперации (Т В Ермолова, Н В Калинина, Л Г Салмина и др) В последнее время в школьном образовании уделяется большое внимание кооперативным способам обучения Значимость кооперации со сверстниками раскрывается в отечественных (Г Н Бросалина, В К Дьяченко, Л М Зеленина, X Й Лий-метс, Е С Рабунский, В В Рубцова, В А Синицкая, Г А Цукерман и др ) и зарубежных исследованиях (R Johnson, D Johnson, S, Kagan, Sh Sharan,

R Slavin, D Barnes, F Todd, С Boileau, J Denn, R Hillz) Согласно данным теоретическим положениям процесс обучения приобретает социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривается как определенная коммуникативная система

Анализ научной литературы, педагогического опыта, а также изучение реального состояния проблемы позволили нам выделить ряд противоречий между

• современными требованиями к развитию социальной компетентности младшего школьника и невозможностью реализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы обучения,

• образовательными возможностями учебной кооперации в становлении социальной компетентности учащихся и их недостаточным применением в начальной школе,

• высоким потенциалом развития личности младшего школьника и его незначительным использованием в школьном образовании в контексте формирования социальной компетентности,

• пониманием сущности личностного развития ребенка как становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности и теоретической предзаданностью формирования социальной компетентности в процессе обучения

Актуальность поиска путей эффективного формирования социальной

компетентности младшего школьника в образовательном процессе и не-t )

разработанность данной проблемы в педагогической теории определили

выбор темы исследования «Формирование социальной компетентности

учащихся начальной школы средствами учебной кооперации»

Цель исследования: выявить возможности учебной кооперации в процессе формирования социальной компетентности учащихся начальной школы

Объект исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы

Предмет исследования: организация учебной кооперации учащихся в образовательном процессе начальной школы

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы будет успешным, если

• кооперация рассматривается как интеграция ресурсов (знаний, способов деятельности, социального опыта и др),

• процесс формирования социальной компетентности младших школьников строится на основных принципах учебной кооперации (коммуникативное взаимодействие, ценностные ориентации на общение и продуктивное взаимодействие, рефлексия процесса и результата учебной кооперации и др),

• социальная компетентность рассматривается как критерий эффективности учебной кооперации младших школьников

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач:

1 Провести историко-дидактический анализ становления учебной кооперации как особого вида группового взаимодействия и рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной компетентности младших школьников

2 Выявить особенности и структуру социальной компетентности учащихся начальной школы

3 Разработать и апробировать педагогическую модель формирования социальной компетентности младших школьников.

4 Определить результативность реализации педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников

г

Теоретико-методологической базой исследования явились теоретические положения о целостности развития личности, единства сознания и деятельности (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, Л С Выгодский, В В Давыдов, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др ), теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (В А Петровский, В В Сериков, И С Якиманская и др ), идеи о природе и механизмах компетентности (А М Аронов, О Е Лебедев, Т М Матвеева, Дж Равен, Б И Хасан и др ), исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей развития личности ре-

бенка (JI И Божович, JI С Выгодский, А В Запорожец и др ), организации группового взаимодействия на основе кооперации (ТВ Ермолова, Н В Калинина, JI Г Салмина, Г Н Бросалина, В К Дьяченко, Л М Зеленина, X Й Лийметс, Е С Рабунский, В В Рубцова, В А Синицкая, ГА Цукерман, R Johnson, D Johnson, S Kagan, Sh Sharan, R Slavin, D Barnes, F Todd, С Boileau, J Denn, R. Hillz)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы, синтез, обобщение и интерпретация существующих научных взглядов на проблему формирования социальной компетентности учащихся и роли учебной кооперации, педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики определения уровня сформированное™ социальной компетентности учащихся, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, практическая опытно-экспериментальная работа, математическая обработка результатов исследования и экстраполяция статистически аргументированных закономерностей Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (2004 - 2005) - подготовительно-поисковом - проводилось теоретическое исследование состояния проблемы способов, приемов формирования социальной компетентности младших школьников, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования, цели и задачи исследования Выдвигалась рабочая гипотеза Уточнялся понятийный аппарат Осуществлялась разработка педагогической модели процесса формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации Проводился констатирующий эксперимент Осуществлялся выбор наиболее значимых для исследования методов, на данном этапе - это теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование

На втором этапе (2005 - 2007) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий эксперимент Апробировалась педагогическая модель формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации на базе начальных школ Новгородского района и штата Флорида США, различные варианты организационно-педагогических условий, определялись наиболее эффективные из них для функционирования педагогической модели Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы На данном этапе использовались следующие методы научного исследования формирующий эксперимент, наблюдение за деятельностью учащихся, теоретическое моделирование, экспертиза, анкетирование, методы математической статистики

На третьем этапе (2007 - 2008) - обобщающем - проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов, оформление результатов исследования, работа над текстом диссертации

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Учебная кооперация как одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников позволяет придать процессу обучения социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривать как определенную коммуникативную систему Использование учебной кооперации предполагает интеграцию знаний всех ее участников и дифференциацию их функций, ролей, обязанностей и рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия

2 Структура социальной компетентности учащихся младших классов базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях и включает коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты

3 Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников включает в себя цель обучения (формирование

социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации, нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированности социальной компетентности у учащихся

Научная новизна исследования:

1. Определены сущностные характеристики учебной кооперации (продуктивное взаимодействие и диалог как ценность, обогащение социального опыта каждого участника образовательного процесса за счет интеграции субъектного опыта ученического коллектива, рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия)

2. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений Зарождение (4 век до н э - 1500) процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов, всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества Формирование (1500- 1780) определяются ценностно-целевые установки кооперативного обучения (коммуникативная активность ученика, развитие у них способности суждений и приобретения знаний, осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата) Функционирование (1780 - 1950) использование кооперативного обучения осуществляется в школах и высших учебных заведениях (создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости, соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения, взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели, социальная взаимозависимость, принципы сотрудничества и конкуренции) Развитие (1950 - по настоящее время) -активная реализации идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт- петербургской школе «Обучение в диалоге» Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие иссле-

дователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Шараны (Уае1 и БЫото БЬагап) в университете Тель-Авива в Израиле

3 Разработаны содержательно-структурные компоненты социальной компетентности младшего школьника (коммуникативный, мотиваци-онно-ценностный, деятельностный, рефлексивный)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• полученные результаты обогащают теорию педагогики обоснованием сущности понятия «учебная кооперация» (одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей, рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия, использование знаний педагога как одного из источников информации) и уточнением понятия «социальная компетентность младшего школьника» (интегра-тивное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций),

• выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее используются только при гуманистической парадигме образования, направлены на достижение общей цели, процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников, происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия, особая организация учебного материала Особенное для сотрудничества общение осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельно-

сти (рефлексия), адаптация к партнеру Особенное для кооперации общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность, осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей, рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия, использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха

• определены уровни сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы «Стартовый» уровень характеризуется умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами, признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность, затрудняется объяснить свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности, общение с группами и с индивидами происходит на интуитивном уровне «Низкий» уровень школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия, осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями, эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога, способностью при-'нимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение, при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель, осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей, способен управлять безконфликтным поведением, осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий На «высоком» уровне школьник осознает

смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации, имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими, использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии

Практическая значимость исследования:

- дано научно-методическое описание педагогического инструментария для организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы,

- адаптирована совокупность приемов и алгоритмы действий учащихся начальных классов в контексте учебной кооперации для обеспечения формирования социальной компетентности ученика,

- результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы, высшего и дополнительного профессионального образования

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены системным характером теоретико-методологических оснований исследования, опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, практической верификацией результатов посредством их реализации в образовательный процесс, воспроизводимостью результатов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с ¿006 по 2008 гг Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях «Диалог культур - 2008 новый имидж России» (Международная научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 2008), «Инновационный образовательный менеджмент российский и международный контекст» (Международная научно-практическая конференция, Великий Новгород, 2007), «Европейская наука XXI века стратегия и перспективы развития - 2007» (Международная конференция, Днепропетровск, 2007), «Современное дошкольное образо-

вание опыт и проблемы» (региональная научно-практическая конференция, Великий Новгород, 2007)

Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 7 публикациях автора

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, конкретизированы теоретико-методологические основания, этапы, методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования социальной компетентности младших школьников» раскрыта сущность и структура социальной компетентности младших школьников, выявлены тенденции становления учебной кооперации как специфического вида организации группового взаимодействии учащихся, научно обоснована педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников

Теоретический анализ позволяет утверждать, что понятие «компетентность» является предметом исследования в различных науках (А М Аронов, В А Болотов, В В Сериков, Л Отала, О Е Лебедев, Дж Равен, Б И Хасан, П Г Щедровицкий и др ) Однако, несмотря на довольно большое количество исследований, неопределенность относительно сущности и содержания понятия остается Одни исследователи рассматривают компетентность как комплексную характеристику личности, отражающую результат субъективированного освоения знаний, умений и навыков, отношений, проявляющуюся в готовности и способности принимать ответственные решения в социально-ориентированной автономной деятельности и включаться в определенную деятельность (А М Аронов), другие - как способность к осуществлению практической деятельности, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие пробле-

мы и задачи, третьи — как совокупность коммуникативных, конструктивных и организационных умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе (JIВ Занина, А И Пана-рин) По мнению П Г Щедровицкого, компетентность - категория дея-тельностная и субъективированная

Необходимо отметить, что ряд авторов полагали, что о любой компетентности можно говорить только в сфере межличностных отношений (Spivac G and Shure М, Oppenheimer, 1992) Так, G Spivac and M Shure, говоря о социальной компетентности, рассматривали ее как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем, причем в этот комплекс входили способность определять и понимать мотивы и поступки других, сенситивность к межличностным проблемам и т д Важным для нашего исследования является то, что в отечественной социальной психологии в понимании социальной компетентности доминируют коммуникативные аспекты

Рассматривая сущность социальной компетентности, многие исследователи определяют ее как знания, умения, навыки, способы (модели, шаблоны, сценарии) поведения в различных сферах социальной жизни человека (U Pfingsten, КН Rubin, L Rose-Krasnor, ТИ Шульга, В Слот, В Н Куницина, Р А Зобов и др) Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем Социальная компетентность младшего школьника определяется не только тем, насколько он осведомлен об окружающем мире, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения

Анализ психолого-педагогических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста (6-11 лет) позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе сформированность мотивации достижений в учебной деятельности, навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения, удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критично-

стью по отношению к себе и окружающим, усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, установление прочных дружеских контактов, сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях В качестве проявления социальной компетентности рассматриваются такие свойства, как контактность, разговорчивость, общительность, готовность к обсуждению, сила убеждения, уверенная манера держать себя и других (Ю Н Емельянов, Л Г Сапмина, Н В Калинина, Т М Матвеева и др )

Обобщая подходы различных ученых к раскрытию понятия «социальная компетентность младшего школьника», можно сделать следующий вывод Социальная компетентность младшего школьника - это инте-гративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций

В рамках теоретического анализа было установлено, что структура социальной компетентности младшего школьника может включать в себя представления о себе как об объекте и субъекте социальных отношений, оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач, наличие в поведении детей нового способа саморегуляции, единство ценностей, целей, контактов, опыта, знаний, умений и навыков, причем особое внимание уделяется способностям и коммуникациям, включающим общение между людьми

На основе теоретических подходов в науке к структурированию педагогической деятельности (Ю К Васильев, О С Коровина, Н В Кузьмина, О С Орлов, Р М Шерайзина и др ) и определению компонентов социальной компетентности (Т В Ермолова, В В Косарев, Н Н Лобанова, Л Отала, В В Цветков и др) нами разработана структура социальной компетентности младшего школьника, содержащая коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты Коммуникативный компонент умение устанавливать и поддерживать

отношения с разными социальными группами и отдельными людьми, способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм, слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия, умение инициировать, включиться и поддержать диалог, свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение, адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации

Мотивационно-ценностный признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми, согласование мотивов собственных действий и действий других людей, интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения, наличие собственной системы ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими людьми, наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель

Деятельностный компонент включает в себя следующие умения определять для себя цели совместной деятельности, самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой, управлять бесконфликтным поведением и способами общения, осуществлять взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей, организовывать совместные действия

Рефлексивный компонент владение умением анализировать действия и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями, способность к осознанию результатов индивидуальных и кооперативных действий и их корректировке в соответствии с поставленной целью, умение объяснить свое состояние, потребности, желания, осознанно отбирать и оформлять информацию, необходимую для кооперативного взаимодействия с другими

Социальные умения и навыки ребенка эффективно формируются в специально организованной групповой работе на основе кооперации

(Т В Ермолова, Н В Калинина, Л Г Салмина и др ) В последнее время в школьном образовании уделяется большое внимание кооперативным способам обучения Значимость кооперации со сверстниками раскрывается в отечественных (Г Н Бросалина, В К Дьяченко, Л М Зеленина, X Й Лий-метс, Е С Рабунский, В В Рубцова, В А Синицкая, Г А Цукерман и др ) и зарубежных исследованиях (R Johnson, D Johnson, S Kagan, Sh Sharan, R Slavin, D Barnes, F Todd, С Boileau, J Denn, R Hillz) Согласно данным теоретическим положениям, процесс обучения приобретает социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривается как определенная коммуникативная система Следовательно, вовлечение учащихся в учебное кооперирование будет способствовать формированию их социальной компетентности

В современных научных исследованиях раскрывается сущность понятия «учебная кооперация» как одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующегося объединением знаний участников для достижения совместной цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей На наш взгляд, рассматривая кооперацию в учебном процессе, авторы не сделали акцент на том, что общение в кооперации выступает как ценность и поэтому потребовалось уточнить понятие «учебной кооперации» Учебная кооперация выступает как содержательно-продуктивное межличностное взаимодействие школьников, обеспечивающее формирование социальных качеств личности и включающее в себя объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей, рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия, использование знаний педагога как одного из источников информации Учебная кооперация в большей мере, чем сотрудничество проявляет ценностный аспект взаимодействий и отношения к результату

«Учебная кооперация» как понятие приближено к понятию «сотрудничества», но в значительно большей мере актуализирует ценностную общность учащихся В рамках проведенного исследования нами выявлено

общее и особенное в сущности этих понятий Общее для данных понятий используются только при гуманистической парадигме образования, направлены на достижение общей цели, процессы труда связаны между собой или участники включены в один и тот же процесс, происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия, особая организация учебного материала Особенное для сотрудничества общение ведется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия), адаптация к партнеру

Существующие в педагогической науке подходы к формированию социальной компетентности (Е М Алифанова, Н И Белоцерковец, Р Р Вет-чинкина, О П Кравчук, Т М Матвеева, R Johnson, D Johnson, S Kagan, D Barnes, F Todd, С Boileau) позволили разработать педагогическую модель формирования социальной компетентности младшего школьника Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников включает в себя цель обучения (формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации, нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированное™ социальной компетентности у учащихся

Во второй главе «Экспериментальное моделирование формирования социальной компетентности младших школьников» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, продуктивность разработанной педагогической модели и эффективность апробированных организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности учащихся в образовательном процессе начальной школы В главе описаны стратегия, тактика, логика построения экспериментальной деятельности по реализации дидактической модели Ведущей экспериментальной площадкой стали начальная школа Панковской общеобразовательной школы Новгородского района и начальная школа штата Флорида

США В эксперименте приняли участие 100 учащихся и 8 учителей начальных классов

Содержанием экспериментальной деятельности стало апробирование педагогической модели и организационно-педагогических условий успешного ее функционирования

На основании существующих в педагогической науке подходов к определению уровней сформированности социальной компетентности (О М Емельянов, Л В Свирская, В В Цветков и др) нами выявлено четыре уровня сформированности социальной компетентности младшего школьника стартовый, низкий, средний, высокий

I уровень - «стартовый» Характеризуется умением школьников устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с разными социальными группами Школьники младших классов уже признают ценность себя, но еще не признают общение с другими людьми как ценность Учащиеся слабо владеют умением объяснить свое состояние, потребности и желания и еще не умеют определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности Общение с группами и с отдельными индивидами происходит на интуитивном уровне

II уровень - «низкий», когда школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, знает, как согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия, осуществляет анализ действий и поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями, владеет определенной суммой умений'и навыков, позволяющих лишь эпизодически демонстрировать умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой, затрудняется при согласовании мотивов собственных действий и действий других

III уровень, «средний», характеризуется тем, что учащийся проявляет интерес к общению, ведению продуктивного диалога и способен принимать разные социальные роли, и свободно высказывать собственное мнение Организует совместную трудовую деятельность при наличии внешней и внутренней мотивации к общению, когда сверстник выступает и как

средство успешности совместной деятельности, и как ее цель Школьник осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей и способен управлять безконфликтным поведением Ребенком осуществляется отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими людьми, и осознаются результаты индивидуальных и кооперативных действий

IV уровень, «высокий», при котором школьник проявляет наличие всех компонентов социальной компетентности, осознает смысл адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации, имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми, использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью

В процессе формирующего эксперимента для формирования социальной компетентности учащихся на занятиях были использованы следующие виды учебного кооперации «Групповое расследование», «Разграничение достижений команд учеников», STAD, «Учимся вместе», «Пила», «MURDER» и др

При оценивании результатов сформированности социальной компетентности проверялась не только степень достижения внешне заданных результатов, но и большое внимание уделялось индивидуальным образовательным приращениям обучающихся Критериями для оценки результатов формирующего эксперимента послужили динамика формирования компонентов социальной компетентности, изменение качества образования, реализация социальной компетентности учащимися во внеучебное время (в семье, социуме)

Анализ результатов формирующего эксперимента по первому критерию убедительно показал положительную динамику сформированности социальной компетентности учащихся количество ребят, находящихся на стартовом и низком уровне сократилось, а на среднем и высоком - увеличился

Диаграмма 1

Динамика уровней сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы (штат Флорида)

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

Динамика уровней сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы (Россия)

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

Комментируя полученные результаты, отметим, что по внешним показателям группа детей из Америки добилась более высоких результатов, хотя стартовые показатели у групп существенно не отличались. Это объясняется тем, что проблеме организации учебной кооперации в США уделяется серьезное внимание: работают целые институты и центры, разрабатываются учебно-методические материалы, технологические процессы, в содержании ряда учебников существуют задания, выполнение которых уже предопределяет учебную кооперацию. Значительных результатов достигли и учащиеся российской школы за счет привлечения родителей как единомышленников и создания особой атмосферы на занятиях с детьми: оказание поддержки; демонстрация ребенку любви и принятия; отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания; создания ситуаций

успеха, опора на успех при организации деятельности, оказание помощи в преодолении трудностей, поддержка веры ребенка в себя, использование оценки с четкими критериями, понятными ребенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней, развитие функций самоконтроля и саморегуляции и опору на них при организации взаимодействия

Оценивая результаты по второму критерию, отметим повышение качества образования снизилось число детей, имеющих серьезные отклонения в овладении изучаемых предметов, увеличилось количество обучающихся, сдавших экзамены (тесты) на «хорошо» и «отлично»

Оценка результатов по третьему критерию показала, что как американские дети, так и российские признали групповое взаимодействие как ценность, научились бесконфликтно согласовываться в действиях, щедро делиться знаниями и опытом, оказывать помощь другому и от этого испытывать радость, осуществлять саморегуляцию поведения на основе рефлексии процесса общения и полученного результата и т п

Реализация организационно-педагогических условий Организационные условия учет концептуальных основ формирования социальной компетентности, учебная кооперация, развивающая среда, интеграция учебной и внеучебной работы, интеррация предметов с учетом развития социальных компетентностей, обеспечение роли учителя как помощника, а не основного источника получения знания и педагогические дифференциация и индивидуализация процесса формирования социальной компетентности, учебная кооперация, организация субъект - субъектных отношений, создание коммуникативных ситуаций и ситуации успеха) позволили'эффективно сформировать социальную компетентность учащихся начальной школы

В Заключении диссертации делается вывод, что представленные результаты исследования свидетельствуют о подтверждении гипотезы Поставленные задачи исследования и выносимые на защиту положения нашли свое подтверждение и решение

Направления дальнейших исследований рассмотренной проблемы могут быть связаны с разработкой технологии подготовки учителей к организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Крузе-Брукс, O.A. Педагогическая модель формирования социальной компетентности учащихся младших классов [Текст] / O.A. Крузе-Брукс // Вестник Новгородского университета имени Ярослава Мудрого, 2007. - № 42. - С. 34 - 36 (0,5 п.л.).

2 Крузе-Брукс, O.A. Формирование социальной компетентности младших школьников [Текст] / О А Крузе-Брукс // Диалог культур - 2008 новый имидж России сб научных статей Международной научно-практической конференции - СПб, Санкт-Петербургская академия управления и экономики «Астерон», 2008 - С 162-166

3 Крузе-Брукс, O.A. Структурная модель социальной компетентности младшего школьника [Текст] / О А Крузе-Брукс // Инновационный образовательный менеджмент российский и международный контекст материалы третьей международной научно-практической конференции Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого - Великий Новгород, 2007 - С 216-221

4 Крузе-Брукс, O.A. Кооперативная педагогика в современной образовательной системе США как средство развития социальной компетентности младших школьников [Текст] / О А Крузе-Брукс // Ученые записки института непрерывного педагогического образования - Выпуск 9 - Великий Новгород, НовГУ им Ярослава Мудрого, 2007 - С 40-49

5 О. Kruze-Brooks. Development of Social Competency of Primary Children a Discussion of Pedagogical Model [Текст] / О А Крузе-Брукс // «Dynamika naukowych badan - 2007» matenaly Miedzynarodowej konfer-encji - Тут 4 Pedagodiczne naun - Днепропетровск Наука и образование, 2007 - С 84-86

6 Крузе-Брукс, O.A. Кооперативное обучение младших школьников опыт и проблемы [Текст] 1 OA Крузе-Брукс // Исследование проблем образования в научных работах студентов сб научных статей / Сост и научн ред Г А Федотова, M В Александрова, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого - Великий Новгород, 2007

-С 102-110

7 Крузе-Брукс, O.A. Историко-педагогические предпосылки становления учебной кооперации в образовательном процессе [Текст] / О А Крузе-Брукс // «Dynamika naukowych badan - 2007» materialy Miedzynarodowej konferencji - Туш 5 Pedagodiczne naun - Днепропетровск Наука и образование, 2007 - С 20-25

Изд лиц ЛР№ 020815 от 21 09 98 Подписано в печать 10 05 2008 Формат 60x84 '/16 Гарнитура Times New Roman Печать офсетная Объем 1,5 печ лист Тираж 100 экз Заказ № Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б Санкт-Петербургская, 41 Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б Санкт-Петербургская, 41 Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крузе-Брукс, Оксана Альбертовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1 Социальная компетентность младших школьников как предмет педагогического исследования.

1.2 Педагогические возможности учебной кооперации в процессе развития социальной компетентности младших школьников.

1.3 Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Уровни сформированности социальной компетентности младших школьников.

2.2 АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.3 Эффективность использования дидактической модели формирования социальной компетентности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации"

Актуальность исследования. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. В качестве центрального понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности. Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Анализ научных исследований, раскрывающих теоретические положения о целостном развитии личности, единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.) и особенности развития личности младшего школьника (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, К. Изард, О.А.Карабанова, Е.Е.Кравцова, И.А. Малашихи-на, B.C. Мухина, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, П.М. Якобсон и др. и др.), позволил сделать вывод о том, что младший школьный возраст — это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Именно в этот период происходит целый ряд личностных образований, необходимых для формирования социальной компетентности:

• развивается мотивация социально-значимой деятельности, в рамках которой ориентация на успех является позитивной основой для формирования социальной компетентности, т.к. она направлена на достижение конструктивных, положительных результатов, что определяет личностную активность ребенка;

• в процессе развития познавательной сферы младший школьник учится управлять психическими процессами, что создает основу становления способности к произвольной регуляции поведения и выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника;

• у ребенка развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке, а удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка выступают важными составляющими социальной компетентности;

• на протяжении младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими людьми, усваиваются социальные нормы, утрачивается ориентация на взрослого и происходит сближение с группой сверстников, где востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия; младший школьник начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях.

Следовательно, формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях.

Сущность и содержание компетентностного подхода в повышении качества начального образования исследованы в работах Е.М. Алифановой, Н.И. Белоцерковца, М.В. Крулехт, Т.А. Парамоновой, Л.В. Свирской, Т.Н. Со-ляковой, Е.Г. Юдина и др.

Социальные умения и навыки ребенка эффективно формируются в специально организованной групповой работе на основе кооперации (Т.В. Ермолова, Н.В. Калинина, Л.Г. Салмина и др.). В последнее время в школьном образовании уделяется большое внимание кооперативным способам обучения. Значимость кооперации со сверстниками раскрывается в отечественных (Г.Н. Бросалина, В.К. Дьяченко, JI.M. Зеленина, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, В.В. Рубцова, В.А. Синицкая, Г.А. Цукерман и др.) и зарубежных исследованиях (R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin, D. Barnes, F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz). Согласно данным теоретическим положениям, процесс обучения приобретает социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривается как определенная коммуникативная система.

Анализ научной литературы, педагогического опыта, а также изучение реального состояния проблемы позволили нам выделить ряд противоречий между:

• современными требованиями к развитию социальной компетентности младшего школьника и невозможностью реализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы обучения;

• образовательными возможностями учебной кооперации в становлении социальной компетентности учащихся и их недостаточным применением в начальной школе;

• высоким потенциалом развития личности младшего школьника и его незначительным использованием в школьном образовании в контексте формирования социальной компетентности;

• пониманием сущности личностного развития ребенка как становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности и теоретической предзаданностью формирования социальной компетентности в процессе обучения.

Актуальность поиска путей эффективного формирования социальной компетентности младшего школьника в образовательном процессе и неразработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации».

Цель исследования: выявить возможности учебной кооперации в процессе формирования социальной компетентности учащихся начальной школы.

Объект исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы.

Предмет исследования: организация учебной кооперации учащихся в образовательном процессе начальной школы.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы будет успешным, если:

• кооперация рассматривается как интеграция ресурсов (знаний, способов деятельности, социального опыта и др.);

• процесс формирования социальной компетентности младших школьников строится на основных принципах учебной кооперации (коммуникативное взаимодействие, ценностные ориентаций на общение и продуктивное взаимодействие; рефлексия процесса и результата учебной кооперации и др.);

• социальная компетентность рассматривается как критерий эффективности учебной кооперации младших школьников.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач:

1. Провести историко-дидактический анализ становления учебной кооперации как особого вида группового взаимодействия и рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной компетентности младших школьников.

2. Выявить особенности и структуру социальной компетентности учащихся начальной школы.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель формирования социальной компетентности младших школьников.

4. Определить результативность реализации педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников.

Теоретико-методологической базой исследования явились теоретические положения о целостности развития личности, единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выгодский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи о природе и механизмах компетентности (A.M. Аронов, O.E. Лебедев, Т.М. Матвеева, Дж Равен, Б.И. Хасан и др.); исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей развития личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, A.B. Запорожец и др.), организации группового взаимодействия на основе кооперации (Т.В. Ермолова, Н.В. Калинина, Л.Г. Салмина, Г.Н. Бросалина, В.К. Дьяченко, Л.М. Зеленина, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, В.В. Рубцова, В.А. Синицкая, Г.А. Цукерман, R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin, D. Barnes, F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; синтез, обобщение и интерпретация существующих научных взглядов на проблему формирования социальной компетентности учащихся и роли учебной кооперации; педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики определения уровня сформированное™ социальной компетентности учащихся, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, практическая опытно-экспериментальная работа, математическая обработка результатов исследования и экстраполяция статистически аргументированных закономерностей.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005) — подготовительно-поисковом — проводилось теоретическое исследование состояния проблемы способов, приемов формирования социальной компетентности младших школьников; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка педагогической модели процесса формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации. Проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся выбор наиболее значимых для исследования методов, на данном этапе - это теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование.

На втором этапе (2005 - 2007) - опытно-экспериментальном — проводился формирующий эксперимент. Апробировалась педагогическая модель формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации на базе начальных школ Новгородского района и Сэйнт Люси Каунти штата Флорида США, различные варианты организационно-педагогических условий, определялись наиболее эффективные из них для функционирования педагогической модели. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие методы научного исследования: формирующий эксперимент, наблюдение за деятельностью учащихся, теоретическое моделирование, экспертиза, анкетирование, методы математической статистики.

На третьем этапе (2007 - 2008) — обобщающем — проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов; оформление результатов исследования; работа над текстом диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебная кооперация как одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников позволяет придать процессу обучения социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривать как определенную коммуникативную систему. Использование учебной кооперации предполагает интеграцию знаний всех её участников и дифференциацию их функций, ролей, обязанностей и рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия.

2. Структура социальной компетентности учащихся младших классов базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях и включает коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты.

3. Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников включает в себя: цель обучения (формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации; нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированное™ социальной компетентности у учащихся.

Научная новизна исследования:

1. Определены сущностные характеристики учебной кооперации (продуктивное взаимодействие и диалог как ценность; обогащение социального опыта каждого участника образовательного процесса за счет интеграции субъектного опыта ученического коллектива; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия).

2. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений. Зарождение

4 век до н.э. - 1500): процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов; всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества. Формирование (1500 - 1780): определяются ценностно-целевые установки кооперативного обучения (коммуникативная активность ученика; развитие у них способности суждений и приобретения знаний, осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата). Функционирование (1780 - 1950): использование кооперативного обучения осуществляется в школах и высших учебных заведениях (создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости; соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения; взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели; социальная взаимозависимость; принципы сотрудничества и конкуренции). Развитие (1950 - по настоящее время) - активная реализации идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт-Петербургской школе «Обучение в диалоге». Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие исследователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган, глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Ша-раны (Уае1 и ЗЫото БИагап) в университете Тель-Авива в Израиле.

3. Разработаны содержательно-структурные компоненты социальной компетентности младшего школьника (коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• полученные результаты обогащают теорию педагогики обоснованием сущности понятия «учебная кооперация» (одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации) и уточнение понятия «социальная компетентность младшего школьника» (интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций);

• выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Особенное для сотрудничества: общение осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру. Особенное для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха.

• определены уровни сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы. «Стартовый» уровень характеризуется умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами; признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность; затрудняется объяснить свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности; общение с группами и с индивидами происходит на интуитивном уровне. «Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять безконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии.

Практическая значимость исследования:

- дано научно-методическое описание педагогического инструментария для организации учебной кооперации в образовательном процессе начапыгой школы; адаптирована совокупность приемов и алгоритмы действий учащихся начальных классов в контексте учебной кооперации для обеспечения формирования социальной компетентности ученика; результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы, высшего и дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской науки; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их реализации в образовательный процесс; воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 2006 по 2008 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Диалог культур - 2008: новый имидж России» (Международная научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 2008); «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Международная научно-практическая конференция, Великий Новгород, 2007); «Европейская наука XXI века: стратегия и перспективы развития - 2007» (Международная конференция, Днепропетровск, 2007); «Современное дошкольное образование: опыт и проблемы» (Региональная научно-практическая конференция, Великий Новгород, 2007).

Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальная апробация педагогической модели формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации на базе начальных классов Новгородского района (Россия) и штата Флорида США предопределила в рамках формирующего эксперимента задачу выявления уровней сформированности социальной компетентности младшего школьника «стартовый», «низкий», «средний», «высокий».

Стартовый» уровень характеризуется:

• умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами;

• признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность;

• затруднением объяснить учеником свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности;

• интуитивным уровнем общения с группами и с индивидами.

Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой.

Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять безконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий.

На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии.

Разработанная специальная диагностическая методика определения уровня сформированности социальной компетентности младших школьников, позволила выявить, на каких уровнях находятся участники педагогического эксперимента. Констатирующий эксперимент показал, что на стартовом уровне находятся 58, на низком уровне 26, на среднем 10, и лишь 6 находятся на высоком.

Реализация педагогической модели формирования социальной компетентности учащихся начальной школы средствами осуществлялась на основе ведущих принципов учебной кооперации, использования методов и средств учебной кооперации.

В процессе формирующего эксперимента апробировались организационно-педагогические условия, к которым отнесены учет концептуальных основ формирования социальной компетентности; развивающая среда; учебная кооперация; интеграция учебной и внеучебной работы; интеграция предметов с учетом развития социальных компетентностей; обеспечение роли учителя как помощника, а не основного источника получения знания; дифференциация и индивидуализация процесса формирования социальной компетентности; учебная кооперация; использование знаний педагога как одного из источников информации; организация субъект - субъектных отношений; создание коммуникативных ситуаций и ситуации успеха.

Продуктивность реализации педагогической модели формирования оценивались с помощью следующих критериев: динамика сформированности социальной компетентности; изменения качества образования, реализация социальной компетентности учащимися во внеучебное время, а также индивидуальные образовательные приращения учащихся.

Анализ результатов формирующего эксперимента по первому критерию убедительно показал положительную динамику сформированности социальной компетентности учащихся: количество ребят, находящихся на стартовом и низком уровне сократилось, а на среднем и высоком — увеличился.

Оценивая результаты по второму критерию, отметим повышение качества образования: снизилось число детей, имеющих серьезные отклонения в овладении изучаемых предметов, увеличилось количество обучающихся, сдавших экзамены (тесты) на «хорошо» и «отлично».

Оценка результатов по третьему критерию показала, что как американские дети, так и российские признали групповое взаимодействие как ценность, научились бесконфликтно согласовываться в действиях, щедро делиться знаниями и опытом, оказывать помощь другому и от этого испытывать радость, осуществлять саморегуляцию поведения на основе рефлексии процесса общения и полученного результата и т.п.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают динамику сформированности социальной компетентности у всех учащихся начальной школы, повысилось качество обученности как российских, так и американских школьников, учащиеся стали более комфортно ощущать себя и действовать в различных жизненных ситуациях, научились быть организаторами различных полезных дел, брать на себя ответственность за результаты своего труда. Одним из важных показателей успешности формирования социальной компетентности младшего школьника можно отнести тот факт, что школьники научились бесконфликтно общаться как со сверстниками, так и с взрослым населением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Это предопределило появление принципиально новой задачи формирования социальной компетентностей у учащихся начальной школы.

В ходе диссертационного исследования получены следующие результаты.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях.

2. Определено понятие «учебная кооперация» как одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации).

3. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений. Зарождение (4 век до н.э. — 1500): процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов; всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества. Формирование (1500 - 1780): определяются ценностно-целевые установки кооперативного обучения (коммуникативная активность ученика; развитие у них способности суждений и приобретения знаний, осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата). Функционирование (1780 — 1950): использование кооперативного обучения осуществляется в школах и высших учебных заведениях (создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости; соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения; взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели; социальная взаимозависимость; принципы сотрудничества и конкуренции). Развитие (1950 - по настоящее время) - активная реализации идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт- петербургской школе «Обучение в диалоге». Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие исследователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган, глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Ша-раны (Уае1 и 8Ыото 8Ьагап) в университете Тель-Авива в Израиле.

4. Уточнено понятие «социальная компетентность младшего школьника»» как интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций.

5. Выделены структурные компоненты социальной компетентности младших школьников:

• коммуникативный компонент (умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм; слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации);

• мотивационно-ценностный (признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; согласование мотивов собственных действий и действий других людей; интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; наличие собственной системы ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими людьми; наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель);

• деятелъностный компонент включает в себя следующие умения: определять для себя цели совместной деятельности; самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой, управлять бесконфликтным поведением и способами общения; осуществлять взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; организовывать совместные действия;

• рефлексивный компонент (владение умением анализировать действия и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; способность к осознанию результатов индивидуальных и кооперативных действий и их корректировке в соответствии с поставленной целью; умение объяснить свое состояние, потребности, желания; осознанно отбирать и оформлять информацию, необходимую для кооперативного взаимодействия с другими).

6. Выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Особенное для сотрудничества: общение осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру. Особенное для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха.

7. Определены уровни сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы. «Стартовый» уровень характеризуется умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами; признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность; затрудняется объяснить свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности; общение с группами и с индивидами происходит на интуитивном уровне. «Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять бесконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии.

8. Разработана и апробирована педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников, включающая в себя: цель обучения (формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации; нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированности социальной компетентности у учащихся.

9. Адаптирована совокупность приемов и алгоритмы действий учащихся начальных классов в контексте учебной кооперации для обеспечения формирования социальной компетентности ученика, дано научно-методическое описание педагогического инструментария для организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы.

10. Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику сформированности социальной компетентности младших школьников.

11. Цели исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

Направления дальнейших исследований рассмотренной проблемы могут быть связанные с разработкой технологий подготовки учителей к организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крузе-Брукс, Оксана Альбертовна, Великий Новгород

1. Абраменкова, В.В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка с миром Текст. / В.В. Абраменко // Вопросы психологии. 2000. - № 1.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология Текст. / Г.С. Абрамова. — М.: Академия, 1997.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 207 с.

4. Абульханова-Славская. К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М., 1973. - 228 с.

5. Азаров, Ю.Н. Искусство воспитывать: книга для учителя Текст. 2-е изд., испр. и доп. / Ю.Н. Азаров - М.: Просвещение, 1985.

6. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы Текст. / Ю.П. Азаров. -М.: Аргументы и факты, 1993.

7. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку Текст. / Л.И. Айдарова. М., 1978.

8. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов Текст. / под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. - Ч. 2. - 232 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университет, 1990. - 559 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496 с.

11. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст. / Б.Г. Ананьев / Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.2. -С. 2-217.

12. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека Текст. / Б.Г. Ананьев // Психология личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - Т.2. — С. 794.

13. Анзорг, JI. Дети и семейный конфликт: книга для учителя Текст. / Л. Анзорг. М.: Просвещение, 1988. - С. 20-23.

14. Аронов, A.M. Предметно-методические основы компетентности педагога Электронный ресурс. : материалы конференции / A.M. Аронов. -Режим доступа: //www.conf/krasy.

15. Асмолов, А.Г. От практической психологии — к развивающему образованию Текст. / А.Г. Асмолов // Детский практический психолог. -1996. -№ 1/2.-С. 9-12.

16. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности Текст. / А.Г. Асмолов // Психология личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - Т.2. - С.345-365.

17. Афанасьева, Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений Текст. / Т.М. Афанасьева. М.: Просвещение, 1986.

18. Байденко, В.И. Компетенция в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. -№ 11. — 2004. С. 4-11.

19. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей Текст. / К.В. Бардин. М.: Педагогика, 1988. - С. 125-127.

20. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя Текст. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Просвещение, 1991. - С: 119-125.

21. Беляева, Т.Б. Модель социальной компетентности Текст. / Т.Б. Беляева // Вестник Новгородского государственного университета. — 2005.-№31.-С. 8-12.

22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М., 1986.

23. Божович, JI.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Московский психолого-педагогический социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2001. 352 е.

24. Болотина, Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе Текст. / Л.Р. Болотина // Начальная школа. 1995. - № 6.

25. Болотов, В.А. Концепция модернизации образования основные направления Электронный ресурс. : материалы конференции. - Режим доступа: //www.cjnf/krasu.

26. Бондаренко, Н.И. Методология системного подхода к решению проблем Текст. / Н.И. Бондаренко. СПб.: Санкт-Петербургский ун-т экономики и финансов, 1997. - 386 с.

27. Братусь, Б.С. Психология личности Текст. / Б.С. Братусь // Психология личности: хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - Т.2. - С. 385-444, 450-452.

28. Бруднов, А. Социально педагогическая работа в школе Текст. / А. Бруднов, В. Березина // Воспитание школьников. 1994. - № 1.

29. Власов, В.В. Профессия и семья Текст. / В.В. Власов // Социологические исследования. 1995. - № 5.

30. Валиева, П.В. Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией Текст. : дисс. . канд. пед. наук / П.В. Валиева. Махачкала, 2007. - 180 с.

31. Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) Текст. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

32. Волкова, E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога Текст. : автореф. дисс. . доктора психол. наук / E.H. Волкова. -М., 1992.-38 с.

33. Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников Текст. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М, 1962.

34. Выготский, JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка Текст. / JI.C. Выготский // Психология личности: хрестоматия. Самара, 1990.-Т. 2.-С. 160-165.

35. Выготский, JI.C. Сознание как проблема психологии поведения Текст. / Л.С. Выготский // Собр. сочинений: В 6 т. М., 1982. -Т. 1. - С. 95.

36. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. / Л.С. Выготский. М.; Л., 1935. - С. 28.

37. Выготский, Л.С. Творчество и воображение в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. М., 1991. - С 63.

38. Гильмеева, Р.Х. Профессиональная компетентность учителя Текст.: учебно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева. — Казань: Хэтер, 1999.-7,5 п.л.

39. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1986. С. 199-200.

40. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование Текст. / В.В. Давыдов, А.У. Вардарян. Ереван, 1981.

41. Давыдов, В. В.Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Просвещение, 1981.

42. Давыдов, В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1995.-227.

43. Даль, В. Толковый словарь Текст. / В. Даль. М.: Госполитиздат, 1935.-С. 150.

44. Деррида, Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук Текст. / Ж. Деррида // Французская семиотика: От структурализма кпостструктурализму; пер. и вступ. ст. Г.К. Косикова. — М., 2000. — С. 407426.

45. Дж. Равен. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. // Школьные технологии. 1999. — №3. — С. 151 -179.

46. Джерджен, К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика Текст. / К.Дж. Джерджен; пер. с англ. A.M. Корбута // Образовательные практики: амплификация маргинальное™; под ред. A.A. Забирко. — Мн., 2000.-С. 74-101.

47. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве Текст. / Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек; пер.с англ. — СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

48. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии Текст. / Дж. Дьюи; пер. с англ. М. Занадворова, М. Шикова. М., 2001. - 168 с.

49. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения Текст. / В.К. Дьяченко. -М.: Народное образование, 2004. 134 с.

50. Дэвидсон, Д. Об идее концептуальной схемы Текст. / Д. Дэвидсон // Аналитическая философия. Избранные тексты: пер. с англ. А.Л. Золкина; сост. А.Ф. Грязнова. М., 1993. - С. 144-59.

51. Дэвидсон,Д. Общение и конвенциональность Текст. / Д.Дэвидсон // Философия, логика, язык; сост. и предисл. В.В. Петрова; общ. ред. Д.П. Горского и В.В. Петрова. М., 1987.

52. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н Емельянов. Л.: ЛГУ, 1985.

53. Ермолова, Т.В. Развитие социальных качеств младшего школьника Текст. / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. — М.: МГ1111У, 2006, — С. 46-52.

54. Жан-Пьер, Титц. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы Текст. / Жан-Пьер Титц // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. -№ 2. С. 21.

55. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-38 с.

56. Исакова, Т.В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья) Текст. / Т.В. Исакова. СПб.: РГПУ, 2003. - С. 18-24.

57. Исакова, Т.В. Педагог-психолог высшей категории. МОУ СОШ № 90 «Крепыш» Текст. / Т.В. Исакова // Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья. СПб.: РГПУ, 2003.

58. Казначевская, Г.Б. Основы менеджмента Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / Г.Б. Казначевская, И.Н. Чуев. Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 384 с.

59. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения Текст. / Н.В. Калинина. М., 2001. - 32 с.

60. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М., 1981.

61. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних учебных заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. М. Издательский центр «Академия»; 2000 - 176 с.

62. Кожапова, Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка Текст. / Н.Е. Кожапова // Начальная школа. 1995. - К 6. - С. 11-14.

63. Коменский, Я.А. Великая дидактика: Избранные педагогические сочинения Текст. / Я.А. Коменский. -М.: Учпедгиз, 1939.

64. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя Текст. / под ред. Е.И. Пассова. — М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

65. Кондратюк, В.Н. Изучение методов семейного воспитания Текст. / В.Н. Кондратюк // Начальная школа. 1993. - N 1. — С. 70-72.

66. Коффка, К. Основы психического развития Текст. / К. Коффка. -М.; Л., 1934.-С. 29.

67. Кошелева, JI.A. Воспитание межкультурной компетентности как элемент подготовки эффективного менеджера Текст. / Л.А. Кошелева // Качество. Инновации. Образование. 2004. - № 1. - С. 11-13.

68. Куницина, В.Н. Восприятие и оценка человеческого лица Текст. / В.Н. Куницина // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 64-73.

69. Куницина, В.Н. Восприятие подростками других людей и себя Текст. : автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.Н. Куницина. Л., 1972. -17 с.

70. Куницина, В.Н. Межличностное общение Текст. / В.Н. Куницина. Спб, 2001. - 253 с.

71. Лебедев O.E. Стратегия модернизации образования Текст. : сб. метод, материалов / O.E. Лебедев. СПб.: ОИРШ, 2001. - 26 с.

72. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы Текст. / Н.С. Лейтес.-М., 1984.

73. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. — Тарту, 1974.-С. 27.

74. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М. : Смысл: Академия, 2004. 352 с.

75. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

76. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников Текст. / М.Р. Львов. М., 1985. - С. 5.

77. Макаренко, A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе Текст. / A.C. Макаренко; ред. кол. И .Я. Карпов и др. -М., 1951.-Т.5.-511 с.

78. Модернизация профессионально-педагогического образования: компетентностный подход Текст. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. 136 с.

79. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории изменений в педагогике Текст. / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

80. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта Текст. / B.C. Мухина. М., 1981. - С. 149.

81. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - Т.2. - С. 193; 223-227.

82. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара Текст. / H.H. Нечаев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 92 с.

83. Никандров, В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии Текст. / В.В. Никандров. СПб.: Речь, 2002.

84. Никошкова, Е.В. Англо-русский словарь по психологии Текст. / Е.В. Никошкова. СПб., 1998. - 352 с.

85. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е.С. Полат. М.: «Академия», 2000. - 272 с.

86. Образовательные результаты Текст. / под. ред. O.E. Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999. 135 с.

87. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М.: Советская Энциклопедия, 1973.

88. Осипов, A.M. Социология образования: Очерки теории Текст. / A.M. Осипов. Ростов н/Дону: Феникс, 2006. - 504 с.

89. Панюкова, C.B. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий Текст. / C.B. Панюкова. М.: «Про — пресс», 1998. - 120 с.

90. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти Текст. / В.А. Петровский. Ростов - на- Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

91. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М., 1969.-С. 213.

92. По лат, Е.С. Новые педагогические технологии и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат. — М.: Академия, 2005.-272 с.

93. Психологические проблемы учебной деятельности школьника Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М., 1977.

94. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Д. Равен. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

95. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследованиеТекст. / под ред. М.В. Зверевой.-М., 1983.

96. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности Текст. / под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

97. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) Текст. / под ред. Л.В. Занкова. -М., 1963.

98. Развитие школьников в процессе обучения (III-IV классы) Текст. / под ред. Л.В. Занкова. М., 1967.

99. Развитие школьников в процессе обучения (II-III классы) Текст. / под ред. Л.В. Занкова. М., 1967.

100. Разумихина, Г. Мир семьи: книга для учащихся старших классов по курсу «Этика и психология семейной жизни» Текст. / Г. Разумихина. -М.: Просвещение, 1986.

101. ЮЗ.Ренегар, CJI. «Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас». Кооперативное обучение в высшем образовании Текст. / C.JI. Ренегар; пер. с англ. -М.: 1999.-76 с.

102. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс; пер. с англ. М.М. Исениной. М., 1998. - 480 с.

103. Ройзензон, Л.И. Современные аспекты изучения фразеологии Текст. / Л.И. Ройзензон, Ю.Ю. Авалиани // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей и средней школе. — Вологда, 1967.

104. Салмина, Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции Текст. / Н.Г. Салмина // Некоторые вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 69-78.

105. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М., 1998. - 225 с.

106. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст. / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. — 152 с.

107. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи детям, ориентированная на социальную компетенцию Текст. / В. Слот, X. Спанярд // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2000.-№1.

108. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками Текст. / Р. Смид; пер. с англ. М.: Генезис, 1999. - 272 с.

109. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В.И. Смирнов. М.: Пед.об-во России, 1999. - 416 с.

110. Современный философский словарь Текст. — Бишкек, 1996. — 608 с.

111. Социальная психология: Хрестоматия Текст. : учеб. пособие для студ. вузов; сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. — М: Аспект Пресс,2003.-471 с.

112. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст.: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования; под.ред. A.A. Пинского. -М.: Мир книги, 2001.

113. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека: советы воспитателям Текст. / В.А. Сухомлинский. Минск: Народная газета, 1978. -228 с.

114. Таль, Б. О тальгенизме (метод коллективного взаимообучения) Текст. / Б. Таль. М.,1922. - 128 с.

115. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.2004.-№3.-С. 20-26.

116. Терещенко, A.B. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения Текст. : дисс. канд. пед. наук / A.B. Терещенко. Волгоград, 2002. - 198 с.

117. Толковый словарь русского языка Текст. / под ред. Д.Н. Ушакова. -М.: Гос. Институт «Советская Энциклопедия», 1935.

118. Тубельский, А.Н. Детско-взрослые сообщества как субъекта ком-петентностного содержания образования Электронный ресурс. : материалы конференций. Режим доступа: //www.confer/krasu.

119. Усманова, А.Р. Новейший философский словарь Текст. / А.Р. Усманова; сост. A.A. Грицанов. Мн., 1998. - С. 704-705.

120. Фейерабенд, П. Ответ на критику Текст. / П. Фейерабенд // Структура и развитие науки (из Бостонских исследований по философии науки). М., 1978. - С. 419-470.

121. Фридман, JI.M. Психологический словарь учителя Текст. / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

122. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. -1993.-№1.-С. 24-32.

123. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания Электронный ресурс. : материалы конференции / Б.И. Хасан. Режим доступа: //www.conf/krasu.

124. Хуторской A.B. Современная дидактика Текст. / A.B. Хуторской. СПб., 2001. - 544 с.

125. Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников Текст. : дисс. . канд. пед. наук / В.В. Цветков. — Великий Новгород, 2002. 155 с.

126. Чудина, Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовке в вузе Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Е.Е. Чудина. Волгоград, 2002. - 207 с.

127. Шаршов, И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента Текст. : автореф. . канд. пед. наук / И.А. Шаршов. Белгород, 2000. - 26 с.

128. Шекшня, C.B. Управление персоналом современной организации Текст. : учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. / C.B. Шекшня. — М.: ЗАО «Бизнес- Школа «Интел - синтез», 1998 — 352 с.

129. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М., 1999. - 320 с.

130. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999.-№2.

131. Шерайзина P.M. Компетентностный подход к подготовке менеджеров для социальной сферы Текст. / P.M. Шерайзина // Модернизацияпрофессионального педагогического образования компетентностный подход. -Великий Новгород, 2006. 136 с. - С. 3-10.

132. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении Текст. : учеб. пособие для студ. пед.вузов / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. -288 с.

133. Шленов, Ю.В. Перспективы образования XXI века и качество жизни Текст. / Ю.В. Шленов, Б.В. Бойцов, В.Н. Азарян и др. // Стандарты и качество. 2004. - № 5. - С. 72-74.

134. Штольц, X. Каким должен быть твой ребенок? Текст. : книга для учителя / X. Штольц. М.: Просвещение, 1988. — С. 3-8.

135. Шульга, Т.И. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Т.И. Шульга. М.: Высшее Образование; Академия, 2004.

136. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание Текст. / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник. — М., 1986. 96 с.

137. Щедровицкий, П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельности Электронный ресурс. : материалы конференции. Режим доступа: // www.conf/krasu.

138. Щетинина, A.M. Основы построения концептуальной психологической модели социального развития ребенка Текст. / A.M. Щетинина // Ученые записки ИНПО. Вып. 3. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрова, 2001. - Кн. 2. - С. 53.

139. Эльконин, Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1966. - С. 48.

140. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. M., 1989. - С. 232.

141. Эльконин, Д.Б. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1975.

142. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения Текст. / Д.Б. Эльконин // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

143. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1974.

144. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 224 с.

145. Юридический энциклопедический словарь Текст. /гл. ред. А.Я. Сухарев. -М.: Советская Энциклопедия, 1984. 276 с.

146. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного образования Текст. / И.С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

147. Яранцев, Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. Около 800 фразеологизмов Текст. / Р.И. Яранцев. -М., 1981.

148. Ярошевский, М.Г. Личность ребенка и драматизм ее развития Текст. / М.Г. Ярошевский, Т.Д. Марцинсковская // Начальная школа. — 1996. -№11.

149. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

150. Ares, В., O'Brien, L., & Rogers. Т. (1992). Working together, sharing, and helping each other: Cooperative learning inc first grade classroom that in-chides students with disabilities. Syracuse, NY: Inclusive Education Project, Syracuse University.

151. Bahn, C. (1964). The interaction of creativity and social facilitation in creative problem solving. Doctoral dissertation. Columbia University, Ann. -2003. 346 p. - Докторская диссертация

152. CuIIen, В., & Pratt, Т. (1992). Measuring and reporting student progress. In S. Stainback & W. Dippong, J. (1992). Two large questions in assessing and evaluating CL:.

153. Deutach, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2,129-152.

154. Falk, ID., & Johnson, D.W. (1977). The effects of perspective-taking and ego-centrism on problem solving in heterogeneous and homogeneous groups. Journal of Social Psychology, 102, 63-72.

155. Hibbard, KM. (1992). Bringing authentic performance assessment to life with cooperative learning. Cooperative Learning, 13(1), 30-32.

156. Hwong, N., Caswell, A., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1993). Effects of cooperative and individualistic learning on prospective elementary teachers' music achievement and attitudes. Journal of Social Psychology, 133(1), 58-64.

157. Ibrranee, E. (1978, February). Dyadic interaction in creative thinking and problem solving. Paper presented at the American Educational Research Association annual meeting, New Orleans.

158. Johnson DXV., & Johnson, R. (1989a). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: interaction Book Company.

159. Johnson, D.W. (1990). Reaching out: Interpersonal effectiveness and self- actualization (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

160. Johnson, D.W. (1991). Human relations and your career (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

161. Johnson, D.W., & Johnson H. (1991). Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization (3rd ed.). Engkwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

162. Johnson, D.W., & Johnson, F. (1991). Joining together: Group theory and group skills (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

163. Johnson, D.W., & Johnson, H. (1983). The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the solution In L. Hickman (Ed.), Applied social psychology annual 4 (pp. 119-164). Beverly Hills: Sage Publications.

164. Johnson, D.W., & Johnson, R. (1974). Instructional goal structure: Cooperative, competitive, or individualistic. Review of Educational Research, 44,213-240.

165. Johnson, D.W., Johnson, H., & Maruyama, (1983). Interdependence and interpersonal attraction among heterogeneous and homogeneous individuals: A theoretical formulation and a meta-analysis of the research. Review of Educational Research, 53, 5-54.

166. Johnson, D.W., Johnson, R., Ortiz, A., & Stanne, M. (1991). Impact of positive goal and resource interdependence on achievement, interaction, and attitudes. Journal of General Psychology, 118(4), 341-347.

167. Johnson, D.W., Maruyama, C., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.

168. Johnson, UW., Johnson, H., Stanne, M„ & Garibaldi, A. (1990). Impact of group processing on achievement in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 130, 507-516.

169. Kagan, S. Kagan Structures for Emotional Intelligence. Kagan Online Magazine. 2001, 4(4). http://www.kaganonline.com/Newsletter/index.html

170. Lew, M., Mesch, ID., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1986a). Components of cooperative learning: Effects of collaborative skills and academic group contingencies on achievement and mainstreaming. Contemporary Educational Psychology, 11, 229-239.

171. Lew, M., Mesch, U., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1986b). Positive interdependence, academic and collaborative-skills group contingencies and isolated students. American Educational Research Journal, 23, 476-488.

172. Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.

173. Ingham, A., Levinger, C., Craves, A., & Peckham, V. (1974). The Ringelmann effect: Studies of group size and group performance. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 371- 384.

174. Matthews, M. (1992). Gifted students talk about cooperative learning. Educational Leadership,50(2), 48-50.

175. Pepitone, E. (1980). Children in cooperation and competition. Lexington, MA: Lexington Books.

176. Petty, H., Harkins, S., Williams, K., & Latane, B. (1977). The effects of group size on cognitive effort and evaluation. Personality and Social Psychology Bulletin, 3, 575-578. Rose Krasnor L/ // Social Development. 1997/ V. 6. № l.P. 111-129.

177. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in teams: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research, 50, 241-272.

178. Slavin, R. (1988). Cooperative learning. New York: Longraan. Slavin, R. (2000). Educational Psychology: theory and practice. Boston: Allyn and Bacon.

179. Thrrance, E. (1970). Influence of dyadic interaction on creative functioning. Psychological Reports, 26, 891-394.

180. Williams, K. (1981). The effects of group cohesiveness on social loafing. Paper presented at the annual meeting of the Midwestern Psychological Association, Detroit.