Формирование социальной компетентности выпускника классического университета

Колобова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности выпускника классического университета

Автореферат

Автор научной работы: Колобова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности выпускника классического университета"

На правср^рукы^и

КОЛОБОВА Ольга Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сохранов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Жокина Надежда Алексеевна

Ведущая организация: Тольятинский государственный

университет

Защита состоится « 2.Ц » Уя УС* К ^ 2003 года в Л Ч часов на заседании диссертационного совета К 212.212.03 при Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина, по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. № 46

С диссертацией можно познакомится в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.

Автореферат разослан « » _ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б.С.

2.003-А

loo So

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. •

Новые типы учебно-образовательных учреждений, межличностные и профессиональные инновационные отношения, появляющиеся в связи с формированием нового облика государства и общества, побуждают будущего специалиста к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации, которая социально значима и профессионально компетентна.

Это предполагает необходимость поиска новой педагогической парадигмы взаимосвязи обучения и саморазвития студентов высшего учебного заведения, прежде всего, в мере соотнесения субъектности и объективных основ выше названных процессов.

Вариативность новых социальных и профессиональных норм оценивания деятельности личности потребовала разрешения проблем взаимодействия участников педагогического процесса высшей школы, что требует в свою очередь обоснования механизма формирования компетентности современного специалиста.

Значимость исследования проблемы личностной и профессиональной готовности студентов к социально значимому действию взаимосвязана с недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения содержания педагогического процесса высшей школы с индивидуальными и личностными особенностями деятельности педагога и студентов.

Проблема осложняется вариативностью условий профессиональной социализации современного специалиста. Поэтому сейчас особенно необходим будущим специалистам опыт профессиональной и социальной самокоррекции.

Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки специалиста изложены в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С .Я. Батышева, E.H. Белозерцева, В.В. Журавлева, JI.K. Гребенкиной, Н.Д. Никандрова, П.В. Пидкасистого, A.A. Романова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.П. Тряпициной, Н.Ф. Радионовой, Ю.К. Черновой, Г.Н. Щукиной, С. Янг, А.Н. Ярыгина и многих других исследователей.

Методологические требования к процессу построения содержания образования и отдельных учебных предметов рассмотрены в работах С.И. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, С.И. Зиновьева, Т.И. Ильиной, В.И. Щеголь.

Лингводидактические основы обучения, формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности, вариативность обучения иностранным языкам во вне языковом вузе рассматривались в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.М. Громовой, Е.И. Калмыковой, Е.С. Каменской, Л.П. Смирновой, В.П. Фурманова.

IYoC НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

. Sj&ßL,

Проблемы профориентированного обучения чтению и говорению студентов неязыковых вузов анализировали в своих работах Н.И. Бери-швили, Т.М. Салтыкова, JI.B. Юхненко.

Значение коммуникативных умений для продуктивного включения специалиста в социальную и профессиональную самореализацию личности раскрывают в своих работах A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов, А.Н. Лутошкин, A.B. Мудрик, Г.Л. Павличкова, Л.Н. Уманский и другие.

Значимости самовоспитания будущего специалиста в формировании определенного типа личности в процессе ее профессионального воспитания и обучения выявляют одно из основных противоречий высшего профессионального образования: несоответствие качества подготовки выпускника новой модели его профессионального самовыражения, которая востребована современными общественными отношениями.

Анализ качества подготовки специалиста в вузе, роли иностранного языка в формировании готовности будущего специалиста к компетентному действию выявил ряд противоречий между:

- поиском современным педагогическим знанием новых концептуальных основ в реализации инновационных технологий формирования компетентности будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка и качеством методического обеспечения процесса его изучения студентами;

- содержанием нормативных основ подготовки современного специалиста и уровнем субъектности педагогического процесса высшей школы;

- стремлением к гуманитаризации образования и традиционным использованием иностранного языка в узко профессиональном смысле.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы должны быть педагогические условия эффективного формирования у студентов классического университета социальной компетентности в процессе их обучения?

Проблема определила актуальность и выбор темы настоящего исследования: "Формирование социальной компетентности выпускника классического университета (на примере изучения иностранного языка)".

Цель исследования: выявление и опытно-экспериментальная апробация педагогических условий и особенностей формирования у студентов классического университета социальной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социальной компетентности студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности студентов классического университета эффективно, если:

• в основу вузовского этапа изучения иностранного языка положить принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции в сочетании с принципами реформирования системы высшего образования по иностранному языку - коммуникативностью и практико-ориентированной направленностью;

• профессиограмма выпускника классического университета и государственные стандарты высшего образования предполагают необходимость проявления социальной компетентности в деятельности участников педагогического процесса высшей академической школы;

• в соответствии с дидактическими традициями вуза кафедра иностранного языка реализует концепцию личностно ориентированного обучения;

• изучение иностранного языка профессионально ориентированно, развивает социально и профессионально значимые знания и умения.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа обобщить и систематизировать имеющиеся в психолого-педагогическом знании концепции и модели формирования социальной компетентности студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин и формирования у них лингводидактиче-ских позиций.

2. Выявить педагогические условия эффективного формирования у студентов вузов социальной компетентности в процессе профессионального иноязычного общения и усвоения техники его применения в неязыковом вузе.

3. Определить вариативные технологии формирования у студентов социальной компетентности в процессе решения педагогических и социальных задач, возникающих при реализации коммуникативной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Методологической основой исследования явились: концепция дея-тельностного подхода к изучаемым явлениям, фундаментальные философские положения о диалектическом развитии личности, о единстве теории и практики и о практике, как критерии истины.

Системный подход к исследованию динамичных систем саморегуляции.

Концепция профессионального непрерывного образования.

нов Л.Ф. Спирин, С.Н. Бенедиктов, JI.K. Гребенкина); о природе творчества педагога (В.В. Кан-Калик, Ю. Кулюткин, A.C. Макаренко, Н.Д. Никанд-ров); о педагогическом общении (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Д. Карнеги, A.B. Мудрик); о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (TLB. Конаныхин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицина, H.A. Шайденко); теории развития мотивации студентов неязыковых вузов (A.A. Алхазишвили, И.Т. Бжалава, Д.Н. Узнадзе); основных принципов направленности вузовского учебного процесса по иностранному языку (Т.Н. Ак-' сенова, З.Г. Бурдина, В.А. Бухбиндер, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Д. Жиро, Н.Б. Елухина, Г.А. Китайгородская, С.И. Мельник, В.М. Риверс); теории педагогической квалиметрии (М.С. Селезнева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).

Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов; передовой опыт высшего профессионального образования студентов; опыт работы преподавателей иностранного языка (г. Пенза), собственный опыт педагогической деятельности.

Методы исследования. При подготовке диссертации использовались методы эмпирического и теоретического анализа. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное наблюдение за испытуемым, собеседование, тестирование, анкетирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

. Методами познания на теоретическом уровне выступили: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов. Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет экономики и управления и институт государственного управления Пензенского классического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; составление программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1998-2000 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; продолжение констатирующего эксперимента. Разработка и ис-' пользование методик диагностики исследуемого процесса.

Третий этап (2000-2002г.г.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов, обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.

нальными характеристиками деятельности участников педагогического процесса классического университета; выявлены условия влияния социальной компетентности на успешность профессионального действия будущего специалиста - выпускника классического университета; адаптированы технологии профессиональной подготовки студентов классического университета, основанные на социально компетентном действии будущего специалиста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что использование системно-деятельностного методологического подхода к исследованию позволяет осуществить целостный анализ роли иностранного языка как учебного предмета в формировании социальной компетентности будущего специалиста. Выявленные в процесс исследования условия и особенности формирования социальной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка позволяют

- сформулировать концепцию исследуемого процесса;

- определить тенденции развития взаимосвязи социальной компетентности преподавателя вуза и готовности студентов к проявлению данного свойства личности;

- реализовать технологии взаимодействия преподавателя иностранного языка и будущего специалиста в аспекте их готовности к проявлению компетентности.

Практическое значение исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной апробации педагогических условий эффективного формирования у студентов классического университета социальной компетентности; определении технологий использования студентами социальной компетентности в процессе решения профессиональных и учебных задач, возникающих при изучении ими иностранного языка. Разработаны рекомендации по формированию у студентов классического университета социальной компетентности.

Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях; институтах усовершенствования учителей и других образовательных и учебно-воспитательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе специальностей: экономист и специалист по связям с общественностью Пензенского классического университета; в выступлениях автора на международных, межрегиональных научных и научно-практических конференциях в Пензе, Орле, Рязани (1997 - 2003); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ им. В.Г. Белинского (1998-2003); публикациях материалов исследования, через использование материалов исследования в различных формах организации изучения студентами иностранного языка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие "социальная компетентность" рассматривается как готовность личности будущего специалиста к востребованному и профессионально компетентному действию (разрешению социально-профессиональных задач) на основе имеющихся специальных умений: целеполагания, структурирования, регулятивных и практических.

2. К условиям эффективного формирования социальной компетентности студентов классического университета относятся:

- реализация в процессе изучения иностранного языка принципов гуманизации, гуманитаризации, интеграции, коммуникативности;

- наличие социальной компетентности в действиях студентов как критерий успешной деятельности преподавателя классического университета;

- наличие социальной и профессиональной направленности в обучении иностранному языку.

. 3. Критериями диагностирования социальной компетентности студентов классического университета являются уровневые характеристики базовых качеств личности (целеустремленность, ответственность и самостоятельность, ), ее умений самокоррекции.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена:

• исходными научно-теоретическими положениями;

• адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;

• разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.

По результатам исследования опубликовано 8 работ общим объемом п.л. 1,85 п.л.(авторских 1,65)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 'заключения, списка литературы из 271 наименования и приложения. Диссертация содержит 156 с. основного текста, 5 схем, 2 диаграмм и 13 таб-лиц(в приложении).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту, дана характеристика методологической базы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Теоретико-практическая значимость формирования социальной компетентности будущего специалиста" рассмотрены психологические и педагогические основы проблемы социальной компетентно-

сти и выделены наиболее значимые вопросы для определения исходных теоретических положений. Раскрыта сущность понятия "компетентность" вообще, и понятия "социальная компетентность" в частности. На основе анализа и сравнения различных трактовок нами принято следующее определение понятия социальной компетентности личности - готовность к социально востребованному и профессиональному действию.

Во второй главе "Опытно-экспериментальные основы формирования у студентов классического университета социальной компетентности" представлен процесс формирования социальной компетентности студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка. Раскрыта деятельность педагога высшей школы по диагностике готовности студентов к социально-компетентному профессиональному действию с использованием вариативных технологий по формированию их социальной компетентности.

Дается характеристика содержания и организации опытно-экспериментальной работы (описаны этапы проведения эксперимента, определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие динамику развития исследуемого процесса).

Изучение особенностей процесса формирования у студентов классического университета социальной компетентности осуществлялось в рамках традиционного педагогического исследования (В.В. Краевский, А.И. Кочетов, E.H. Тюрина).

Выделяются фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Было учтено, что "качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать для преобразования действительности" (В.В. Краевский).

Выявление структуры и сущности процесса "формирования социальной компетентности" обладает названными особенностями. Поэтому, в ходе научного изучения данного процесса, нами применялась традиционная система научно-педагогических действий: "определение предмета и объекта - формирование гипотетического представления и модели - диагностика состояния проблемы и определение возможных средств ее разрешения - формирование экспериментальной модели".

В ходе исследования использовалась следующая структура диагностики: анализ ключевых понятий, методики и технологий формирования у студентов классического университета социальной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

В первой части диагностического процесса мы исходили из сущности социальной компетентности современного специалиста, которая трактовалась как его готовность к социально востребованному профессионально компетентному действию.

Готовность мы понимали как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта компетентной самореализации. Данное толкование определило позицию исследования в виде системного подхода к анализу проблемы, что способствует повышению объективности предлагаемых выводов.

Это потребовало соотнесения критериальных основ проявления компетентности и самоконтроля в виде родового и видового понятий.

Ключевыми понятиями в этом случае являются: "самокоррекция", "саморегулирование", "самовоспитание". Понятие "самовоспитание" рас. сматривалось традиционно (А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский) в качестве основного пути самосовершенствования "Я". При выявлении содержания и методики диагностирования самоконтроля как основы компетентного самовыражения важно установить структуру взаимосвязи рассматриваемых категорий.

В проведенном исследовании реализована следующая зависимость: "самоконтроль - самовоспитание - самокоррекция", где самокоррекция -метод самовоспитания. Последнее - один из возможных путей самоконтроля на уровне управления собой. Таким образом, самоконтроль реализуется с помощью самовоспитания, требуя от исследователя проникновения в природно-социальные основы изучаемого процесса.

В качестве методических подходов к разработке данной темы, с учетом концепций A.A. Бодалева, A.C. Белкина, Ю.М. Блудова, В.В. Ильина, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, А.И. Личко, В.М. Марищук, А.И. Писку-нова, В.В. Серикова, Н.Ф. Радионовой, В.В. Столина, А.П. Тряпициной, Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейна, были избраны три направления: вербальные изучения, деятельностное моделирование и ролевое соотнесение теоретических предпосылок с совокупностью получаемых данных.

Педагогическая диагностика влияния готовности преподавателя иностранного языка к профессиональной самокоррекции на социально компетентное проявление студентов основано на выявлении характера отношений личности к себе, другому человеку и окружающему миру. (В.В. Столин, A.A. Бодалев)

Ключевым понятием данного анализа является "степень конфликтности".

Конфликтность "Я", основанная на прямой мотивации, - ключевой термин педагогической диагностики отношений "Я" в изучении сути про. фессиональной самокоррекции, основанной на социальной компетентности специалиста.

Важным моментом педагогической диагностики социальной компетентности личности является уровневое ранжирование основных показателей. Так, например, определялись критерии оценки самостоятельности.

Личность, с высоким уровнем самостоятельности, проявляет: единство сознания и поведения; осознание своих достоинств и недостатков;

умения скрывать недостатки; самоорганизованность и самодисциплину; объективные требования к себе и другим; творческий стиль мышления; проблемный характер самовыражения.

Средний уровень сформированное™ самостоятельности отмечен: проявлением высокого уровня самостоятельности при внешнем побуждении или под влиянием установки.

Низкий уровень самостоятельности обнаруживает: несоответствие сознания и поведения; мотивов и направленности поступков; проявление конфликтности на основе защитной мотивации; беспомощность в вариативных условиях деятельности; неорганизованность; адаптационный стиль и алгоритмический уровень мышления.

Указанная выше критериальная система корректировалась с учетом уровня и содержания складывающихся отношений в малых группах, которые во многом опосредованы личностной типологией. Используя классификацию В.И. Личко, И.П. Павлова, К. Юнга мы рассматривали трех уров-невую модель опредмечивания типологии в педагогических ситуациях (за-дачный подход - Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов).

Педагогическая диагностика предусматривала анализ явления в динамике, что требует выделения основных источников и путей развития исследуемых процессов, происходящих во внутреннем и внешнем взаимодействии.

В качестве определяющих моментов опыта социально компетентного проявления "Я" принимались: сверстник, педагог; средовой, общекультурный и профессиональный фон развития, воспитания, обучения и социализации "Я"; нормативные регуляторы и внутреннее "Я" человека.

В качестве основных путей становления опыта социально-компетентного профессионального действия использовались: нормативно-моральные и традиционно-установочные побуждения студентов к дидактическому самоконтролю; демократизация отношений преподавателей и студентов организация жизнедеятельности на основе самоуправления, реализация системообразующего начала в учебной деятельности; побуждение студентов к самообразованию и самовоспитанию.

Диагностика необходимо учитывает взаимосвязь самобытного начала (индивидуального) и социализированного (личностного) начала опыта социально востребованного профессионального выражения.

Важным моментом исследования, определяющим его валидность, является выделение последовательности действий экспертных групп. Выделяются следующие этапы их работы: информационный, нормативный и преобразующий. -

Информационный этап предусматривает: выявление исходного •уровня знаний, умений и навыков экспертов по изучаемой проблеме; прогностический анализ возможности осуществления эксперимента в данной группе; решение вопросов структурирования предстоящей работы; норма-

тивное обеспечение научного исследования; создание экспертных групп; открытие консультационного пункта (семинара) по проблеме; проведение серии лекций, семинаров и тренингов.

Нормативный этап предусматривает создание теоретической модели и проведение констатирующего среза.

Преобразующий этап нацелен на проведение апробации научной гипотезы и получения данных по исследуемой проблеме. Для его осуществления используется методология системности и эволюционности преобразований процесса изучения иностранного языка в вузе.

Важнейшим моментом исследования является деятельность педагогов в системе: "целеполагание - структура - содержание - коррекционность - итоговый анализ - реализация"(В.В. Сохранов).

Диагностика опыта социально-компетентного профессионального действия основана на изучении личностной самокоррекции.

Диагностирование взаимосвязи исследуемого процесса с типом личности его участников осуществляется с помощью эволюционного движения по совокупности параметров, раскрывающих основные закономерности исследуемого процесса. К ним были отнесены: качества личности (трудолюбие, самостоятельность и ответственность); отношения (межличностные, ответственной зависимости и предметно-деятельные); состояния (тревожности и утомляемости) и специальные умения.

Диагностика готовности студентов к проявлению социальной компетентности осуществлялась на различных уровнях внутри и межгруппового взаимодействия.

В диагностировании уровневых характеристик предмета исследования выделяются следующие этапы: информационный, нормативный и преобразующий.

Информационный этап предполагал обеспечение участников опытно-экспериментальной работы знанием, позволяющим осознать целевой компонент предстоящей работы.

Студенты экспериментальных групп в течение нескольких занятий изучали в виде текстов, подлежащих переводу и аннотированию, основные понятия и концепцию предстоящего исследования.

Созданные экспертные группы изучали теоретический материал, раскрывающий содержание понятий: "компетентность", "педагогический процесс", "педагогическая коррекция социализации" и другие. Определялась структура и последовательность действий данных групп. Изучались методики обработки данных.

Педагогический коллектив классического университета (факультеты - экономический и связи с общественностью) обеспечивались необходимой информацией по проводимому констатирующему и формирующему эксперименту.

В процессе опытно-экспериментальной работы ее участники посто-

янно обеспечивались необходимой текущей информацией и на ее основе осуществляли коррекцию использования методов научно-педагогического исследования и обработки полученных результатов.

Нормативный этап исследования предполагал изучение пакета документов, определяющих структуру и содержание педагогического процесса классического университета; изучение иностранного языка и его роль в профессиональной подготовке экономистов, специалистов по связям с общественностью.

Нормативный этап предполагал изучение профессиограммы экономиста и специалиста по связи с общественностью. Особо выделялись положения, тем или иным образом касающиеся возможности формирования социальной компетентности студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.

Преобразующий этап посвящался рассмотрению содержания предстоящей опытно-экспериментальной работы. Определена программа научных действий, которая включала следующие этапы: выявление готовности студентов к социально-компетентному личностному проявлению; диагностика уровня усвоения школьного курса иностранного языка; диагностика уровня обще гуманитарного развития студентов; выявление индивидуально-личностных особенностей усвоения, переработки и воспроизведения дидактической единицы; определение методики опытно' экспериментальных действий; пробное исследование на материале наиболее типичной студенческой группы.

В процессе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы изменялись условия изучения иностранного языка - коммуникативная модель организации изучения иностранного языка (социальная ролевая игра - соотнесение языкового материала - дидактическая коммуникация -профессионально-дидактический анализ), позволившая активизировать иноязычное профессиональное общение.

Особое внимание уделялось применению методов научно-педагогического исследования. Так, например, использовались все основные виды тестовых заданий: закрытые, открытые, установление правильного соответствия и последовательности. Эти формы заданий соответствуют основным мыслительным операциям и позволяют продиагностиро-. вать эффективность обучения иностранному языку.

Особую роль в проведенной работе играли репертуарные методы. Так, например, экспертные группы оценивали полученные результаты и высказывали свою точку зрения по их надежности. Это позволило сопоставить статистические итоги с реально существующими тенденциями значимости иностранного языка в формировании социальной компетентности студентов классического университета.

Весь массив данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, был разделен на три группы: Ь, £) и Г данные.

Ь-данные - результаты фиксации тех или иных дидактических и социальных ситуаций, возникающих в процессе изучения иностранного языка. Отданные - результаты применения тех или иных методов научно-педагогического исследования. Т-данные - итоги закрытого изучения того или иного вопроса, необходимого для выявления тех или иных особенностей предмета и объекта исследования.

В процессе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы разработана модель обработки массива полученных данных. В основном выделялась тенденция изменения того или иного параметра в процентном соотношении с исходным уровнем. Кроме этого применялись интерпретации данных по уровням проявления и с помощью определения ' шкал измерений.

Экспертные группы в процессе опытно-экспериментальной работы применяли различные типы шкал измерений: шкала наименований (группировка параметров по признакам); шкалы порядка (степень наличия и проявления того или иного признака); интернальные шкалы (обобщение параметров по сходным признакам); шкалы отношений (соотнесение параметров по тому или иному признаку).

Так, например, тенденция формирования социальной компетентности в контрольных и экспериментальных группах студентов в итоговом анализе была описана с помощью процентной шкалы.

Шкала №1

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

■ \

\ 9

- - у

"—_

20 30 40 50 60

Результаты исследуемого процесса в контрольных группах

Особое внимание уделялось вопросу - обеспечения равенства единиц измерения показателей проявления того или иного параметра. Для этого использовались стандартные виды шкал оценивания:

1. Т-шкала Маккола; 2. Шкала 3. Шкала стенов (16РБ Кэттелла); 4. Шкала стэнайнов.

Итоговые результаты описывались с помощью гистограмм и коэффициентов корреляции (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Так, например, уровневое соотнесение результативности изучения иностранного языка в исследуемом процессе описывалась с помощью гистограммы.

Гистограмма №1

"1" - итоги начального среза, выявляющего уровень готовности студентов к социально-компетентному проявлению;

"2" - итоги текущих срезов по изменению готовности студентов к социально-компетентному проявлению;

"3" - итоги завершающего среза по готовности студентов к социально-компетентному проявлению по завершению изучения иностранного языка.

Изучение особенностей исследуемого процесса потребовало коррекции педагогических технологий, используемых преподавателем иностранного языка при формировании социальной компетентности студентов.

Рассмотрение технологий исследуемого процесса позволяет отметить, что:

• существует объективная взаимообусловленность категорий "социально-компетентное профессиональное действие" и "технологии";

• интегративной характеристикой взаимозависимости предмета исследования и опыта использования педагогических технологий является

целостность взаимодействия, предопределяющая этот процесс как единство следующих подсистем: "вербальные технологии - самокоррекция", "деятельные технологии - управление своим поведением", "ролевые технологии - управление собой";

• эффективность влияния педагогических технологий на предмет исследования зависит от возможности реализации в обучении следующих -принципов взаимодействия педагога и студента: эволюционности, вариативности, дифференциации и гуманистичности;

• качество взаимосвязи педагогических технологий в опыте социально компетентного профессионального самовыражения студентов классического университета осуществляется в определенных формах и зависит от индивидуальных и возрастных особенностей преподавателей и студентов;

• исследование выявило сензитивность между определенными видами технологий и готовностью студентов к социально-компетентному про-■ фессиональному действию: деятельные приемы детерминируют проявление ответственности, самостоятельности и трудолюбия; вербальные - отношения, ролевые - состояния личности;

• индивидуальные особенности педагога, уровень его обученности, воспитанности и особенности социализации студентов имеют корректирующее влияние на содержание и направленность взаимосвязей педагогических технологий и исследуемого процесса.

Проведенное исследование позволяет обозначить некоторые теоретико-практические предпосылки раскрытия сущности предмета исследования и его формирования в личностном и профессиональном аспекте. Социальная компетентность профессиональной самореализации будущего специалиста - процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы "Человек" с совокупностью норм, определяющих моральную сущность профессиональной самореализации личности.

В широком смысле слова социальная компетентность опредмечивает взаимосвязь социального самоконтроля и профессионального моделирования личностных действий.

В узком смысле слова социальная компетентность профессионального действия обозначает уровень взаимопроникновения социальной нормы и самобытного начала личности.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы формирования готовности студентов к проявлению социальной компетентности "профессиональное самопознание - профессиональная самокоррекция - профессиональная адаптация - активное профессиональное действие". Формирование социально-компетентного профессионального действия студентов классического университета в процессе . изучения иностранного языка выступало в исследовании в виде константы.

Переменной, основанной на наследуемой способности индивида к определенному уровню готовности к социально значимому профессиональному действию, являлась качественная характеристика данного процесса.

Так, например, мерой продуктивности социальной компетентности действия студентов является опыт его использования в педагогическом процессе университета.

В качестве детерминанты исследуемого процесса определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективно-групповая жизнедеятельность студентов. Исследование подтвердило положение гипотезы о целостном использовании элементов различных технологий в пределах предмета исследования.

В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и самоуправленческих начал изучения иностранного языка в исследуемом процессе.

Побуждение студента к самовоспитанию позволяет: развить базовые качества, необходимые для социально компетентного самоопределения; реализовать имеющийся опыт управления собой; достичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионального самосо-. вершенствования.

Выводы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследуемый процесс продуктивен в случае реализации комплексной диагностики готовности личности к социально компетентному действию.

2. Готовность студента к социально востребованной профессиональной самореализации возникает на основе природных данных будущих специалистов и приобретенных специальных умений;

3. Побуждение студентов к проявлению социальной компетентности возможно в том случае, если изучение иностранного языка вариативно, проблемно и личностно ориентированно.

4. Студенты продуктивно формируют социально компетентное действие в случае целостного использования педагогами вербальных, деятельных и ролевых технологий организации учебно-воспитательного процесса.

5. Побуждение студентов к профессиональному поступку, направленность и содержание которого социально востребовано, является корректирующим фактором формирования у них социальной компетентности; .

К перспективам исследования мы относим исследование взаимосвязи формирования готовности студентов к социально компетентному действию в качестве педагогической коррекции их профессиональной социализации.

Основные результаты диссертации опубликованы в 8 работах объемом 1,85 п.л. (авторских 1,65 п.л.)

1. Колобова О.В. Роль социальной компетентности преподавателя в формировании иноязычной социокультурной компетенции будущих экономистов/Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.7 /Под. ред. В.В.Сохранова. -Пенза, 2001. - С. 91-92. (0,2 пл.).

2. Колобова О.В. Условия, способствующие формированию социальной компетентности студентов юридического факультета/Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.7 /Под. ред. В.В. Сохранова.

- Пенза, 2001. - С. 100-104. (0,3 п.л.).

3. Лупанова H.A., Колобова О.В. Эмоционально-ценностные отношения в подготовке специалиста по "связи с общественностью" /Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.7 /Под. ред. В.В.Сохранова.

- Пенза, 2001. - С. 105-111. (0,4 п.л., авторских 50%).

4. Колобова О.В. Формирование социальной компетентности студентов классического университета на занятиях по иностранному языку/Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.8 /Под. ред. В.В.Сохранова. - Пенза, 2002. - С. 77-78. (0,1 пл.).

5. Колобова О.В. Роль деятельности преподавателя иностранного языка в формировании социальной компетентности студентов/Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.8 /Под. ред. В.В.Сохранова. -Пенза, 2002. - С. 84-88. (0,25 пл.).

6. Колобова О.В. Формировании у студентов навыков делового письма для социализации в условиях современного поликультурного мира/Психолого-педагогические аспекты профессионального образования: молодежи Межрегиональный сборник научных трудов. Вып.8 /Под. ред. В.В.Сохранова. - Пенза, 2002. - С. 90-91. (0,1 пл.).

7. Колобова О.В. Диагностика готовности студентов к социально компетентному профессиональному действию/Основные направление модернизации общего среднего образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. - Пенза, 2002. - С.73-77. .(0,25 пл.).

8. Колобова О.В. Особенности формирования умений и навыков профессиональной социализации студентов технического вуза/Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань, 2003. - С. 108-112. (0,25 пл.).

¡ I

* t 0080

2.О0Т-Д

íoogo

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колобова, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

§1. Компетентность личности как педагогическая проблема.

§2. Сущность социальной компетентности личности и ее культурноисторическая обусловленность.

§3. Отношения как основа формирования у студентов неязыкового вуза социальной компетентности.

§4. Компетентность как фактор успешного личностного и профессионального самовыражения будущего специалиста.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

§1. Педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности.

§2. Деятельность педагога высшей школы как основа формирования социальной компетентности студентов.

§3. . Диагностика готовности студентов . к социально-компетентному профессиональному действию.

§4. Технология формирования социальной компетентности студентов классического университета.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности выпускника классического университета"

Актуальность проблемы исследования определяется совокупностью социальных, собственно профессиональных и личностных противоречий, испытываемых как социальными институтами динамично развивающего общества, так и отдельной личностью, поставленной перед проблематикой социальной востребованности динамичного и вариативного профессионального и социально-бытового самовыражения. Необходимость рассмотрения проблем, связанных с успешной профессиональной подготовкой студентов, обусловлена также новым образом высшего учебного заведения, возникающего в образовательной ментальности России. Высшая школа все более проявляет себя как институт социализации будущего специалиста.

Новые типы учебно-образовательных учреждений, социально-бытовые и профессиональные инновационные отношения, появляющиеся в связи с формированием нового облика государства и общества, побуждают специалиста к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации, которая обеспечивала личностную комфортность, профессиональную значимость и социальную востребованность.

Вариативность структуры и содержания деятельности современного образовательного комплекса способствует становлению новой личностной и профессиональной парадигмы самореализации человека: профессионализм, компетентность, саморазвитие, самовоспитание приобретают роль основы педагогической теории и практики высшей профессиональной школы.

Создание основ для реализации различных форм собственности; многоликость общественных движений; возможность самодостаточного профессионального проявления - предпосылки превалирования значимости самовоспитания "Я" над формированием определенного типа личности в процессе ее воспитания и обучения, что проявляет одно из основных противоречий высшего профессионального образования: несоответствие качества подготовки выпускника новой модели его профессионального самовыражения, которая востребована современными общественными отношениями.

Противоречивость основных социально-экономических основ

О жизнедеятельности личности порождает проблематику технологий взаимосвязи воспитания, обучения и саморазвития "Я". Это проблематика меры, грани и предельности развития и формирования личности.

Это предполагает необходимость поиска новой педагогической парадигмы взаимосвязи обучения и саморазвития студентов высшего учебного заведения. Прежде всего, в мере соотнесения субъектности и объективных основ названных процессов.

Отечественная школа в течение продолжительного времени реализовала репродуктивную и вербально образную модель подготовки специалиста.

Многофункциональность взаимодействия отдельной личности и социальной нормы потребовала разрешения проблем взаимодействия участников педагогического процесса высшей школы. Это требует обоснования механизма становления менталитета современного специалиста. Опытно-экспериментальная работа показывает, что большая часть выпускников вузов (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов, А.П. Тряпицина) обладают профессиональными знаниями и навыками профессиональной деятельности, что выводит их на уровень профессиональной самокоррекции.

Значимость исследования проблемы личностной и профессиональной готовности студентов к социально значимому действию взаимосвязана с недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения вариативности теоретического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности педагога и студентов.

1Я

Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки технического специалиста изложены в трудах В.И. Андреева, С.И

Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, Е.Н. Белозерцева, В.В. Журавлева, JLK. Гребнкиной, П.В. Конаныхина, Н.Д. Никандрова, Ж. Пиаже, П.В. Пидкасистого, Н.Ф.Радионовой А.А. Романова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Ю.К. Черновой, Г.Н. Щукиной, С. Янг, А.Н. Ярыгина и многих других исследователей.

Различные аспекты эффективной организации содержания образования и учебного процесса в системе непрерывной подготовки специалистов рассмотрены в работах E.JL Белкина, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Мещерякова, М.М. Скаткина.

Использование системных методов для решения задач отбора, построения содержания образования и учебных предметов рассматривали Л.Я. Зорина, Г.П. Зинченко, Н.В. Кузьмин, Ю.А. Кустов, A.M. Сохор.

Лингводидактические основы обучения, формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности, вариативность обучения иностранным языкам во вне языковом вузе рассматривались в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.М. Громовой, Е.И. Калмыковой, F.C. Каменской, Л.П. Смирновой, В.П. Фурманова. .

Проблемы профориентированного обучения чтению и говорению студентов неязыковых вузов анализировали в своих работах Н.И. Беришвили, Т.М. Салтыкова, Л.В. Юхненко.

Значение коммуникативных умений для продуктивного включения специалиста в профессиональную самореализацию раскрывают в своих работах А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, А.Н. Лутошкин, А.В. Мудрик, Г.Л. Павличкова, Л.Н. Уманский и другие.

Рассмотрение зависимости эффективности профессиональной деятельности выпускника высшей технической школы от уровня педагогического мастерства преподавателя осуществляется в работах И.В. Биочинского, Н.В. Бочкиной, Г.Н. Ибрагимова, С. Казакиной, В.Н. Кузнецовой, В.Г. Куценко, Е.Г. Осовского, М.М. Портнова.

Концепция интуитивно-подсознательной самокоррекции самовыражения в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом, разработана следующими авторами: С.Н. Гессен, С. Гроф, В.В. Розанов.

Реализация общетехнической профессиограммы на основе индивидуально-возрастной и личностно-профессиональной динамики самовыражения инженера (Т. Ахаян, В. Генецинский, А. Громцева, М. Кларин, А. Пригожин, Н.Ф. Радионова, А. Савельев, А.П. Тряпицина).

Анализ методик диагностики и самодиагностики саморазвития личности (А.А. Бодалев, О. Гребенюк, А. Добрович, В. Дубровский, Н. Иванов, А. Красновский, А.И. Личко, В Л. Марищук).

Имеющиеся противоречия между содержанием профессиограммы выпускника высшего учебного заведения и реальным уровнем ее осуществления; недостаточная теоретико-практическая разработанность обусловленности профессионального самовыражения личности ее социальной компетентностью; недостаточная готовность будущего специалиста к социально-компетентному профессиональному выражению обуславливает проблему: каковы теоретические и практические основы формирования у будущего специалиста — выпускника классического университета социальной компетентности - основы его социально востребованного профессионального самовыражения?

Цель исследования вытекает из обозначенной проблемы: определить педагогические условия эффективного формирования у студентов классического университета социальной компетентности в процессе их обучения.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка, fr Гипотеза исследования - формирование социальной компетентности студентов классического университета эффективно, если:

• в основу вузовского этапа изучения иностранного языка положить принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции в сочетании с принципами реформирования системы высшего образования по иностранному языку — коммуникативность и практико-ориентированную направленность;

• профессиограмма выпускника классического университета и государственные стандарты высшего образования предполагают

• необходимость проявления социальной компетентности в деятельности участников педагогического процесса высшей академической школы;

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие ^ задачи:

Методологической основой исследования явились: концепция деятельностного подхода к изучаемым явлениям, фундаментальные философские положения о диалектическом развитии личности, о единстве теории и практики и о практике, как критерии истины.

Системный подход к исследованию динамичных систем саморегуляции.

Концепция профессионального непрерывного образования.

Теоретическими основами исследования выступают концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (В.В. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.А. Романов Л.Ф. Спирин, С.Н. Бенедиктов, Л.К. Гребенкина); о природе творчества педагога (В.В. Кан-Калик, Ю. Кулюткин, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров); о педагогическом общении (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Д. Карнеги, А.В. Мудрик); о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (П.В. Конаныхин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицина, Н.А. Шайденко); теории развития мотивации студентов неязыковых вузов (А.А. Атаэзишвили, И.Т. Бжалава, Д.Н. Узнадзе); основных принципов направленности вузовского учебного процесса по иностранному языку (Г.Н. Аксенова, З.Г. Бурдина, В.А. Бухбиндер, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Д. Жиро, Н.Б. Елухина, Г.А. Китайгородская, С.И. Мельник, В.М. Риверс); теории педагогической квалиметрии (М.С. Селезнева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).

Методами познания на теоретическом уровне выступили: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов. Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет экономики и управления и институт государственного управления Пензенского классического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1998 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; составление программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1998 — 2000 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; продолжение констатирующего эксперимента. Разработка и использование методик диагностики исследуемого процесса. Третий этап (2000 - 2002 г.г.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов, обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования: уточнена сущность понятия "социальная компетентность"; выявлено содержание педагогического "поля" категории "социальная компетентность"; определены взаимосвязи предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности участников педагогического процесса классического университета; выявлены условия влияния социальной компетентности на успешность профессионального действия будущего специалиста — выпускника классического университета; адаптированы технологии профессиональной подготовки студентов классического университета, основанные на социально компетентном действии будущего специалиста.

- сформулировать концепцию исследуемого процесса;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе специальностей: экономист и специалист по связям с общественностью Пензенского классического университета; в выступлениях автора на международных, межрегиональных научных и научно-практических конференциях в Пензе, Орле, Рязани (1997 -2003); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ им. В.Г. Белинского (1998-2003); публикациях материалов исследования, через использование материалов исследования в различных формах организации изучения студентами иностранного языка.

Основные положения, выносимые на защиту:

- наличие социальной и профессиональной направленности в обучении иностранному языку.

3. Критериями диагностирования социальной компетентности студентов классического университета являются уровневые характеристики базовых качеств личности, ее умений самокоррекции.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена:

• исходными научно-теоретическими положениями; адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования практику.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в природе, социуме, человеке и отношениях между ними, специфика профессионального самовыражения человека в переходные времена всегда отличалась проблемностью. На фоне урбанизации, экологического негатива, социально-экономической проблематики происходит создание новых взаимосвязей.

Ведущими принципами всех изменений стали: эволюционность и дифференциация, реализуемые на основе методологии системности анализа взаимосвязей и взаимозависимостей системы "личность - общество".

В совокупности её подсистем можно выделить интегрирующую ментальность - проблематику социально компетентного действия в личностном и профессиональном аспекте, которая во все времена существования человеческой цивилизации являлась прямым или косвенным предметом всех отраслей любого знания и, в том числе, знания педагогического.

От целевой концепции подготовки специалиста, адаптированного к определенной совокупности требований профессиограммы, педагогика переходит к личностно ориентированной модели, утверждающей возможности человека в мобильном профессиональном выражении, которое социально востребовано. Профессиональное самопознание - узнавание особенностей своего поведения, мышления и чувственного восприятия мира - направлено, прежде всего, на обеспечение самосохранения индивидуального начала "Я". Оно способствует проявлению осознанного выбора личностно значимой профессиональной деятельности на основе определенного толкования термина "профессиональное самоопредмечивание (ПС)".

Педагогика, исходя из своего предмета, произвела синонимическое сопоставление этого термина со словом "приспособление" (адаптация), что позволило понимать ПС в плане коррекции своего самовыражения в связи с целью, направленностью и содержанием профессионального самовыражения человека, механизм этого процесса выстраивался следующим образом: "узнай правило - узнай себя - реши вопрос о дальнейшем действии". Возникает общефилософская проблема субъектности и непосредственной педагогической проблематики "взаимосвязи". Системная методология предполагает, что любое изменение элементов системы ведет к её самоизменению, что является неотъемлемой чертой самодвижения - единственного способа самосохранения.

Таким образом, самокоррекция любого человека с любой направленностью деятельности естественно затрагивает всю систему в целом.

Объективно актуальным является сейчас теоретико-практическое обоснование и исследование несколько иного трактования развития и проявления системы "личность - профессия".

Социальная компетентность профессиональной самореализации будущего специалиста — самокомпетентность - понимается нами как способность личности к объективному осмыслению успешности своего бытового, социального и профессионального действия.

В процессуальном (широком) смысле слова социальная компетентность опредмечивает взаимосвязь профессионального самоконтроля и профессионального моделирования личностных действий.

В ситуативном (узком) смысле слова социальная компетентность профессионального действия обозначает уровень взаимопроникновения нормы и самобытного начала личности.

Из данного определения, очевидно, что целевой компонент видится в обосновании концепции и модели становления процесса, реализуемого в системе: "природные основы профессионального выбора - профессиональная самокоррекции - профессиональная адаптация - интуитивная ситуативная профессиональная самокоррекция". Формирование социально-компетентного профессионального действия студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка выступало в исследовании в виде константы. Переменной, основанной на наследуемой способности индивида к определенной предельности профессиональной готовности к социально значимому профессиональному действию.

136

Профессиональное адаптирование рассматривалось в качестве процесса осознанного профессионального самоизменения под влиянием суггестора или существующих общественных норм жизнедеятельности, который характеризуется личностными состояниями адаптивности и модификационности.

Определение структуры исследуемого процесса делает возможным обоснование регулятивного аспекта данной проблемы. Мерой продуктивности социально компетентного и профессионального действия является опыт его использования в педагогическом процессе университета.

Процесс реализации профессионального опыта в конкретное историческое время является предметом специального исследования.

Обоснование сущности предмета основывается на анализе ключевых понятий в человеческой культуре и значимости социально - компетентного профессионального опыта в деятельности современного специалиста. Данный опыт (как и просто жизненный опыт) возникает при включении человека в обучение, что корректируется особенностями его социализации. Это и вызвало необходимость изучения взаимозависимостей соотнесения особенностей организации названных процессов со становлением готовности студентов к социально - значимому профессиональному действию. Обучение коррелирует с дидактическим обоснованием необходимого профессионального действия.

Важной общепедагогической особенностью деятельности высшей школы России является соотнесение индивидуальных, групповых и коллективных способов обучения студентов в различных образовательных учреждениях. Анализировалось: парное взаимодействие с референтной единицей (суггестором); групповая самореализация (случай персонификации алгоритма поведения); самодвижение в коллективе (профессиональный аспект).

В качестве детерминанты исследуемого процесса определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективно-групповая жизнедеятельность. Проблематикой, требующей дополнительного исследования, явилась взаимосвязь направленности деятельности группы и предмета исследования. Обозначена положительная направленность консолидирующее устремление стать специалистом - мастером.

Существует необходимость специального анализа процесса

137 диагностирования основных этапов формирования у студентов классического университета готовности к компетентному профессиональному самовыражению. Качества личности, отношения и ее состояния составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы в разновозрастной выборке.

Теоретическая модель, как известно, предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы. Методика, обозначенная в гипотезе и задачах исследования, получила подтверждение в ходе проведенной работы.

Методическое обоснование системы концептуально-моделирующих положений было рассчитано, как правило, на коллективно-группоной уровень формирования готовности студентов классического университета к продуктивному профессиональному самовыражению. Предмет нашего исследования требует более тщательного анализа изменений, происходящих в действиях, мышлении и состояниях личности.

В этом вновь возникающая основа для дополнительного научного поиска о соотнесении "установки" и "самобытности" в условиях самокоррекционного профессионального и социально - востребованного действия личности.

Признавая самобытность человека, мы ввели в исследование педагогических проблем подобного рода новое ключевое понятие "технология". Классификация технологий, их деление на вербальные, деятельностные и ролеьые объективно определены психолого-педагогическим толкованием термина "личность".

Исследование подтвердило положение гипотезы о целостном использовании элементов различных технологий в пределах предмета исследования.

В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и суггестивно-самоуправленческих начал воспитания, обучения и социализации в исследуемом процессе.

Побуждение студента к профессиональному самовоспитанию позволяет: развить базовые качества, необходимые для профессионального

138 самоопределения; реализовать имеющийся опыт управления собой; достичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионального самосовершенствования.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

3. Побуждение студентов к проявлению социальной компетентности возможно в том случае, ее пи изучение иностранного языка вариативно; проблемно и личностно ориентированно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колобова, Ольга Владимировна, Рязань

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для 21 века: Учебное пособие. — М.: Владос, 1994. — 334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Наука, 1989. — 167 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

5. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. — М.: Высшая школа, 1986. — 145 с.

6. Айзенк Г. Узнай свой коэффициент интеллекта. М.: Ай кью, 1995. - 170 с.

7. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя. М.: Профиздат,1992. — 224 с.

8. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования (Вып. 8). М.,1998. - 52 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. — 336 с.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1999. — 376 с.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989.-224 с.

13. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: МГУ, 1984. — 288 с.

14. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. — М.: Юнити, 2001. — 551 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

17. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. — М.: Учебная литература, 1999. — 221 с.

21. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. М., 1993.

22. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

23. Балахонский В.В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. СПб.,1997. — 199 с.

24. Балл Г. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-412 с.

26. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. — М.: Высшая школа, 1987. — 343 с.

27. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. — 188 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Народное образование, 1996. - 317 с.

29. Беляев Б.В. Очерки по психологаи обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 277 с.

30. Бердяев Н. Самопознание. Харьков: Эксмо-пресс; Фолио, 1998. — 621 с.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы./Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб: Лениздат, 1992. - 400 с.

32. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

33. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 288 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-141 с.

36. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

37. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

38. Богомолов А.С. Античная философия. М.: МГУ, 1985. - 368 с.

39. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. -200 с.

40. Боннар А. Греческая цивилизация. М.: Искусство, 1992. — 269 с.41 .Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Знание, 1996.-392 с.

41. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ./Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. - 189 с.

42. Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. -136 с.

43. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

44. Ваграменко Я. А. Информационные технологии и модернизация образования .//Педагогическая информатика.-2000.-№2.-С.З-9.

45. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. — М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

46. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессе:.'. -М.: Смысл, 1998.-685 с.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

48. Вербицкий А.А., Агапова О.И. Технология контекстного обучения (исслед. центр, гособразов. СССР по пробл. упр. качеством подгот. специалистов). — М., 1990.- 18 с.

49. Владиславлев П.А. Системы образования в европейских странах СЭВ. — М.: Наука, 1989. 133 с.

50. Влазнев А.И. Теоретические основы технического творчества студентов. -Пенза: ПГПУ, 1999. 79 с.

51. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987. - 214 с.

52. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие/ Под ред. Н.И. Загузова. — М.: Гардарики, 2002 — 160 с.

53. Временное положение о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР. М.,1991.

54. Вузовское обучение: проблемы активизации./Б.В. Божуть, И.Ф. Харламов и др. Мн.: Университетское, 1989. - 98 с.

55. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М.: Просвещение, 1995. — 112 с.

56. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Просвещение, 1994. — 78 с.

57. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. 1.2. - Мышление и речь - с.6-361.

58. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения./ Вступ. статья А. Асмолова М.: Педагогика- пресс, 1993. — 221 с.

59. Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика. — М.: Владос, 2001. — 224 с.

60. Гейхман В. Л. Митиль Т.П. Высшая школа: правовые вопросы. Справочник./Под ред. В.А. Северцова. К.: Лыбидь, 1990. - 368 с.

61. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. — 154 с.

62. Генов Ф. Психология управления./Пер. с болг., общ. ред. и вступ. статья Б.Ф. Ломова и В.Ф. Венды М.: Прогресс, 1982. - 422 с.

63. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. М.: Мир, 1996.-1 т. - 492с., 2 т. - 376с.

64. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательна:! стилистика. — М.: Просвещение, 1988. 206 с.

65. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. — М.: Просвещение, 1999.-280 с.

66. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под общей ред. Н.И. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 333 с.

67. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Ролф, Айрис-пресс, 1993. — 502 с.

68. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

70. Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка: Т.1-4. М.: Русский язык, 1978.

71. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. -М.: Педагогика, 1981. 112 с.

72. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

73. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние, тенденции развития: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение. 1993.-192 с.

74. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

75. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

76. Ершов А.А. Психология соактивности людей. СПб.: Знание, 1992. — 32 с. 78.Закон об образовании РФ. - М., 1992.

77. Закон СССР о профессионально-техническом образовании. -М., 1991.80.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.:

78. Просвещение, 1991. — 220 с. 81.Зобов Б.И. Высшее заочное проф. образование на основе дистанционных щ технологий обучения.//Педагогическая информатика.-2000.-№2.-С.22-29.

79. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-142 с.

80. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. М., 1994. - 64 с.

81. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Просвещение, 1994. - 368 с.

82. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: ,1995.-381с.

83. Интенсификация творческой деятельности студентов/В.И. Андреев. Казань:1. КГУД990. 197 с.

84. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного144формирования личности. JL: ЛГПИ, 1983. - 82 с.

85. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. — М.: Высшая школа, 1990. 234 с.

86. Кампарс П.П., Занкович Н.М. Советская гражданская обрядность. М.: Мысль, 1967.-256 с.

87. КанкеВ.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. М.: Логос, Владос, Наука, 1996. - 320 с.

88. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. — 223 с.

89. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого. — М.: Высшая школа, 1981.

90. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1989. — 207 с.

91. Ковалев А.Г. Воспитание и самовоспитание. М.: Педагогика, 1986. - 287 с.

92. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. Учебное пособие. М.: Владос, 2001.-176 с.

93. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения./Е.А. Власов, Т.Ф. Юдина, О.Г. Авраменко, А.В. Шилов. М: Просвещение., 1990.-80с.

94. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

95. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-254 с.

96. Конституция РФ. М.: Известия, 1994.

97. Концепция общего среднею образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1988.

98. Коррекционная педагогика. /Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова. — М.: Просвещение, 1999. — 160 с.

99. Костомаров В.Г. Жизнь языка. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

100. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. М.: Экономика, 1993.-399 с.

101. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: авт. на соиск. уч. степени док. пед. н. Челябинск, 1999. - 40 с.

102. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Мн.: Полымя, 1981. - 159 с.

103. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГГШ, 1994. - 165 с.

104. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. — 32 с.

105. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.110 . Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. - 256 с111. . Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Просвещение, 1994.-22Яс.

106. Лихачев В.Т. Философия воспитания. М.: Просвещение, 1995.-282с.

107. Лиферов А.П., Степанов И.А. Образование будущего: Глобальные проблемы — локальные решения: Технология диагностики образовательных процессов. М.: Просвещение, 1997. - 52с.

108. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.08). -Волгоград, 1998. 23 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

110. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. — 525 с

111. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на-Дону: Феникс, 2Р98. -416 с.

112. Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса.//Социально-гуманитарные знания.-2000.-№4.-С. 141-155.

113. Маслоу А.У. Мотивация и личность. М.: Смысл, 1999. - 478 с.

114. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

115. Межличностное восприятие в группе./Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. - 295 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./Предисл. Е.А. Климова — М.: Педагогика, 1986. 256 с.146

117. Методика психодиагностики в спорте./ B.J1. Марищук, Ю.М. Блудов , В.А. Плахтиенко, J1.K. Серова. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

118. Методическое пособие для создания компьютерных программ по иностранному языку. Пенза: ПГПИ, 1994. - 56 с.

119. Милославский И.Г. Зачем нужна грамматика. — М.: Просвещение, 1988. — 191 с.

120. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

121. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов./Министерство образования РФ, МГУ, Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования -Пенза, 1994. 169 с.

122. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М.: Книга, 1996. — 174 с.

123. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

124. Некоторые проблемы и особенности оценки университетов во Франции.//Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы: Экспресс-информация. М.,1990.-С.1-14.

125. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 1994. — 576 с.

126. Ниренберг Дж. И. Маэстро переговоров. — Мн.: Парадокс, 1996. — 416 с.

127. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 192 с.

128. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

129. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. - 104 с.

130. Обряды и обрядовый фольклор. / Отв. ред. В.К. Соколова. М.: Наука, 1982.-96 с.

131. Общение и оптимизация совместной деятельности./Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981. - 816 с.

133. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

134. Основы педагогики и психологии высшей школы./Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 304 с.

135. Основы педагогического мастерства. /И.А. Зязюн и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

136. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США. М., 1992.-46 с.

137. Пантелеймонов А.Е. Рыжков В.М. Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов. М.: Высшая школа, 1987. - 144 с.

138. Петровский А.В. Вопросы истории и теория психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1994. — 680 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

141. Пидкасистый П.И, Портнов M.JI. Искусство преподавания. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 212 с.

142. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

144. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение, Владос, 1996. - 432 с.

145. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 123 с.

146. Проблема человека в западной философии: Сборник переводов с англ., нем., фр./Сост. П.С. Гуревич. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

147. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. Учебно-практическое пособие. М.: Наука,1999.-108с.

148. Психодиагностика: теория и практика. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986.-208 с.

149. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. Межвузовский сборник./Под ред. Г.С.148

150. Шляхтина. Горький: НГПУД987. - 84 с.

151. Психология. Словарь./Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

152. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования. СПб.: СбГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 96 с.

153. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

154. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т./Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.

155. Русанов В.П. Система индивидуального обучения студентов на основе мотивационного гтрограммно-целсвого управления: дисс. на соискание ученой степени док. пед. наук (13.00.08) Барнаул, 2000. — 42 с.

156. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 198 с.

157. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977. — 166 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

159. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. — М.:,1997.-264с.

160. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

163. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Владос, 2002.- Ч. 1 - 286 е., Ч. 2 - 254 с.

164. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. — 480 с.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995.-384 с.

166. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. — 608 с.

167. Смирнов А.А. Избранные психологические труды/Под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1987. 365 с.

168. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. (Теоретические основы). Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1996.- 121 с.

169. Социальное управление. Словарь. / Под ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ, 1994. - 208 с.

170. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М. — Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1995. 30 с.

171. Спирин Л.Ф., Румянцева Е.А., Румянцева Т.А. Соционика учителям и родителям. (Как обрести взаимопонимание, согласие, дружбу)./Под ред^ доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова. - М., 1999. — 187 с.

172. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., Лупанова Н.А. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Учебное пособие по спецкурсу. — Пенза: ПГПУ,1999.-76 с.

173. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

174. Статистический сборник. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. М.: Известия, 1996. - 126 с.

175. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. — М.: Владос,2000. 272 с.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 2S6 с.

177. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. — М.: Просвещение,1991. — 182 с.

178. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 208 с.

179. Тесты, тесты, тесты. / Вступ. статья М.С. Мацковского. М.: Молодая гвардия, 1990.-190 с.

180. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления. — Ярославль: Академия развития, 1995. 102 с.

181. Угринович Д.Н. Психология религии. М.: Политиздат, 1986. - 352 с.

182. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.150

183. М.: Просвещение, 1980. 124 с.

184. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: Т.1-4.- М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1935.

185. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания/Собр. соч. М.: Педагогика, 1948.

186. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

187. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

188. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений/Сост., ред., автор вступ. статьи М.Г. Ярошевский М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

189. Фридман JT.M., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. — 234 с.

190. Фромм Э. Иметь или быть /Общ. редакция и послесловие В.И. Добренькова. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

191. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

192. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.

193. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика /Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИП «NB Магистр», 1992. -160 с.

194. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Просвещение, 1986. — 408 с.

195. Цукерман Г.А., Мастеров Б.С. Психология саморазвития. М.: , 1995. -320 с.

196. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

197. Шибутани Т. Социальная психология/Пер. с англ. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-544 с.

198. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Школа-пресс, 1994.-240с.

199. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991. — 172 с.

200. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Провещение, 1986. -144 с.

201. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Школа-пресс, 1994. - 112 с.

202. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -167 с.

203. Энциклопедия психологических тестов: Мотивационные, интеллектуальные и межличностные аспекты./Ред. А. Карелин. М.: ACT,1997.-278 с.

204. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения./Ред. А. Карелин. М.: ACT, 1997. - 249 с.

205. Энциклопедия психологических тестов: Профориентация. Проф. отбор. Тесты для безработных./Ред. А. Карелин. М.: ACT, 1997. -316 с.

206. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М.: Просвещение,1991.-64с.

207. Юнг К.Г. Психологические типы. /Пер. с нем. С. Лорие, перераб. и доп. В. Зеленским, под общ. ред. В. Зеленского М.: Университетская книга, ACT,1998.-716 с.

208. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

209. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

210. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

211. Abraham, A. L'enseignant est une personne / A. Abraham. Paris: Editions E.S.F., 1984.-426 p.

212. Accueil et formation initiale des professeurs d'ecole dans les classes. Versailles: IUFM de Versailles, 1999. -121 p.

213. Allison, R. Cross Cultural Factors in Global Advertising / Bolten, J. (Hrsg): Cross Culture -Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft. Berlin, 1999. - S. 92 -101.

214. Allal, L. Evaluation formative et didactique du frangais / Allal, L. D. Bain, Ph. P. Paris: Delachaux et Niestle, 1998. - 268 p.

215. Altet, M. La formation professionnelle des enseignants / M. Altet. Paris: PUF, 1994. - 264 p.

216. Andersen, L. La formation des maitres en fonction des compntences attendues / L. Anderson // Crahay, M. L'art et la science et de 1'enseignement / M. Crahay, D. Lafontaine. Bruxelles: Ed. Labor, 1986. - P. 365-385.

217. Bachman, L. The Construct Validation of Some Components of communicative Proficiency / L. Bachman, F. Lyle and Palmer, S. Adrian. TESOL Quarterly, 1982. -Vol. 16, №3.-P. 449-465.

218. Baillauque, S. La formation psychologique des instituteurs / S. Baillauquc. -Paris: PUF, 1990.-144 p.

219. Beaucco, J.-C. Competence de communication des objectifs d'enseignements aux pratiques de classe / J.-C. Beaucco // Le Frangais dans le Monde. -1980. № 153. -P. 35 - 40.

220. Besse, H. Enseigner la competence de communication? / H. Besse // Le Frangais dans le Monde. -1980. № 153. - P. 41 - 47.

221. Belair, L. L'cvaluaiion d'une pedagogic contemporsine / L. .Belair. Lyon: Chronique Social, 1994. -175 p.

222. Beneke, J. Das Hildesheimer Profil Interkulturelle Kompetenz. // Bcnekc, J. (Hrsg.): Kultur, Mentalitat, Nationale Identiat. Sankt Augustin. S93 - 108.

223. Bileckaja, O.P. Ubcrlegungen zur Beschaffenheit des aktuellen soziokulturellen Wortschatzes und zu seinem Stellenwert im interkulturellen DaF-Unterricht. // Das Wort: Gcrmanistisches Jahrbuch. DAAD, 2000 - 2001, S. 199 - 212.

224. Bolten, J. Interkulturelle WirLschaftskommunikation: Forschungsstand und Perspektiven eineb neuen Facligcbictcs. // Wirtschaftsdeutsch International. -1999. №1. - S. 9 26.

225. Clarke, D.F. Materials Adaptation: Why-Leave it All to the Teacher? / D. F. Clarke // English Teaching Journal. -1989. Vol. 43. - P. 2-27.

226. Common European Framework of reference for language learning and teaching. -Strasbourg, 1996. -P. 134-179.

227. Council of Europe. The Council of Europe and Modern Languages. Strasbourg, 1993.-726 p.

228. Council for Cultural Cooperation. Education Committee "Language Learning for European Citizenship": European Language Portfolio : Proposals for Development. -Strasbourg, 1997. P. 243-328.

229. Danvers, F. 700 mots-clefs pour l'education / F. Danvers. Lille: Presses Universitaires de Lille, 1992. - 321 p.

230. D'Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l'education / L. D'Hainaut. Bruxelles:1.bor, 1988.-520 p.

231. Dcvclay, M. Origincs, malentendus et specifies de la didactique / M. Develay // Revue Frangaise de Pedagogic. -1997. № 12. - P. 59-66.

232. Dictionnaire de didactique des langues /dirige par R. Calisson, D. Coste. -Paris: Hachette, 1976. 784 p.

233. Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation. -Paris: Nathan, 1994.-1097 p.

234. Donnay, J. Enseigner a l'Universite / J. Donnay, M. Romainville. Bruxelle: de Boeck Universite, 1996. -155 p.

235. Drouin, A.-M. La pedagogie / A.-M. Drouin. Paris, 1993. -130 p.i

236. Ekom, Y. van. Enseigner a des adultes: travail et pedagogic / Y. van Ekom. -Paris: PUF, 1997. -193 p.

237. Fantini, A. Les valeurs de l'education / A. Fantini. Montreal: Press de l'Universite de Montreal, 1992.-112 p.

238. Fourez, G. Eduquer: Ecole. Ethique. Societe / G. Fourez. Bruxelles: De Boeck, 1990.-563 p.

239. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language / Ch. Fries. Michigan: University of Michigan Press, 1945. — 225 p.

240. Gardner, R.C. Expanding the motivation construct in language learning / R.C.

241. Gardner, P.P. Tremblay // Modem Language Journal. 1995. - Vol. 79. -P. 505- 518.

242. Gumperz, J. Communicative Comptence Revisisted / J. Gumperz // Meaning, Form and Use in Context: Linguistic Applications. Cambridge Univ. Press, 1984.-P. 278-289.

243. Gunther, S. Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenunterricht / S. Gunther// Info Daf. -1989. № 4. - S. 43 - 47.

244. Harden, Th. Witte, A. (Hrsg.): The Notion of Intercultural Understanding in the Context of German as a Foregn Language. Oxford, 2000. — 230 p.

245. Hohne, St. Vom kontrastiven Managment zum interkulturellen. // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 1995. S. 75 - 106.

246. Hollyday, A. The House of TESEP and the Communicative Approach; th Special Needs of State English Language Education / A. Hollyday // ELT Journal. 1994.) -№48/1.-P. 3-11.

247. Houssaye, J. La pedagogic: une encyclopedie pour aujourd'hui / J. Houssaye. Paris: ESF editeur, 1993. - 352 p.

248. Howatt, T. Talking Shop: Transformation and Change in ELT / T. Howatt // ELT Journal. -1997. № 51/3. - P. 263 - 268.

249. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. Harmondsworth: Penguin Books, 1972. - P. 269 - 293.

250. Ivanova N.V. Interkulturelles Sprachunterricht mit Presstexten im universitaren Bercich. Einige Aspekte der Sprach- und Kulturvermittlung./ N.V. Ivanova/7/ Das Wort: Germanistisches Jahrbuch. DAAD, 2002, S. 269 - 282.

251. Joras, M. Le bilan de competences / M. Joras. Paris: PUF, 1995. - 127 p.

252. Kelz, H.P. Interkulturelle Kommunikation und Wirtschaftsdeutschdidaktik /Heinrich P. Kelz // Das Wort: Germanistisches Jahrbuch. DAAD, 2000 - 2001, S. 247-262.

253. Kim, Y. Intercultural Communication Competence: A Systems-Theoretic View / Y. Kim // Ting-Toomey, S. Cross-cultural Interpersonal Communication / S. Ting-Toomey; F. Korzenny (eds). Newbury Park: Sage, 1991. - P. 259 - 275.

254. Kortillion, J. Conceptualisation et evaluation de la formation profes sionnelle des enseignants / J. Kortillion // Recherches et formation. -1992. № 11.-P. 51-63.

255. Krai, Th. Teacher development making the right moves / Th. Krai // Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993, English Language Programs Division. -Washington: United States Information Agency, 1996. P. 839-904.

256. Krashen, S. The input hypothesis: Issues and implications / S. Krashen. -London: Longman, 1986. 857 p.

257. Krernm, M. Conceptualising Motivation in Foregn-Language Learning / M. Kremm // Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1990.- Vol. 6.-P. 332 - 352.

258. Krulis-Randa, J.S. Einfiihrung in die Unternehmenskultur. // Lattmann, Ch. (Hrsg.): Die Unternehmenskultur: Ihre Grundlagen und ihre Bedeutung fur die Fiihrung der Unternehmung. Heidelberg, 1990. - S. 1 - 20.155

259. Legendre, R. Dictionnaire actuel de l'education / R. Legendre. Paris: Larousse, 1988.-679 p.

260. Louvet, A. Profession: enseignant les debut d'un metier / A. Louvet, S. Pean // Les dossiers Education et Formation. -1992. - № 20. - P. 16-45.

261. Markt: Handbuch fur Osteuropa und Zentralasien: Unterrichtsphilosophie, Unterrichtsgestaltung, Unterrichtsbeispiele. Goethe-Institut, 1999. - 72 S.

262. Maslow, A.H. Motivation and personality / A.H. Maslow. New- York: Harper, 1954.-463 p.

263. Miiller, B.-D. Die Bedeutung der interkulturellen Kommunikation fur die Wirtschaft. // Miiller B.-D. (Hrsg.): Interkulturelle Wirtschaftskommunkation. -Munchen. S. 27-51.

264. Politzer, P. Teaching French: An introduction to applied linguistics / P. Politzer. -Boston: Ginn, 1961. 213 p.

265. Raynal, F. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles / F. Raynal. Paris: ESF editeur, 1997.-405 p.

266. Reuter, E., Schroder, H., Tittula, L. Zur Erforschung von Kulturunterschieden in der internationalen Wirtschaftskommunikation. // Muller B.-D. (Hrsg.): Interkulturelle Wirtschaftskommunkation. Munchen. - S. 93 - 144.

267. Wierlacher, A. Deutsch als Fremdsprache: Interkulturelle Germanistik. -Deutsch als Fremdsprache, 1990. - №6. - S. 321 - 327.

268. Взаимосвязь компетентности человека и обычая жизнедеятельности.

269. Вид компетентности: Обычаи жизнедеятельности:

270. Профессиональная Уровень опосредованной взаимосвязи

271. Личностная Детерминированный уровень

272. Социальная Коррекционный уровень

273. Уровни проявления социальной компетентности представителями определенных соционических типов.

274. Уровни проявления А. Экстраве рсия Интроверсия Логика Этика Интуиция Сенсорика Рациональность Иррациональность1. Высокий + 0 + 0 + 0 0 01. Средний 0 + + + + 0 +

275. Низкий взаимосвязан с социально приобретенными личностнымихарактеристиками, оцениваемыми профессиональными стандартами.

276. Зависимость соотнесения цели педагогической деятельности и уровня социальной компетентности студентов классического университета (обобщенные данные констатирующего эксперимента).

277. Цель педагогической деятельности КОМПЕТЕНТНОСТЬ

278. Вид компетентности Личностная Профессиональная Социальная !

279. Авторитарное побуждение студентов к профессиональному самоопределению 0

280. Побуждение студента к профессиональному самоопределению на основе равно ответственных позиций + + +

281. Либеральное побуждение студентов к профессиональному самоопределению - 0

282. Воздействие на студентов "личным примером" 0 + 0

283. Соционическое побуждение студентов к профессиональному самоопределению + + +

284. Взаимосвязь основных функций педагогической деятельности с формированием у студентов социально компетентного профессионального действия (апробированная методика В.В.Сохранова)

285. Функции педагогической деятельности Виды компетентности Личностная компетентность Профессиональная компетентность Социальная компетентность1. Результирующая 0 + 01. Волевого усилия + + +1. Саморазвития 0 + 0

286. Соционического опредмечивания 0 0 +

287. Основные характеристики диагностического действия (В.В. Сохранов,1. Н.А. Лупанова).

288. Пути экспериментального изучения стремления "Я" к компетентному действию Критерии оценок эффективности самоконтролю Детерминанты стремления "Я" к социальной компетентности

289. Вербальные изучения Свойства личности и ее отношения Внешние

290. Деятельностное моделирование Качества и состояние личности Личностное

291. Ролевое соотнесение Отношения и умения Педагогического процесса

292. Основные этапы диагностики исследуемого параметра (педагогическийаспект).

293. Этапы педагогической диагностики Направления реализации этапов

294. Описание содержания исследуемого качества Изменение психофизиологических и социальных функций "Я" жизнедеятельности.

295. Составление теоретической модели диагностирования.

296. Реализация теоретической модели

297. Анализ готовности студентов к социально компетентному профессиональному действию (основные параметры).

298. Основные компоненты системы. Социальные

299. Критерии ранжирования студенческих групп. I II III IV V

300. Нормативные требования к профессии. 0/+ 0 + +

301. Моральные требования к профессии. 0/0 0 0 +

302. Содержание и функции социально компетентного профессионального действия. +/0 0 0 0

303. Технологии личностной самореализации. 0/+ + + 0 0

304. Технологии профессиональной самореализации. 0/- 0 + 0

305. Опыт социально компетентной дидактической самореализации. -/- 0 0 +

306. Опыт проявления личностного самоконтроля. +/0 + + 0 08.0пыт проявления дидактического самоконтроля. о/о 0 0 + +

307. Анализ готовности студентов к социально компетентному профессиональномудействию (основные параметры).

308. Основные компоненты системы Личностные

309. Критерии ранжирования студенческих групп VI VII VII I IX X XI XII XII I XI V XV XV I XV II

310. Нормативные требования к профессии. + + + + + + + + + + + +

311. Моральные требования к профессии. 0 0 0 0 0 0 0

312. Содержание и функции социально компетентного профессионального действия. + + + + + + + + + + + +

313. Технологии личностной самореализации. + + + + 0 0 0 0 0 0 0

314. Технологии профессиональной самореализации. 0 0 0 0 0 0 0 0

315. Опыт социально компетентной дидактической самореализации. + 0 + 0 0

316. Опыт проявления личностного самоконтроля. + 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 0

317. Опыт проявления дидактического самоконтроля. + 0 + 0 0

318. Анализ готовности студентов к социально компетентному профессиональномудействию (основные параметры).