автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов"

На правах рукописи

СОЗОНТОВА Ольга Вячеславовна

Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вейт Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляева Валентина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Качалова Светлана Михайловна

Ведущая организация:

Воронежский государственный университет

Защита диссертации состоится 15 февраля 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.212.03 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан января 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Мировая цивилизация на рубеже XX-XXI веков переживает духовный, политический, культурный кризис. Перед человечеством встала проблема обеспечения экологобезо-пасного развития цивилизации, которая рассматривалась на конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992). Принятая на конференции стратегия (концепция) перехода современного общества к устойчивому развитию конкретизировала основные положения новой идеологии: выживание человечества связано с преодолением природопокорительного и потребительского отношения общества к природе, с переходом на коэволюционное развитие социальных и природных систем.

В связи с этим, огромное значение приобретает целостное, системное рассмотрение социальных, экономических, технологических, духовных, мировоззренческих аспектов перехода к новой эпохе коэво-люционного развития общества и природы. Сложившаяся экологическая ситуация требует изменения культурных оснований бытия, воззрений на место человека в природе, преодоления стихии развития. Главной задачей является изменение сознания человека, его системы ценностей, норм, правил и традиций поведения, его отношения к природе и другому человеку (В.И. Данилов-Данильян).

Экологическое образование отечественной и мировой общественностью признано центральным фактором преодоления экологического кризиса и перехода к устойчивому развитию системы «природа - общество». На современном этапе экологическое образование ориентировано на обеспечение непрерывного развития всего человечества, сохранение всех компонентов природы, условий для развития жизни (А.Д. Урсул) и призвано формировать мировоззрение человека, основой которого должно стать представление о гармоничном развитии человека и природы, при этом природные объекты должны восприниматься как полноправные партнеры по взаимодействию.

В связи с этим, в теории экологического образования развиваются идеи формирования экологической культуры личности как регулятора в отношениях человека и природы (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный), экологического сознания (С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин), ответственного отношения к природе (И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, И.Т. Суравегина), экологизации мировоззрения учащихся (И.К. Лисеев, Ю.В. Олейников, Н.Н. Родзевич), взаимосвязи экологизации и гуманизации (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, И.Н. Пономарева).

На современном этапе в системе экологического образования идет активный поиск новых подходов и форм организации образовательного процесса. Актуальность поиска обусловлена тем, что, несмотря на широкомасштабную пропаганду экологических знаний и экологизацию

школьного образования, сохраняются природоразрушительные мотивы в мировоззрении у большинства выпускников школ. Об этом свидетельствует тот факт, что участие школьников в природоохранных мероприятиях носит преимущественно принудительный характер, т.е. экологические знания расходятся с действиями в повседневной жизни. Таким образом, до сих пор остается неразрешенным противоречие между необходимостью формирования у учащегося средней школы непрагматического отношения к природе, детерминированного становлением и развитием субъектно-деятельностной позиции, отражающей принятие ответственности за состояние окружающей среды, с одной стороны, и недостаточностью имеющихся педагогических условий, обеспечивающих этот процесс, с другой стороны.

В ходе изучения научной литературы по проблемам экологического образования нами выявлены причины названного противоречия:

♦ в «Концепции экологического образования» подчеркивается, что развитие многое гороннего, универсального отношения личности к природе возможно лишь на основе интеграции содержания экологического образования, а в школьном образовании естествознание, об-ществознание и искусство изучаются изолированно;

♦ существующая теоретизация школьного курса экологии не позволяет ученику накопить опыт экологической деятельности в природе;

♦ основной задачей экологического образования обозначено воспитание ответственного отношения школьников к природе, но проблема формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы не получила должной методической разработки;

♦ в соответствии с «Концепцией экологического образования» предполагается комплексное непрерывное экологическое образование и воспитание, однако это условие пока не реализуется в достаточной мере из-за недостатка квалифицированных кадров, методического обеспечения всех этапов непрерывного экологического образования.

Таким образом, несмотря на активный процесс экологизации школьного образования, возникает проблема исследования педагогических условий формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы как источника становления личностной, субъектно-деятельностной позиции выпускника средней школы.

Очерченное проблемное поле определило тему исследования: «Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов».

Объект исследования - процесс экологического образования школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде при изучении экологических курсов.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов будет успешным, если:

♦ создано экологическое образовательное пространство личностно-практического взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

♦ содержание курсов экологии является проблемно-ориентированным;

♦ изучение курсов строится с использованием средств проблемного подхода;

♦ формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы осуществляется в соответствии с закономерностями и механизмами развития экологического сознания школьников:

♦ обеспечивается самостоятельная творческая деятельность подростков по изучению и улучшению локальных экосистем и природных объектов, взаимоотношения с которыми строятся на основе этических норм и правил.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и компоненты субъектно-непрагматического отношения учащихся к окружающей природной среде.

2. Дать характеристику педагогических подходов, используемых в практике школьного экологического образования в целях формирования субъективного отношения школьников к природе.

3. Определить педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде в процессе изучения экологических курсов.

4. Разработать практические рекомендации по изучению экологических курсов для 8-9 классов.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения учения В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере; идея постнеклассической рациональности с восприятием бытия через призму функционирования сверхсложных самоорганизующихся систем с участием живых организмов и человека - социоэкосистем, биосферы, ноосферы (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий); концепция о коэволюции человека и природы, предусматривающая развитие интеллектуальных и духовных качеств человека, определение его ценностных приоритетов как необходимых условий выживания человечества и окружающей среды (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул); теория биотической регуляции окружающей среды, представляющая собой вариант научного фундамента для обоснования процессов устойчивого развития

(В.В. Горшков, В.Г. Горшков, В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, A.M. Макарьева); теория личностно-деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологические закономерности развития отношений личности (С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мяси-щев, В.А. Ясвин); концепция экологизации и гуманизации образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, ИЛ\ Суравегина); идея об экологическом образовании как междисциплинарном процессе воспитания ответственного отношения школьников к природе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина).

Для выполнения поставленных задач был использован комплекс методов.

1. Теоретические - анализ и обобщение философской, научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования с целью установления степени разработанности вопроса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в науке и практике школьного экологического образования.

2. Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта в данной области; целенаправленное прямое и косвенное наблюдение, анкетирование и опрос учащихся с целью определения характера их отношения к природной среде.

3. Статистические методы для выявления валидности применяемых методик и определения достоверности полученных данных в ходе исследования.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы, используемые в практике экологического образования в целях формирования субъективного отношения подростков к природе; формулировалась проблема и гипотеза исследования.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) определялись теоретические и методологические основы исследования; проводилось изучение структуры интенсивности, доминантности, ведущих установок, мотивации по отношению к природе у школьников 8-11 классов; разрабатывалась учебная программа курса «Разнообразие экосистем Земли»; был выявлен комплекс педагогических условий, способствующих формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы.

На третьем этапе (2001-2004 г.г.) осуществлялось опытное обучение, проводилась статистическая обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

♦ охарактеризованы уровни формирования субъективного отношения школьников к миру природы;

♦ выявлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков общеобразовательной школы к миру природы;

♦ определены этапы формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся к миру природы в процессе изучения экологических курсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют:

♦ разрабатывать проблемно-ориентированное содержание экологических курсов, направленных на формирование субъектно-не-прагматического отношения подростков к миру природы;

♦ обеспечивать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природной среде;

♦ целенаправленно управлять процессом формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся общеобразовательных школ к природе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы формирования субъ-ектно-непрагматического отношения школьников к миру природы в процессе экологического образования. Прошедшие экспериментальную проверку интегрированные курсы «Разнообразие экосистем Земли», «Природа и экология Липецкой области» и методические рекомендации по обеспечению педагогических условий формирования субъектно-не-прагматического отношения подростков к миру природы могут использоваться в практике преподавания экологии, а также для разработки спецкурсов для студентов-экологов педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются его объективной методологической основой, многоуровневым теоретическим анализом проблемы, использованием системы методов и приемов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, экспериментом, подтвердившим достижение планируемых результатов, воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные материалы нашли отражение в научных докладах на Российской научно-практической конференции «Проблемы регионального экологического образования» (г. Липецк, 2002 г.), !У региональной научно-практической конференции по проблемам естественно-математического образования (г. Липецк, 2001 г.) и областной научно-практической конференции «Образование: теория и методика (современный урок)» (г. Липецк, 2002 г.). Результаты исследования использовались при разработке экологического

курса «Разнообразие экосистем Земли», при написании параграфов учебника для общеобразовательных школ «Природа и экология Липецкой области». Автор участвовал в работе творческих педагогических мастерских и научно-практических семинаров для учителей экологии, где рассматривались проблемы, связанные с результатами исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы определяется как феномен, обусловливающий поведение человека в окружающей природной среде, и характеризуется высоким уровнем субъектификации природных объектов, эстетическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией в процессе взаимодействия с природными объектами.

2. Положительная динамика формирования субъективного отношения личности к миру природы, последовательное развитие и закрепление в направлении от объектно-прагматического и субъектно-праг-матического к объектно-непрагматическому и субъектно-непрагмати-ческому осуществляется при выполнении следующих педагогических условий:

♦ создание экологического образовательного пространства личност-но-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса;

♦ реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода;

♦ осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с закономерностями и механизмами развития экологического сознания школьников;

♦ обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

3. Формирование субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы проходит ряд этапов: мотивационный (осознание ценности мира природы и развитие готовности непрагматического взаимодействия с природными объектами); проблемный (понимание причинно-следственных связей в экологических проблемах на глобальном, региональном и локальном уровнях; формулирование научно-теоретической и нравственной проблемы экологического характера); теоретический (поиск научной информации для решения проблемы; прогнозирование экологической ситуации; моделирование практики решения проблемы); практический (овладение технологиями непрагматического взаимодействия, приемами диагностики состояния природных объектов и практическими умениями устранения, предотвращения экологических проблем; приобретение опыта принятия реше-

ний); деятельностный (осуществление реальной экологической деятельности в локальных экосистемах).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (208 наименований) и 4 приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, содержит 10 таблиц и 2 рисунка.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы и проблемы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, выделяются основные этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природе» дается анализ развития отношения человека к природе в процессе социогенеза; выявляются и описываются основные черты и структурные компоненты субъектно-непрагматического отношения учащихся к окружающей природной среде как педагогического феномена; анализируются используемые в практике школьного экологического образования методы, направленные на воспитание ответственного отношения учащихся к природе и обосновывается актуальность поиска новых педагогических подходов, способствующих формированию субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы; определяются воспитательные возможности использования проблемного обучения в решении обозначенной проблемы, выявляются педагогические условия, способствующие формированию субъектно-не-прагматического отношения подростков к миру природы.

В социогенезе общественного сознания выделяются две тенденции видения окружающего мира: антропоцентрическая и экоцентри-ческая. Антропоцентрическое рассмотрение природы характерно для архаического, античного сознания и картезианства. Экоцентрический характер восприятия природы свойственен инвайронментальному движению, русскому космизму, учению о ноосфере, экологизму, универсальной этике и биоцентризму.

Экологическое сознание современного человека является антропоцентрическим. Для него характерна психологическая противопоставленность природы и человека, обусловливающая объектное восприятие природы и прагматическое отношение к ней. Углубление экологического кризиса неизбежно поставило вопрос о необходимости новой системы взаимоотношений человека и природы. Понимание того, что антропоцентрическое сознание является психологической базой экологического кризиса, привело к возникновению новой парадигмы, согласно которой человек как один из видов включен в биосферу, его

жизнь рассматривается в социальном и природном контекстах, для него значимы экологические законы.

С позиции данной парадигмы отношение человека к природе должно быть субъектно-непрагматическим. Для него характерны психологическая включенность в мир природы, субъектное восприятие природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с ними. Субъектное восприятие природных объектов проявляется в том, что личность рассматривает их как полноправных субъектов взаимодействия, которое подчинено этическим нормам и правилам. Непрагматическое отношение к природе характеризуется высоким уровнем интенсивности отношения, особенно практического и поступоч-ного компонентов, эстетическими, когнитивными и практическими установками по отношению к природе, эстетической и этической мотивацией взаимодействия с природными объектами.

Экологическое образование (ЭО) отечественной и мировой общественностью признано ведущим фактором преодоления экологического кризиса. В связи с этим в качестве целей ЭО выдвигается формирование экологического мировоззрения, экологической культуры, экологического сознания, экологической ответственности как ключевой черты личности, обладающей биосферными функциями. Каким бы образом не формулировалась цель ЭО, она неизбежно включает в себя формирование отношения личности к природе, которая является средой обитания человека, гарантом его жизнедеятельности. Человек остается субъектом познания, активно воздействующим на природу. Поведение человека в биосфере обусловливается его пониманием и восприятием окружающей природной среды и своего места в ней, поэтому индивидуальное отношение к природе является ключевым фактором, обеспечивающим биосферные функции человека. Это позволяет конкретизировать задачу школьного экологического образования как формирование субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы.

В теории ЭО проблема формирования отношения школьников к природе трактуется неоднозначно. Становление ответственного отношения к окружающей среде основывается на процессе «наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры» (СВ. Алексеев). По мнению И.Д. Зверева формирование нравственно-этических и эстетических отношений в непрерывном процессе обучения и воспитания обеспечивает экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды. И.Т. Сура-вегиной категория отношений личности подразделена на внутреннее экологическое отношение (ответственность за здоровье) и внешнее экологическое отношение (ответственность за окружающую среду). С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин субъектно-непрагматическое отношение человека к природе рассматривают как основу формирования личности с экоцентрическим типом экологического сознания.

Формирование субъектно-непрагматического отношения школьников к природе определяет ряд принципов, отражающих требования к содержанию экологического образования и характеру учебно-воспитательного процесса. Принцип единства познания, переживания, действия отражает глубокую взаимосвязь интеллекта, чувств и деятельности в развитии непрагматического отношения к природе. Принцип прогнос-тичности предусматривает формирование убеждения о необходимости повседневной заботы каждого о сохранении природы как ценности. Реализация принципа взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней экологических проблем способствует развитию у школьников широкого взгляда на проблемы взаимодействия природы и общества, подводит к выводу о том, что возникновение экологических проблем всех уровней зависит от поведения каждого человека, тем самым стимулирует соблюдение экологически целесообразного образа жизни. Междисциплинарный подход позволяет обеспечить представление о сложности взаимодействий человека и природы. Принцип целенаправленного общения школьников с природой требует создавать в природе обучающие ситуации, в которых развивались бы не только навыки и умения взаимодействия с природными объектами, но и волевые качества школьника, его чувственно-эмоциональная сфера. Взаимное дополнение знаний и деятельности в природной среде обеспечивает единство и взаимосвязь теоретических и практических подходов в экологическом образовании.

В работах И.Д. Зверева, Н.М. Мамедова, И.Т. Суравегиной и др. обоснована необходимость реализации в целях формирования ответственного отношения школьников к природе научного, ценностного, дея-тельностного аспектов содержания, обеспечения интеграции обществоведческих, естественнонаучных и искусствоведческих знаний, создания условий для активизации познавательной деятельности учащихся.

В практике экологического образования используется ряд подходов, направленных на формирование отношения школьников к природе. Информационный подход знакомит учащихся с проявлениями экологического кризиса; практический привлекает детей к взаимодействию с природой; нравственно-эстетический способствует пониманию роли природы в жизни человека; игровой актуализирует экологические знания и умения, моделирует поведение школьников в конкретных ситуациях; исследовательский позволяет организовать деятельность учащихся по изучению окружающей среды. Названные педагогические подходы способствуют формированию ответственного отношения школьников к природе, но большая часть их применяется во внеклассной работе или в учебном процессе фрагментарно, что значительно снижает педагогический эффект.

Междисциплинарность и универсальность экологического образования требует особого конструирования учебной деятельности. И.Т. Суравегиной положено начало реализации идей экопроблемного

подхода через экологизацию самостоятельной темы, содержание которой задано реальной экологической проблемой. В работах Н.Ф. Винокуровой проблемная интеграция содержания отражает логику саморазвития проблемы, идею рефлексивной модели познания действительности. Таким образом, современное экологическое образование ориентировано на экологические проблемы, и возникает необходимость обеспечения проблемного уровня мышления, что требует использования проблемного обучения в практике ЭО.

Выбор проблемного обучения для достижения целей экологического образования обоснован рядом причин. Интеллектуальная деятельность ученика в ходе решения учебных проблем обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Самостоятельное решение экологических проблем учащимися одновременно является основным условием превращения знаний в убеждения (М.И. Махмутов), что создает условия для формирования непрагматического отношения личности к миру природы. В проблемном обучении активная мыслительная деятельность ученика органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности, что дает возможность целенаправленно формировать влечение, интерес и склонность к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.А Левина определены психологические условия формирования отношения школьников к миру природы: развитие субъект-субъектного типа личностного отношения, расширение психологических возможностей взаимодействия с природными объектами.

В онтогенезе субъективного отношения личности старший подростковый возраст рассматривается как кризисный. В субъективном восприятии мира природы подростком происходят качественные изменения: непрагматическая модальность сменяется прагматической, преобладает объектное восприятие природных объектов. В ходе констатирующего эксперимента выявлена тенденция снижения уровня интенсивности отношения школьников 8-11 классов к природе, особенно по-ступочного компонента, роста прагматической мотивации взаимодействия с объектами природы. У учащихся преобладает объектная и прагматическая модальность субъективного отношения к природе (58%). Данные исследования свидетельствуют о необходимости формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы в практике экологического образования и специальной организации учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие личностного отношения к природе от объектного к субъектному, от прагматического к непрагматическому. Сформированное субъектно-непрагмати-ческое отношение личности к природе определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, гарантирует экологически целесообразное поведение человека.

На основе анализа проблемы формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования и педагогической психологии в диссертации выделены педагогические условия, способствующие формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов: создание экологического образовательного пространства личност-но-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса; реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода; осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с закономерностями и механизмами развития экологического сознания школьников; обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

Во второй главе «Педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов» описываются ориентиры

отбора содержания экологических курсов; определяются этапы и уровни формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы; характеризуется технология экспериментальной работы; выявляется эффективность влияния выделенных педагогических условий на формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы и приводятся практические рекомендации по организации данного процесса.

Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы осуществляется в экологическом образовательном пространстве, структуру которого образуют предметы историко-крае-ведческого, гуманитарно-эстетического, естественнонаучного, валеоло-гического, технологического циклов, междисциплинарный курс экологии и система внеклассной работы, включающая экологические организации, научное общество учащихся. Единое экологическое образовательное пространство создает условия для взаимодействия с миром природы, в процессе которого происходит самореализация личности, развитие творческих способностей и формирование субъектно-непраг-матического отношения школьника к природе.

На основе анализа работ Н.И. Моисеева, А.Д. Урсула, Н.М. Маме-дова, И.Т. Суравегиной, И.Д. Зверева, С.Н. Глазачева, Д.Н. Кавта-радзе, С.Д. Дерябо, В.А. Левина и др., посвященных проблеме формирования отношения личности к природе, осуществлялась разработка содержания экологического курса.

Приняв за основу в экологическом курсе принцип интеграции содержания как необходимое условие для раскрытия всесторонних связей человека с миром природы, мы определили в качестве педагоги-

ческой идеи курса поэтапное развитие и закрепление субъектно-не-прагматического отношения личности подростка к миру природы.

Планируемые результаты обучения учитывают потребность в формировании компетенций школьников и направлены на развитие познавательной деятельности учащихся, в процессе которой происходит формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к природе. Содержание экологического курса включает систему представлений, обеспечивающую психологическую включенность личности в мир природы, освоение технологий непрагматического взаимодействия с природными объектами и направлено на поэтапное воспитание у школьников непрагматического отношения к миру природы. Акцент в содержании сделан на экологические проблемы экосистем глобального, регионального и локального уровней, на практику их решения. Основная идея структуры содержания заключается в обобщении научных, ценностных, эстетических и этических аспектов взаимодействия с миром природы на всех уровнях.

Принципиальной особенностью современного этапа ЭО является его ориентация на экологические проблемы, что требует методической разработки использования проблемного подхода при обучении экологии. В диссертационном исследовании проблемный подход реализовы-вался в двух направлениях. Первое связано с проблемно-ориентированным содержанием экологического курса и предполагает изучение следующих аспектов экологических проблем: 1) универсальная ценность природы (средообразующая, ресурсная, нравственно-эстетическая, научная, культурная); 2) биологическое разнообразие природы на глобальном, региональном и локальном уровнях; 3) противоречия потребностей человека в использовании природы в культурно-историческом аспекте; 4) прямые и косвенные виды антропогенного воздействия на природные экосистемы; 5) изменения биоразнообразия Земли их последствия; 6) экологически целесообразная деятельность человека по оптимизации функционирования экосистем. Второе направление включает изучение учебных проблем разного типа и предполагает формирование системы логических умений и развитие критического мышления школьников.

Формированию субъектно-непрагматического отношения школьников к природе в значительной степени способствовала методическая модель обучения, соединившая проблемный подход к изучению экологического курса и систему методов, приемов, механизмов формирования субъективного отношения личности к природе по перцептивному, когнитивному и практическому каналам. Использование методов экологических ассоциаций, художественной репрезентации, экологической идентификации в экспериментальном обучении приводило к формированию влечения и интереса школьников к проблемам природных объектов. Практическое взаимодействие с объектами природы, участие школьников в эколого-психологических тренингах создавали условия

для формирования склонности к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Закрепление непрагматического отношения школьников к природе происходило в ходе их практической деятельности в школьных экологических организациях, научном обществе учащихся, клубе «ЭКО», летнем экологическом лагере, которые образовывали экологическое образовательное пространство лицея.

В ходе теоретической и экспериментальной части исследования определены уровни формирования субъективного отношения школьников к миру природы, построенные на основе психологической типологии С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина:

1) объектно-прагматический (личность воспринимает мир природы как источник материальных благ, ценность природных объектов определяет полезностью для человека и допускает деструктивные действия по отношению к ним);

2) субъектно-прагматический (для человека природные объекты обладают собственной самоценностью; взаимоотношение с миром природы детерминировано получением информации о мире природы для дальнейшего прагматического использования, в том числе и другими поколениями; личность не допускает разрушительных действий по отношению к природе);

3) объектно-непрагматический (школьник ориентирован на перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие природных объектов и не допускает их прагматическое использование);

4) субъектно-непрагматический (для учащегося взаимоотношения с миром природы лежат в рамках этических норм; характер мотивации взаимодействия с природными объектами непрагматический; школьник проявляет устойчивый интерес к миру природы).

В диссертации выявлены этапы формирования субъектно-непраг-матического отношения школьников к миру природы, которые сформулированы на основе положений «Концепции экологического образования» (1994) и исследований И.Т. Суравегиной, И.Д. Зверева. Мотива-ционный этап обеспечивает психологическую готовность школьника к непрагматическому взаимодействию с природными объектами. Проблемный и теоретический этапы позволяют реализовать подростку потенциал экологических знаний в процессе выявления и решения экологических проблем природных экосистем. Практический этап формирования отношения личности к природе дает возможность учащимся овладеть приемами диагностики состояния природных объектов и практическими умениями предотвращения экологических проблем, приобрести опыт принятия решения в практике устранения противоречий в окружающей природе. В реальной экологической деятельности, осуществляемой на деятельностном этапе, проявляется отношение личности к природе через вклад школьника в дело сохранения природы, овладение нормами и правилами экологически целесообразного взаимодействия с природными объектами.

В диссертационном исследовании в качестве показателей формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы изучались: 1) усвоение экологических знаний; 2) интенсивность отношения школьников к природе; 3) экологическая активность личности; 4) динамика субъективного отношения личности к миру природы.

В качестве критериев усвоения научного содержания экологического курса определены уровни познавательной деятельности учащихся: репродуктивно-рецептивный, репродуктивно-практический, частично-поисковый, эвристический, исследовательский. Динамика изменения интенсивности отношения учащихся к миру природы изучалась по методике «Натурафил», позволяющей определить уровень развития перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и по-ступочного компонентов. Экологическая активность личности определялась методами педагогического наблюдения, беседы, анкетирования с последующей статистической обработкой данных. В качестве показателей экологической активности школьников изучались эстетическое освоение природных объектов, познавательная активность, взаимодействие с природными объектами в условиях антропогенной среды, природоохранная деятельность. Для выявления динамики субъективного отношения личности к миру природы определены параметры, позволяющие установить уровень сформированности отношения: субъекти-фикация природных объектов, доминирующие установки по отношению к природе, ведущий тип мотивации взаимодействия с природными объектами (см. табл. 1).

Использование предложенной системы показателей позволило достаточно полно изучить субъективное отношение школьников к природе в процессе выявления эффективности выделенных условий формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы.

Полученные в ходе теоретических и практических занятий результаты свидетельствуют не только о приобретении учащимися знаний по экологии, но и о формировании логического мышления, системы умений и навыков, присущих исследовательской деятельности. В ходе эксперимента развивалось критическое мышление школьников, что выразилось в их способности оценивать, прогнозировать развитие природных систем, осуществлять самоконтроль своей исследовательской деятельности. Анализ динамики формирования уровней познавательной деятельности школьников в экспериментальной группе представлен в таблице 2.

Экологическое образовательное пространство личностно-практи-ческого взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса создало условия для повышения уровня интенсивности отношения к миру природы у подростков экспериментальной группы в 1,6 раза

и формирования субъектно-непрагматического отношения школьников (см. рис. 1).

Таблица 1

Параметры уровней сформированности субъективного

Уровень Параметры

Объектно-прагматический = Субъектификация природных объектов < 70 = Доминирующая установка по отношению к природе прагматическая = Ведущий тип мотивации взаимодействия с миром природы прагматический

Субъектно-прагматический = Субъектификация природных объектов > 70 = Прагматическая доминирующая установка по отношению к природе = Ведущий тип мотивации взаимодействия с миром природы прагматический

Объектно-непрагматический = Субъектификация природных объектов < 70 = Доминирующая установка по отношению к природе эстетическая, когнитивная, практическая = Ведущий тип мотивации взаимодействия с миром природы эстетический, когнитивный, практический

Субъектно-непрагматический = Субъектификация природных объектов > 70 = Доминирующие установки по отношению к природе эстетические, когнитивные, практические = Ведущий тип мотивации взаимодействия с миром природы эстетический, когнитивный, этический

Таблица 2

Сформированность уровней познавательной деятельности

Уровень познавательной деятельности Число учащихся, (%)

начало года конец года

Репродуктивно-рецептивный 50 0

Репродуктивно-практический 28 6

Частично-поисковый 22 33

Эвристический 0 33

Исследовательский 0 28

Рис.1

Интенсивность отношения школьников к миру природы (данные в Т-шкале)

Рис.2

Экологическая активность личности (данные в Т-шкале)

Эс - эстетическая активность П - познавательная активность

Пр - практическая активность Пх - природоохранная активность

Индивидуальный учет позволил изучить экологическую активность личности (см. рис. 2). Результаты наблюдения и статистической обработки данных (критерий Колмогорова-Смирнова) выявили более высокую экологическую активность школьников экспериментальной группы, при этом в равной степени проявлялась эстетическая, познавательная и природоохранная активность. В контрольной группе отмечался невысокий уровень эстетической и познавательной активности и крайне низкий природоохранной деятельности (в 3 раза ниже по срав-

нению с экспериментальной группой). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что средства экологического образовательного пространства, проблемно-ориентированное содержание курса, система соответствующих методов, применяемая в учебном процессе, способствуют формированию субъектно-непрагматического отношения личности к природе и создают условия для проявления экологической активности личности (см. табл. 3).

Таблица 3

Уровни сформированности субъективного отношения школьников к миру природы

Уровни сфор отношения к ми мированности ру природы, (%)

Тест Группа I. Объектно-прагматический П. Субъ-ектно-прагматический III. Объ-ектно-не-прагматический IV. Субъ-ектно-не-прагматический

I Экспериментальная 6 17 61 16

Контрольная 33 13 38 16

II Экспериментальная 0 0 28 72

Контрольная 33 17 25 25

В результате экспериментального обучения у учащихся формируется субъектно-непрагматическое (72%) и объектно-непрагматическое отношение к миру природы (28%), исчезает объектно-прагматическое и субъектно-прагматическое отношение. Наряду с эстетическими у школьников проявляются этические установки по отношению к миру природы, взаимодействие с природными объектами подчинено этической и практической мотивации. В результате опытного обучения у подростков экспериментальной группы сформирован субъектный тип модальности (средний уровень субъектификации 75,8). Достижение высокого уровня субъектификации дает основание полагать, что в экспериментальной группе у школьников произошла переоценка места человека и своего положения в системе «человек - природа». Подростки субъектно воспринимают мир природы. Природные объекты наделяются ими самоценностью, относятся к сфере «человеческого», воспринимаются как партнеры по общению и взаимодействию.

В контрольной группе сохраняются все четыре уровня сформиро-ванности субъективного отношения к миру природы, причем преобладает объектно-прагматический, и только у 25% школьников выявлено субъектно-непрагматическое отношение к миру природы (см. табл. 3).

Результаты экспериментальной части исследования свидетельствуют о состоявшемся формировании субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы. Полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что успешное формирование субъектно-непрагматического отношения к миру природы у старших подростков происходит при создании педагогических условий, обеспечивающих этот процесс.

В заключении работы содержится обобщение основных результатов исследования:

1. Описаны основные черты субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы как педагогического феномена, который характеризуется высоким уровнем субъектификации природных объектов, эстетическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией в процессе взаимодействия с природными объектами.

2. Выявлена тенденция снижения у школьников 8-11 классов уровня интенсивности отношения к миру природы, поступочного компонента, роста прагматического типа мотивации взаимодействия с природными объектами, аргументирована необходимость специально организованного педагогического процесса, корректирующего установки, тип мотивации взаимодействия с природными объектами.

3. В ходе исследования выяснено, что успешное формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы возможно при следующих педагогических условиях: создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса; реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода; осуществление формирования субъектно-непрагмати-ческого отношения подростков к миру природы в соответствии с закономерностями и механизмами развития экологического сознания школьников; обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

4. В диссертационном исследовании выявлены уровни и положительная динамика формирования личностного отношения к природе от объектно-прагматического и субъектно-прагматического к объектно-непрагматическому и субъектно-непрагматическому.

5. В диссертации определены этапы формирования субъектно-не-прагматического отношения школьников к миру природы: мотивацион-ный, проблемный, теоретический, практический, деятельностный.

6. Показана эффективность использования проблемного подхода в формировании субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы. Проблемное обучение способствует развитию мышления школьников, обеспечивает реализацию эвристической и исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения экологического курса, что дает возможность сформировать систему экологических знаний и умений, необходимых для решения реальных экологических проблем и практических задач.

7. В экспериментальном обучении апробированы методические материалы, включающие этапы изучения экологических проблем и соответствующие познавательному учебному процессу приемы и механизмы развития субъективного отношения личности к природе.

Данная работа может быть расценена как попытка разработки методики воспитания человека с новым сознанием, в структуре которого представление о человеке, органично включенного в мир природы, воспринимающего мир природы субъектно, равным себе по самоценности, станет основополагающим представлением. Понятие о включенности человека в мир природы является основой формирования технологий взаимодействия с миром природы в производственной и бытовой сферах, способствует преодолению экологического кризиса на мировоззренческом уровне.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования обозначенной проблемы можно выделить выявление закономерностей формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы в процессе экологизации образования в основной общеобразовательной школе; разработку соответствующих технологий, активных форм познания, методических подходов по самореализации личности в процессе взаимодействия с природными объектами; педагогическое осмысление методики оценки уровня сформированности субъективного отношения личности к миру природы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объемом 19 п.л.

1. Созонтова О.В.. Шабаршин В.М. Биолого-химический кружок в летнем лагере // Химия в школе. - 1998. № 1. - С. 71-76; № 3. - С. 77-83; №4.-С. 71-81 (авт. 1,2 п.л.).

2. Созонтова О.В. Подход к изучению разнообразия экосистем в школьном курсе экологии // Региональные экологические проблемы и непрерывное образование. Межвузовские учебные записки. Выпуск 1. -Липецк, 2001.-С. 50-51 (0,11 п.л.).

3. Созонтова О.В. Методические основы разработки модуля «Разнообразие экосистем» // Материалы четвертой региональной научно-практической конференции по проблемам естественно-математического образования. - Липецк, 2001. - С. 91-92 (0,13 п.л.).

4. Созонтова О.В. Подход к изучению разнообразия экосистем в школьном курсе экологии // Вопросы естествознания: Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 9. - Липецк, 2001. - С. 185-187 (0,14 п.л.).

5. Созонтова О.В. Проблемный подход к изучению разнообразия экосистем // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2002. - С. 109-111 (0,17 пл.).

6. Созонтова О.В. Становление ответственного отношения к природному окружению при изучении разнообразия экосистем // Вопросы естествознания. Выпуск 10. -Липецк, 2002. - С. 180-183 (0,16 п.л.).

7. Созонтова О.В. Проблемно-модульное обучение в экологическом образовании (на примере изучения разнообразия экосистем) // Образование: теория и методика (современный урок): Материалы областной научно-практической конференции. Выпуск III. - Липецк, 2002. -С. 73-78 (0,38 п.л.).

8. Созонтова О.В. Планируемые результаты изучения модуля «Разнообразие экосистем Земли» // Вопросы естествознания. Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 11. - Липецк, 2003. - С. 245248 (0,18 п.л.).

9. Созонтова О.В. Экологический учебный модуль «Разнообразие экосистем Земли» // Опыт работы липецких учителей по экологическому образованию. Сборник материалов. - Липецк: ЛГПУ, 2003. -С. 39-60 (1,38 п.л.).

10. Созонтова О.В. Становление субъектно-непрагматического отношения школьников к природе при изучении экологических курсов // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Часть II. - Липецк: ЛГПУ, 2004. - С. 101-108 (0,4 пл.).

11. Долбилова Н.Н., Созонтова О.В. Лекции о природе и экологии Липецкой области. Учебные материалы для апробирования в курсе региональной экологии 8 класса общеобразовательной школы. - Липецк, 2004. -288 с. (авт. 14,5 п.л.).

12. Созонтова О.В. Становление субъектно-непрагматического отношения к миру природы у старших подростков. - Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 13. Сборник научных трудов кафедры «Теория и история педагогики» Липецкого государственного педагогического университета. - Липецк, 2004. - С. 151-155 (0,25 п.л.).

Подписано в печать 29.12.04. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 '/]g. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ №/#?

Отпечатано в редакционно-издательском центре Липецкого государственного педагогического университета 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Созонтова, Ольга Вячеславовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природе.

1.1. Развитие отношения человека к природной среде в процессе социогенеза.

1.2. Проблема формирования отношения школьников к природе в теории и практике экологического образования.

1.3. Психолого-педагогические основы формирования субъектнонепрагматического отношения личности к миру природы.

Глава 2. Педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов.

2.1. Ориентиры отбора содержания экологических курсов.

2.2. Технологические основы формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов"

Мировая цивилизация на рубеже XX-XXI веков переживает духовный, политический, культурный кризис. Перед человечеством встала проблема обеспечения экологобезопасного развития цивилизации, которая рассматривалась на конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992). Принятая на конференции стратегия (концепция) перехода современного общества к устойчивому развитию конкретизировала основные положения новой идеологии: выживание человечества связано с преодолением природопокорительного и потребительского отношения общества к природе, с переходом на коэволюционное развитие социальных и природных систем.

В связи с этим огромное значение приобретает целостное, системное рассмотрение социальных, экономических, технологических, духовных, мировоззренческих аспектов перехода к новой эпохе коэволюционного развития общества и природы. Сложившаяся экологическая ситуация требует изменения культурных оснований бытия, воззрений на место человека в природе, преодоления стихии развития, перехода к развитию, направляемому разумом. Главной задачей является изменение сознания человека, его системы ценностей, норм, правил и традиций поведения, его отношения к природе и другому человеку (В.И. Данилов-Данильян).

Экологическое образование (ЭО) отечественной и мировой общественностью признано центральным фактором преодоления экологического кризиса и перехода к устойчивому развитию системы «природа - общество». На современном этапе экологическое образование сориентировано на обеспечение непрерывного развития всего человечества, сохранение всех компонентов природы, условий для развития жизни (А.Д. Урсул). ЭО призвано формировать мировоззрение человека, основой которого должно стать представление о гармоничном развитии человека и природы, при этом природные объекты должны восприниматься как полноправные партнеры по взаимодействию.

В связи с этим, в теории экологического образования развиваются идеи формирования экологической культуры личности как регулятора в отношениях человека и природы (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный), экологического сознания (С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Сураве-гина, В.А. Левин), ответственного отношения к природе (И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, И.Т. Суравегина), экологизации мировоззрения учащихся (И.К. Лисеев, Ю.В. Олейников, Н.Н. Родзевич), взаимосвязи экологизации и гуманизации (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, И.Н. Пономарева).

На современном этапе в системе экологического образования идет активный поиск новых подходов и форм организации образовательного процесса. Актуальность поиска обусловлена тем, что, несмотря на широкомасштабную пропаганду экологических знаний и экологизацию школьного образования, сохраняются природоразрушительные мотивы в мировоззрении у большинства выпускников школ. Об этом свидетельствует тот факт, что участие школьников в природоохранных мероприятиях носит преимущественно принудительный характер, т.е. экологические знания расходятся с действиями в повседневной жизни. Таким образом, до сих пор остается неразрешенным противоречие между необходимостью формирования у учащихся средней школы непрагматического отношения к окружающей природной среде, детерминированного становлением и развитием субъектно-деятельностной позиции, отражающей принятие ответственности за состояние окружающей среды, с одной стороны, и недостаточностью имеющихся педагогических условий, обеспечивающих этот процесс, с другой стороны.

В ходе изучения научной литературы по проблемам экологического образования нами выявлены причины названного противоречия:

• в «Концепции экологического образования» подчеркивается, что развитие многостороннего, универсального отношения личности к природе возможно лишь на основе интеграции содержания экологического образования, а в школьном образовании естествознание, обществознание и искусство изучаются изолированно;

• существующая теоретизация школьного курса экологии не позволяет ученику накопить опыт экологической деятельности в природе;

• основной задачей экологического образования обозначено воспитание ответственного отношения школьников к природе вообще, но проблема формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы не получила должной методической разработки;

• в соответствии с «Концепцией экологического образования» предполагается комплексное непрерывное экологическое образование и воспитание, однако, это условие пока не реализуется в достаточной мере из-за недостатка квалифицированных кадров, методического обеспечения всех этапов непрерывного экологического образования.

Таким образом, несмотря на активный процесс экологизации школьного образования, возникает проблема исследования педагогических условий формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы как источника становления личностной, субъектно-деятельностной позиции выпускника средней школы.

Очерченное проблемное поле определило тему исследования: «Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов».

Объект исследования — процесс экологического образования школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде при изучении экологических курсов.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к миру природы при изучении экологических курсов будет успешным, если:

• создано экологическое образовательное пространство личностно-практического взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

• содержание курсов экологии является проблемно-ориентированным;

• изучение курсов строится с использованием средств проблемного подхода;

• формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы осуществляется в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников:

• обеспечивается самостоятельная творческая деятельность подростков по изучению и улучшению локальных экосистем и природных объектов, взаимоотношения с которыми строятся на основе этических норм и правил.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и компоненты субъектно-непрагматического отношения учащихся к окружающей природной среде.

2. Дать характеристику педагогических подходов, используемых в практике школьного экологического образования в целях формирования субъективного отношения школьников к природе.

3. Определить педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения старших подростков к природной среде в процессе изучения экологических курсов.

4. Разработать практические рекомендации по изучению экологических курсов для 8-9 классов.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения учения В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере; идея постне-классической рациональности с восприятием бытия через призму функционирования сверхсложных самоорганизующихся систем с участием живых организмов и человека - социоэкосистем, биосферы, ноосферы (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин); концепция о коэволюции человека и природы, предусматривающая развитие интеллектуальных и духовных качеств человека, определение его ценностных приоритетов как необходимых условий выживания человечества и окружающей среды (Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул); теория биотической регуляции окружающей среды, представляющая собой вариант научного фундамента для обоснования процессов устойчивого развития (В.В. Горшков, В.Г. Горшков, В.И. Да-нилов-Данильян, К.С. Лосев, A.M. Макарьева); теория личностно-деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологические закономерности развития отношений личности (С.Д. Дерябо, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, В.А. Ясвин); концепция экологизации и гуманизации образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравеги-на); идея об экологическом образовании как междисциплинарном процессе воспитания ответственного отношения школьников к природе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина).

Для выполнения поставленных задач был использован комплекс методов.

1. Теоретические - анализ и обобщение философской, научной, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования с целью установления степени разработанности вопроса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в науке и практике школьного экологического образования.

2. Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта в данной области; целенаправленное прямое и косвенное наблюдение, анкетирование и опрос учащихся с целью определения характера их отношения к природной среде.

3. Статистические методы для выявления валидности применяемых методик и определения достоверности полученных данных в ходе исследования.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы формирования ответственного отношения подростков к природе; формулировалась проблема и гипотеза исследования.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) определялись теоретические и методологические основы исследования; проводилось изучение структуры интенсивности, доминантности, ведущих установок, мотивации по отношению к природе у школьников 8-11 классов; разрабатывалась учебная программа курса «Разнообразие экосистем Земли»; был выявлен комплекс педагогических условий, способствующих формированию субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы.

На третьем этапе (2001-2004 г.г.) осуществлялось опытное обучение, проводилась статистическая обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: • Охарактеризованы уровни формирования субъективного отношения школьников к миру природы;

• выявлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования субъектно-непрагматического отношения подростков общеобразовательной школы к миру природы;

• определены этапы формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся к миру природы в процессе изучения экологических курсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют:

• разрабатывать проблемно-ориентированное содержание экологических курсов, направленных на формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы;

• обеспечивать педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к природной среде;

• целенаправленно управлять процессом формирования субъектно-непрагматического отношения учащихся общеобразовательных школ к природе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы в процессе экологического образования. Прошедшие экспериментальную проверку интегрированные курсы «Разнообразие экосистем Земли», «Природа и экология Липецкой области» и методические рекомендации по обеспечению педагогических условий формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы могут использоваться в практике преподавания экологии, а также для разработки спецкурсов для студентов-экологов педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы определяется как феномен, обусловливающий поведение человека в окружающей природной среде, и характеризуется высоким уровнем субъек-тификации природных объектов, эстетическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией в процессе взаимодействия с природными объектами.

2. Положительная динамика формирования позитивного субъективного отношения личности к миру природы, последовательное развитие и закрепление в направлении от объектно-прагматического и субъектно-прагматического к объектно-непрагматическому и субъектно-непрагматическому осуществляется при выполнении следующих педагогических условий:

• создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса;

• реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода;

• осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников;

• обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

3. Формирование субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы проходит ряд этапов:

• мотивационный - осознание ценности мира природы и развитие готовности непрагматического взаимодействия с природными объектами;

• проблемный - понимание причинно-следственных связей в экологических проблемах на глобальном, региональном и локальном уровнях; формулирование научно-теоретической и нравственной проблемы экологического характера;

• теоретический - поиск научной информации для решения проблемы; прогнозирование экологической ситуации; моделирование практики решения проблемы;

• практический — овладение технологиями непрагматического взаимодействия и приемами диагностики состояния природных объектов и практическими умениями устранения, предотвращения экологических проблем; приобретение опыта принятия решений;

• деятельностный — осуществление реальной экологической деятельности в локальных экосистемах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования согласуются по показателям: доминантность отношения к миру природы, усиление эстетических, снижение когнитивных, этических установок; происходит незначительное снижение прагматических установок, а В.А. Левиным выявлено резкое снижение. У школьников преобладает эстетическая мотивация взаимодействия с миром природы, в отличие от результатов С.Д. Дерябо и В.А. Левина прагматическая мотивация не уменьшается, а усиливается.

Полученные несоответствия могут быть объяснены с трех позиций: 1) в диагностике использовались меньшие выборки, что могло сказаться на результатах, которых могут рассматриваться как приблизительные; 2) с момента исследований С.Д. Дерябо и В.А. Левина прошло около 10 лет, в течение которых в обществе произошли значительные социальные изменения и изменения в менталитете школьника, что не могло не сказаться на установках подростков и старшеклассников; 3) в лицее № 66 г. Липецка, где осуществлялось исследование, экологическое образование школьников осуществляется по междисциплинарной модели в специально организованном образовательном пространстве, что могло влиять на установки личности в отношении мира природы.

В ходе исследования выявлена тенденция снижения уровня интенсивности отношения к миру природы, поступочного компонента, роста прагматического типа мотивации взаимодействия с природными объектами. Уровень интенсивности отношения к миру природы у школьников 8-11 классов определен как средний. Полученные данные свидетельствуют о необходимости специальной организации педагогического процесса, корректирующей установки, тип мотивации в отношении природы.

В диссертации сформированность перцептивно-аффективного, когнитивного и практического компонента рассматривается как внутреннее условие, основа поступочного компонента, который связан с активностью личности по отношению к миру природы. В связи с этим, в экспериментальном обучении запланировано использование средств, обеспечивающих процесс субъектификации природных объектов, способствующих развитию перцептивно-аффективного и когнитивного компонентов, этических установок по отношению к природе.

Для повышения уровня интенсивности отношения школьников к природе необходимо расширить возможности проявления школьниками своего отношения к миру природы в сфере чувств, в процессе познания, в практических действиях и поступках. Содержание урока должно быть направлено на выявление эстетической ценности, неповторимости природных объектов, на формирование способности личности эмоционально откликаться на встречу с природным объектом чувством, оценкой, изобразительным, литературным творчеством.

Для достижения высокого уровня сформированное™ когнитивного компонента интенсивности отношения к природе необходимо актуализировать активность школьников в самостоятельном поиске экологической информации, обучить учащихся элементарным приемам и правилам наблюдений в природе. Высокого уровня практического компонента интенсивности отношения к природе можно достичь, если создать условия для субъект-субъектного взаимодействия с природными объектами в условиях экологического центра лицея, локальных экосистем города. Поступочный компонент отношения наиболее полно формируется в процессе природоохранной деятельности, поэтому формирование сенситивности школьников к природным объектам, которые нуждаются в активной помощи со стороны людей, готовности активных действий расцениваются как предпосылки для реализации экологических действий личности.

В целях снижения прагматических установок и мотивации по отношению к природе в содержание экологических курсов вносится освоение технологий взаимодействия с природными объектами. В экспериментальном обучении запланировано использование изобразительного, музыкального и литературного творчества, художественной фотографии, которые актуализируют ассоциации, размышления о гармонии, совершенстве мира природы, о его хрупкости. Составление цветочных композиций позволяет постигнуть красоту природы, выразить школьникам свои чувства и мысли. Мир природы обладает огромным познавательным потенциалом, который может быть раскрыт подростком через коллекционирование, фенологические наблюдения, изучение научно-популярной литературы. Особенно большое значение придается организации исследовательской деятельности учащихся по изучению экологических проблем локальных экосистем области. Живые уголки, зимние сады, экологический центр, музей природы лицея создают условия для практического взаимодействия с объектами природы в условиях антропогенной среды. Использование средств экологического пространства лицея (экологическая организация «Земляне», Малая научно-инженерная академия, клуб «ЭКО», летний экологический лагерь) обеспечит проявление поступоч-ной активности школьников.

Проведенный анализ психологической литературы по проблеме формирования субъективного отношения личности к природе позволил описать структуру субъективного отношения личности через систему параметров (широта, интенсивность, степень осознанности, устойчивость) и модальность и определить понятие субъектно-непрагматического отношения школьника к миру природы как феномен, обусловливающий поведение человека в окружающей природной среде. Субъектно-непрагматическое отношение личности к природе характеризуется высоким уровнем субъектификации природных объектов, эстетическими, этическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией взаимодействия с природными объектами.

На основе диагностики структурных особенностей субъективного отношения подростков к миру природы и анализа изменения субъективного отношения личности к природе в онтогенезе старший подростковый возраст определен как критический, требующий специальной организации учебно-воспитательного процесса, корректирующей установки, тип мотивации по отношению к природе.

На основе данных, полученных в ходе диагностики субъективного отношения школьников к миру природы, определены задачи педагогического процесса, направленного на формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы: повышение уровня компонентов интенсивности отношения к природе, обеспечение процесса субъектификации природных объектов, создание условий для экологической активности личности.

Проведенный анализ психолого-педагогических основ формирования отношения школьников к природе позволил выявить педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов: создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса; реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода; осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников; обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

Глава 2. Педагогические условия формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов

2.1. Ориентиры отбора содержания экологических курсов

Разработка содержания экологических курсов строилась на основе анализа работ С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедова, Н.И. Моисеева, И.Т. Суравегиной, А.Д. Урсула, В.А. Левина и др., посвященных проблеме формирования отношения личности к природе.

Приняв за основу принцип интеграции содержания как необходимое условие для раскрытия всесторонних связей человека с миром природы, в качестве педагогической идеи курса определено поэтапное развитие и закрепление субъектно-непрагматического отношения личности подростка к миру природы.

Планируемые результаты обучения строились на основе ступеней системы требований к усвоению содержания программы (таблица 1):

1-я ступень:

• показывать основные биомы Земли, экосистемы России, Липецкой области по карте;

• фиксировать расположение основных биомов Земли, экосистем на контурных картах;

• описывать компоненты экосистемы на основе литературных данных;

• подбирать художественный материал (стихи, тексты художественной литературы, иллюстрации) по теме занятия.

Заключение

Экологическое сознание современного человека является антропоцентрическим, для него характерна психологическая противопоставленность природы и человека, обусловливающая объектное восприятие природы и прагматическое отношение к ней. Углубление экологического кризиса неизбежно поставило вопрос о необходимости новой системы взаимоотношений человека и природы. Понимание того, что антропоцентрическое сознание является психологической базой экологического кризиса, привело к возникновению новой парадигмы, согласно которой человек как один из видов включен в биосферу; его жизнь рассматривается в социальном и природном контекстах; для него значимы экологические законы.

С позиции данной парадигмы отношение человека к природе должно быть субъектно-непрагматическим, для него характерны психологическая включенность в мир природы, субъектное восприятие природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с ними. Субъектное восприятие природных объектов проявляется в том, что личность рассматривает их как полноправных субъектов взаимодействия, которое подчинено этическим нормам и правилам. Непрагматическое отношение к природе характеризуется высоким уровнем интенсивности отношения, особенно практического и поступочного компонентов, эстетическими, когнитивными и практическими установками в отношении природы, эстетической и этической мотивацией взаимодействия с природными объектами.

В ходе исследования выявлена тенденция снижения уровня интенсивности отношения школьников 8-11 классов к природе, особенно поступочного компонента, роста прагматической мотивации взаимодействия с объектами природы. У школьников преобладает объектная и прагматическая модальность субъективного отношения к природе (58%). Данные исследования свидетельствуют о необходимости формирования субъектнонепрагматического отношения школьников к миру природы в практике экологического образования и специальной организации учебно-воспитательного процесса, направленной на развитие личностного отношения к природе от объектного к субъектному, от прагматического к непрагматическому.

Формирование субъектно-непрагматического отношения школьников к природе определяет ряд принципов, отражающих требования к содержанию экологического образования и характеру учебно-воспитательной деятельности. Принцип единства познания, переживания, действия отражает глубокую взаимосвязь интеллекта, чувств и деятельности в процессе становления непрагматического отношения к природе. Принцип прогностичности предусматривает формирование убеждения о необходимости повседневной заботы каждого о сохранении природы как ценности. Реализация принципа взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней экологических проблем способствует развитию у школьников широкого взгляда на проблемы взаимодействия природы и общества, подводит к выводу о том, что возникновение экологических проблем всех уровней зависит от поведения каждого человека, тем самым стимулирует соблюдение экологически целесообразного образа жизни. Междисциплинарный подход позволяет обеспечить представление о сложности взаимодействий человека и природы. Принцип целенаправленного общения школьников с природой требует создавать в природе обучающие ситуации, в которых развивались бы не только навыки и умения взаимодействия с природными объектами, но и волевые качества школьника, его чувственно-эмоциональная сфера. Взаимное дополнение знаний и деятельности в природной среде обеспечивает единство и взаимосвязь теоретических и практических подходов в экологическом образовании.

В практике экологического образования используется ряд подходов, направленных на формирование отношения школьников к природе. Информационный подход знакомит учащихся с проявлениями экологического кризиса; практический привлекает детей к взаимодействию с природой; нравст-венио-эстетический способствует пониманию роли природы в жизни человека; игровой актуализирует экологические знания и умения, моделирует поведение школьников в конкретных ситуациях; исследовательский позволяет организовать деятельность учащихся по изучению окружающей среды. Названные педагогические подходы способствуют формированию ответственного отношения школьников к природе, но большая часть их применяется во внеклассной работе или в учебном процессе фрагментарно, что значительно снижает педагогический эффект.

В связи с этим в диссертационном исследовании выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы: создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса; реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода; осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников; обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

Проблемный подход реализовывался нами в двух направлениях. Первое связано с проблемно-ориентированным содержанием экологического курса и предполагает изучение следующих аспектов экологических проблем: 1) универсальная ценность природы (средообразующая, ресурсная, нравственно-эстетическая, научная, культурная); 2) биологическое разнообразие природы на глобальном, региональном и локальном уровнях; 3) противоречия потребностей человека в использовании природы в культурно-историческом аспекте; 4) прямые и косвенные виды антропогенного воздействия на природные экосистемы; 5) изменения биоразнообразия Земли их последствия; 6) экологически целесообразная деятельность человека по оптимизации функционирования экосистем. Второе направление включает изучение учебных проблем разного типа и предполагает развитие системы логических умений и критического мышления школьников.

Формированию субъектно-непрагматического отношения школьников к природе в значительной степени способствовала разработанная нами методическая модель обучения, соединившая проблемный подход в изучении экологического курса и систему методов, приемов, механизмов формирования субъективного отношения личности к природе по перцептивному, когнитивному и практическому каналам.

Использование методов экологических ассоциаций, художественной репрезентации, экологической идентификации в экспериментальном обучении приводило к формированию влечения и интереса школьников к проблемам природных объектов. Практическое взаимодействие с объектами природы, участие школьников в эколого-психологических тренингах создавало условия для формирования склонности к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Закрепление непрагматического отношения школьников к природе происходило в ходе их практической деятельности в школьных экологических организациях, научном обществе учащихся, клубе «ЭКО», летнем экологическом лагере, которые образовывали экологическое образовательное пространство лицея.

В диссертационном исследовании показано, что успешное формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы проходит ряд этапов. Мотивационный этап обеспечивает психологическую готовность школьника к непрагматическому взаимодействию с природными объектами. Проблемный и теоретический этапы позволяют реализовать подростку потенциал экологических знаний в процессе выявления и решения экологических проблем природных экосистем. Практический этап формирования отношения личности к природе дает возможность учащимся овладеть приемами диагностики состояния природных объектов и практическими умениями устранения, предотвращения экологических проблем, приобрести опыт принятия решения в практике устранения противоречий в окружающей природе. В реальной экологической деятельности, осуществляемой на дея-тельностном этапе, проявляется отношение личности к природе через вклад школьника в дело сохранения природы, овладение нормами и правилами экологически целесообразного взаимодействия с природными объектами.

В исследовании выделены уровни формирования субъективного отношения школьников к миру природы. Первым уровнем является объектно-прагматический. Для него характерно прагматическое восприятие природы, возможность разрушительных действий по отношению к природным объектам. Субъектно-прагматический уровень личностного отношения предполагает понимание ценности природы, стремление изучения и сохранения природы для ее прагматического использования. Третьим уровнем формирования субъективного отношения личности к природе является объектно-непрагматический. Личность не допускает прагматического использования природных объектов, сориентирована на эстетическое восприятие природы. Высшим уровнем развития личностного отношения к природе определен субъектно-непрагматический, для которого характерно взаимодействие человека с природными объектами на основе этических норм и правил.

В диссертационном исследовании в качестве показателей формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы изучались: 1) усвоение экологических знаний; 2) интенсивность отношения школьников к природе; 3) экологическая активность личности; 4) динамика субъективного отношения личности к миру природы.

В качестве критериев усвоения научного содержания экологического курса определены уровни познавательной деятельности учащихся: репродук-тивно-рецептивный, репродуктивно-практический, частично-поисковый, эвристический, исследовательский. Динамика изменения интенсивности отношения учащихся к миру природы изучалась по методике «Натурафил», позволяющей определить уровень развития перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов. Экологическая активность личности изучалась методами педагогического наблюдения, беседы, анкетирования с последующей статистической обработкой данных. В качестве показателей экологической активности школьников определены: эстетическое освоение природных объектов; познавательная активность, взаимодействие с природными объектами в условиях антропогенной среды; природоохранная деятельность. Для изучения динамики субъективного отношения личности к миру природы определены параметры, позволяющие установить уровень сформированности отношения: субъектификация природных объектов, доминирующие установки в отношении природы, ведущий тип мотивации взаимодействия с природными объектами.

Использование предложенной системы показателей позволило достаточно полно изучить субъективное отношение школьников к природе в процессе выявления эффективности выделенных условий формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы.

В целом, результаты экспериментального обучения подтверждают значимость формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы в ходе экологического образования.

В ходе исследования получены следующие основные результаты:

1. Описаны основные черты субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы как педагогического феномена, который характеризуется высоким уровнем субъектификации природных объектов, эстетическими и практическими установками по отношению к природе, этической мотивацией в процессе взаимодействия с природными объектами.

2. Выявлена тенденция снижения у школьников 8-11 классов уровня интенсивности отношения к миру природы, поступочного компонента, роста прагматического типа мотивации взаимодействия с природными объектами, аргументирована необходимость специально организованного педагогического процесса, корректирующего установки, тип мотивации взаимодействия с природными объектами.

3. В ходе исследования выяснено, что процесс формирования субъект-но-непрагматического отношения подростков к миру природы возможен при следующих педагогических условиях: создание экологического образовательного пространства личностно-практического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса; реализация проблемно-ориентированного содержания экологических курсов, изучение которых строится с использованием средств проблемного подхода; осуществление формирования субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития экологического сознания школьников; обеспечение самостоятельной творческой деятельности подростков по изучению и улучшению локальных экосистем.

4. В диссертационном исследовании выявлены уровни и положительная динамика формирования личностного отношения к природе от объектно-прагматического и субъектно-прагматического к объектно-непрагматическому и субъектно-непрагматическому.

5. В диссертации определены этапы формирования субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы: мотивацион-ный, проблемный, теоретический, практический, деятельностный.

6. Показана эффективность использования проблемного подхода в формировании субъектно-непрагматического отношения школьников к миру природы. Проблемный подход в экологическом образовании создает единство идей гуманизации и экологизации за счет специфики познавательной модели, обеспечивающей всестороннее рассмотрение взаимосвязей общества и природы на основе интеграции естествознания, искусства и обществознания.

Проблемное обучение способствует развитию мышления школьников, обеспечивает реализацию эвристической и познавательной исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения экологического курса, что дает возможность сформировать систему экологических знаний и умений, необходимых для решения реальных экологических проблем и практических задач.

7. В экспериментальном обучении апробированы методические материалы, включающие этапы изучения экологических проблем и соответствующие познавательному учебному процессу приемы и механизмы развития субъективного отношения личности к природе.

8. Результаты экспериментальной части исследования позволили подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы в процессе обучения экологии происходит успешнее при создании выделенных педагогических условий: 72% школьников достигает высшего субъектно-непрагматического уровня сформированности отношения, в контрольной -только 25%; в 3 раза выше по сравнению с контрольной группой уровень природоохранной активности личности, в 1,6 раза выше уровень интенсивности отношения школьников к природе; в результате опытного обучения у школьников экспериментальной группы сформирован субъектный тип модальности (средний уровень субъектификации 75,8). Подростки субъектно воспринимают мир природы. Природные объекты наделяются ими самоценностью, относятся к сфере «человеческого», воспринимаются как партнеры по общению и взаимодействию. Достижение высокого уровня субъектификации дает основание полагать, что в экспериментальной группе у школьников произошла переоценка места человека в системе «человек - природа».

Данные исследования могут быть расценены как попытка разработки методики воспитания человека с новым сознанием, в структуре которого представление о человеке, органично включенного в мир природы, воспринимающего мир природы субъектио, равным себе по самоценности, станет основополагающим представлением. Понятие о включенности человека в мир природы является основой формирования технологий взаимодействия с природными объектами в производственной, бытовой сферах, способствует преодолению экологического кризиса на мировоззренческом уровне.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. В перспективе работы над этой темой необходимо выявление закономерностей формирования субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы в процессе экологизации образования в основной общеобразовательной школе и разработка соответствующих технологий, активных форм познания, методических подходов по самореализации личности в процессе взаимодействия с природными объектами; педагогическое осмысление и тщательная педагогическая проверка методики оценки уровня сформированности субъектно-непрагматического отношения личности к миру природы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Созонтова, Ольга Вячеславовна, Липецк

1. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Основы экоразвития: Учебное пособие. -М.: Изд-во Рос. Экон. Акад., 1994. 312 с.

2. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

5. Биотическая регуляция окружающей среды /В.В. Горшков, и др. // Экология. 1999. № 2. - С. 105-113.

6. Бойцова Т.Е. Материалы местных СМИ в краеведении // География в школе. 2001. № 5. - С. 68-71.

7. Богомолов А.С. Геоморфологические исследования: организация и проведение // Биология в школе. 1999. № 4. - С. 44-49.

8. Богомолов А.С. Методы геоботанических исследований // Биология в школе. 2000. № 8. - С. 67-73.

9. Боярская Т.Э. К милосердию через поэзию и искусство // Биология в школе. 1998. № 4. - С. 64-66.

10. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

11. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2. - С. 89-96.

12. Брушлинский А.В. Психология субъекта // Психологический журнал. -2003. №2.- С. 15-17.

13. Бэкхерст Д. Культура, нормативность и жизнь разума // Вопросы философии. 1999. № 9. - С. 159-177.

14. Будыко М.И. Глобальная экология. М.: Наука, 1977. - 327 с.

15. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. № 6. - С. 31-36.

16. Вернадский В.И. Биосфера. М.: Мысль, 1967. - 376 с.

17. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис - Пресс, 2003. -576 с.

18. Винокурова Н.Ф. Ландшафтный подход в становлении эколого-педагогического образования для устойчивого развития // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. - С. 21-23.

19. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 41 с.

20. Воронцов Н.Н. Экологические кризисы в истории человечества // Со-ровский образовательный журнал. 1999. № 10. - С. 2-10.

21. Встреча на высшем уровне «Планета Земля»: Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении / Сост. М. Китинг. М.: Публикация центра «За наше общее будущее», 1993. - 70 с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. -533 с.

23. Гагарин А.В. Воспитание природой // Биология в школе. 2003. № 3. -С. 16-20; №4.-С. 17-22.

24. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

25. Глазачев С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира // Биология в школе. 1999. № 3. - С. 5-10.

26. Глазовская М.А. Биогеохимическая организованность экологического пространства в природных и антропогенных ландшафтах как критерий их устойчивости // Известия РАН. Сер. геогр. 1992. № 5. - С. 5-12.

27. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990.-495 с.

28. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М.: ВИНИТИ, 1995. Вып. I-XXYIII. - 471 с.

29. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Лосев К.С. Глобальная экодинамика и устойчивое развитие: естественно-научные аспекты и «человеческое измерение» // Экология. 1998. №3. - С. 163-170.

30. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Лосев К.С. Глобальные экологические перспективы // Вестник РАН. 1992. № 5. - С. 70-81.

31. Гращенкова Г.Н. Устойчивое развитие: какой должна быть стратегия России // Вопросы философии. 1996. № 10. - С. 157-162.

32. Грюнталь С.Ю. Животные в городе // Биология в школе. 2000. № 7. Учителю экологии. № 4. — С. 14-16.

33. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

34. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность учащихся в области геолого-географических наук // География в школе. 2000. № 4. - С. 4955.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

36. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии.- 1996. №5.-С. 52-63.

37. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества? // Вопросы философии. 1998. № 8. - С. 15-25.

38. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М.: Прогресс - Традиция, 2000. - 416 с.

39. Дегерменджи А.Г. Биофизика водных экосистем // Вестник РАН. -1998. Т. 68. № 12. С. 1072-1077.

40. Дерябо С.Д. Антропоморфизация природных объектов // Психол. журнал. 1995. № 3. - С. 61-69.

41. Дерябо С.Д. Феномен субъективного восприятия природных объектов // Вопросы психологии. 2002. № 1. - С. 45-59.

42. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 480 с.

43. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

44. Дмитриева Л. Две модели экологического образования // Народное образование. 1998. № 1. - С. 178 - 181.

45. Дмитриева Л.М. Дидактические игры по теме «Природные зоны мира» // География в школе. 2000. № 2. - С. 76-77.

46. Добровольский Г.В. Тихий кризис планеты // Вестник РАН. 1997. Т. 67. №4.-С. 313-320.

47. Егоренков Л. Каким должно быть школьное экологическое образование и воспитание // Народное образование. 2000. № 7. - С. 133-141.

48. Егорова Г.В., Хотулева О.В. Урок-конференция «Биологическое разнообразие» // Биология в школе. 1998. № 6. - С. 30-33.

49. ЕфремоваН.П. «Природы вновь восторженный свидетель.» // Биология в школе. 1999. № 4. - С. 39-43.

50. Заварзин Г.А. Индивидуализм и системный анализ два подхода к эволюции // Природа. - 1999. № 1. - С. 23-34.

51. Заварзин Г.А. Смена парадигмы в биологии // Вестник РАН. 1995. Т.65. № 1.-С. 8-17.

52. Заварзин Г.А., Котляков В.М. Стратегия изучения Земли в свете глобальных изменений // Вестник РАН. 1998. Т.68. № 1. - С. 23-29.

53. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

54. Захлебный А.Н. Экологическое воспитание в системе общего образования учащихся // Материалы Всесоюзной научной конференции «Образование по вопросам окружающей среды». Иваново: Ивановский гос. университет, 1985. - С. 164-170.

55. Зверев И.Д. Разработка проблем экологического образования и воспитания школьников // Проблемы природоохранного образования и воспитания.-М., 1982.-С. 111-118.

56. Зверев И.Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. -1991.№ 1.-С. 11-12.

57. Зверев А.Т. Экология: Учебник для 6-8 классов средней школы. М.: Изд-во МИИГАиК, 1997. - 192 с.

58. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопросы философии. 2001. № 2. - С. 66-89.

59. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. № 3. - С. 83-88.

60. Игнатова В.А. Концептуальные идеи моделирования содержания регионального компонента экологического образования // Проблемы ретонального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. - С. 45-48.

61. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества // Экология и жизнь. 1999. № 2. - С. 28-32.

62. Изаков М.Н. Можно ли сохранить биосферу // Вестник РАН. 1996. №4.- С. 323-329.

63. Иоганзен Б.Г. К постановке экологического обучения и воспитания в средней школе // Проблемы экологического образования в школе. М., 1979. - С. 3-6.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

65. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе? // Знание - сила. -1990. №3.- С. 11-14.

66. Кавтарадзе Д.Н., Прудный А.А. От экологических знаний к картине мира. М.: Просвещение, 1993. - 40 с.

67. Кавтарадзе Д.Н., Чернышова Ю.Н. Систематика растений. Имитационная игра // Биология в школе. 1999. № 5. - С. 38-43.

68. Каландаров К.Х. Коммуникативные основания устойчивого развития (философский анализ): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 2000. -35 с.

69. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. № 1. - С. 69-73.

70. Картезианство // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-С. 191.

71. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. - С. 40-52.

72. Кишкин Л.С. Природа в жизни и творчестве Пушкина // Природа. -1999. №6.-С. 58-67.

73. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. № 3. - С. 62-79.

74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. - С. 320.

75. Кобылянский В.А. Формирование экологической культуры и проблемы образования // Педагогика. 2001. № 1. - С. 32-41.

76. Козлов В.М. Исследовательская работа юных натуралистов // Биология в школе. 1998. № 5. - С. 75-77.

77. Колчанов В.А., Шурыгина А.Г. Изучение региональных экологических проблем в курсе «География России» // География в школе. 1997. № 3. - С. 62-66.

78. Концепция общего среднего экологического образования. М.: ИОСО РАО, 1994.

79. Костенков П.П. Экологическое воспитание школьников: Учебно-методическое пособие. Барнаул, Алтайское книжное изд-во, 1990. -160 с.

80. Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. 1998. № 1. - С. 65-75.

81. Куликова Г. Новый вид отдыха: наблюдение за птицами // Народное образование. 2003. № 3. - С. 223-231.

82. Курдюмов С.П. Самоорганизация сложных систем // Экология и жизнь. 2000. № 5. - С. 42-45.

83. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. 1996. № 11. - С. 23-31.

84. Лаптев И.Д. Экологические проблемы. М.: Мысль, 1982. - 247 с.

85. Левашова Н.А. Формируем экологическое сознание учащихся // Среднее специальное образование. 1984. № 12. - С. 37-38.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1983. 320 с.

87. Леопольд О. Календарь песчаного графства. М.: Мир, 1983. - 248 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

89. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (56) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - С. 34-37.

90. Либеров А.Ю. Проектирование экологического образования на основе структуры учебной деятельности // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. - С. 76-77.

91. Либеров А.Ю. Учебная деятельность как элемент содержания курса «Человек: экология и здоровье» // Формирование системы экологического образования / Под ред. Е.Ф. Аврутиной.- М., 1999. С. 15-20.

92. Лисеев И.К. Новая задача фундаментальной важности // Экология и жизнь. 2001. № 2. - С. 30-31.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

94. Лосев К.С. Элементарные структурные единицы биосферы // Экология. 2002. № 1.-С. 61-63.

95. Лось В.А. Устойчивое развитие. М.: Агар, 2000. - 253 с.

96. Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. М.: УРАО, 1997. - 224 с.

97. Луняк Н.Н. Исследовательская работа учащихся // Биология в школе. — 2000. № 8. С. 55-58.

98. Лысенко Н.Л. Биоиндикация и биотестирование водных экосистем // Биология в школе. 1996. № 5. - С. 12-16.

99. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование.- М., 1996.

100. Мамедов Н.М. Основания экологического образования // Философия экологического образования / Под общей редакцией И.К. Лисеева. -М.: Прогресс Традиция, 2001. - С. 72-88.

101. Мамедов Н.М. Экологическая культура и образование // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М.: Агенство «Технотрон», 1996. - С. 10-22.

102. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Подготовка учащихся по экологии. Содержание и требования // Биология в школе. 1996. № 2. - С. 25-28.

103. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: что должен знать и уметь школьник: Библиотека журнала «Биология в школе». Вып. 2. М., 1997. - 61 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

105. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

107. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192 с.

108. Медоуз Донелла X., Медоуз Денис Л., Рэндерс Иорген, Беренс III Вильям. Пределы роста. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 206 с.

109. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Институт практической психологии, 1998. -448 с.

110. Мерзликина И.П. Урок-игра «Будущее ледяного континента» // География в школе. 2000. № 2. - С. 79-81.

111. Миркин Б., Наумова Л. Мыслить глобально, действовать локально // Народное образование. 2000. № 6. - С. 229-234.

112. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Ролевые игры по экологии: Пособие для учащихся. М.: Устойчивый мир, 2000. - 272 с.

113. Моисеев Н.Н. Взаимодействие природы и общества глобальные проблемы // Вестник РАН. - 1998. Т. 68. № 2. - С. 167-170.

114. Моисеев Н.Н. Есть ли у России будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора // География в школе. 1997. № 1. - С. 53-61; № 2. - С. 36-42; № 3. - С. 40-45.

115. Моисеев Н.Н. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. 1998. № 8. - С. 26-32.

116. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества // Вопросы философии. 1999. № 4. - С. 3-10.

117. Моисеев Н.Н. «Устойчивое развитие» или «стратегия переходного периода» // Биология в школе. 1995. № 4. - С. 5-8; №5 - С. 5-9.

118. Моисеев Н.Н. Экологическое мировоззрение // Философия экологического образования / Под ред. И.К Лисеева.- М.: Прогресс Традиция, 2001.-С. 21-29.

119. Моисеев Н.М. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. -192 с.

120. Моисеев Н.Н., Коликов В.М., Бакенов Х.З. Социальное и гуманитарное экологическое образование в государствах СНГ необходимое условие реализации концепции «устойчивое развитие» // Экология и жизнь. - 2001. № 4. - С. 30-32.

121. Морозова В.Ф. Экскурсия в природу по изучению водного биоценоза // Биология в школе. 1994. № 5. - С. 34-37.

122. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 224 с.

123. Наумова Л.Г., Миркин Б.М. Как дружат растения (Сценарий экологического вечера) // Биология в школе. 1999. № 3. - С. 49-53.

124. Небел Б. Наука об окружающей среде: как устроен мир. Т.1. М.: Мир, 1993.-424 с.

125. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалаева. -М.: Педагогика, 1981. С. 80-90.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

127. Олейников Ю.В. Экологическая обусловленность мировоззренческих трансформаций // Философия экологического образования / Под ред. И.К. Лисеева. М.: Прогресс - Традиция, 2001. - С. 30-48.

128. Ответственность // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1986. С. 346.

129. Отношение школьников к природе / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Су-равегиной. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

130. Панов В.И. О природоцентрическом типе экологического сознания // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. -С. 95-98.

131. Пантелеева Н.К. Реферат один из активных видов самостоятельной деятельности учащихся // География в школе. - 2001. № 7. - С. 68-71.

132. Пахомов В.И., Пахомова Т.Н. Почему гибнет дубрава? // Биология в школе. 1997. № 5. - С. 80-83.

133. Пашкант К.В., Родзевич Н.Н. Основные правила поведения учащихся в природе // География в школе. 1982. № 5. - С. 41-42.

134. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 732 с.

135. Поздеева Н.В., Жуковин И.Б. Современный взгляд на глобальные экологические изменения // География в школе. 2001. № 4. - С. 23-26.

136. Пономарева И.Н. Становление и развитие экологического образования в России // Биология в школе. 2001. № 1. Учителю экологии. № 1.- С. 2-4.

137. Практикум по экологии / Под ред. С.В. Алексеева. М.: АО МДС, 1996. - 192 с.

138. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

139. Пригожин И., Стенгерс И. Новый диалог человека с природой // Экология и жизнь. 2000. № 5. - С. 10-13.

140. Проблемы образования в области окружающей среды: Материалы межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды. 14-26 октября 1977 г., Тбилиси. М., 1979. - 280 с.

141. Радугин А.А. Философия: курс лекций. М.: Центр, 1997. - 272 с.

142. Рамад Ф. Основы прикладной экологии. JI.: Гидрометеоиздат, 1981.- 543 с.

143. Реймерс Н.Ф. Природопользование: словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.-637 с.

144. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М.: Россия молодая, 1994. - 367 с.

145. Родзевич Н.Н. Проблемы формирования экологического мировоззрения // География в школе. 2000. № 3. - С. 38-44.

146. Родзевич Н.Н. Экологическая самодостаточность России // География в школе. 2002. № 1. - С. 3-9.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. - 720 с.

148. Русских Г.А. Технология проектного обучения // Биология в школе. -2003. №3.-С. 21-31.

149. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1999. -46 с.

150. Рыжов И.Н. Оценка состояния водных объектов // Биология в школе. 1996. №5.-С. 60-63.

151. Садовский А. Разговор о главном: человек как мыслящая часть природы // Народное образование. 2002. № 5. - С. 31-41.

152. Самкова В.А. Задания для проектов // Биология в школе. 2003. № 1. Учителю экологии. № 1. - С. 6-8.

153. Самсонов А.Л. Образование и неразрушающее поведение // Экология и жизнь. 2001. № 5. - С. 26-28.

154. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование отношений. -Ставрополь, 1975. 224 с.

155. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Пер. с чешского. М.: Педагогика, 1983. - 88 с.

156. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

157. Созонтова О.В. Методические основы разработки модуля «Разнообразие экосистем» // Материалы четвертой региональной научно-практической конференции по проблемам естественно-математического образования. 9 ноября 2001. Липецк, 2001. - С. 9192.

158. Созонтова О.В. Подход к изучению разнообразия экосистем в школьном курсе экологии // Региональные экологические проблемы инепрерывное образование. Межвузовские учебные записки. Выпуск 1. -Липецк, 2001.-С. 50-51.

159. Созонтова О.В. Подход к изучению разнообразия экосистем в школьном курсе экологии // Вопросы естествознания. Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 9. Липецк, 2001. - С. 185-187.

160. Созонтова О.В. Проблемный подход к изучению разнообразия экосистем // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. -С. 109-111.

161. Созонтова О.В. Становление ответственного отношения к природному окружению при изучении разнообразия экосистем // Вопросы естествознания. Выпуск 10. Липецк, 2002. - С. 180- 183.

162. Созонтова О.В., Шабаршин В.М. Биолого-химический кружок в летнем лагере // Химия в школе. 1998. № 1 - С. 71-76; № 3 - С. 77-83; № 4 -С. 71-81.

163. Соловьев B.C. Сочинения: в 2-х т. М., 1988.

164. Спичак С.Ф., Тесленко С.В. Игра на уроках географии // География в школе. 1996. № 2. - С. 43-48.

165. Степин B.C. Культура // Вопросы философии. 1999. № 8. - С. 61-71.

166. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-традиция, 2000. -744 с.

167. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996. - 175 с.

168. ПЗ.Степина В.А. Использование классической поэзии и живописи для создания географического образа // География в школе. 2001. № 5. -С. 66-67.

169. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

170. Суравегина И.Т. Базовый и региональный компонент экологического образования: проблема взаимодействия // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. - С. 122-129.

171. Суравегина И.Т. Почему необходима экологизация общеобразовательной школы // Экологическое образование. 2000. № 1. - С. 12-16.

172. Суравегина И.Т. Школьная экология: задачи и функции // Биология в школе. 1999. № 3. - С. 18-23.

173. Суравегина И.Т. Экологическое образование в общеобразовательной школе: проблемы и перспективы // Формирование системы экологического образования / Под ред. Е.Ф. Аврутиной. М., 1999. - С. 8-14.

174. Суравегина И.Т., Шурхал Л.И. Мы изучаем биологическое разнообразие. Дидактические материалы для учащихся 7-8 классов. Липецк, 2001.-122 с.

175. Тейяр де Шарден П. Феномен человека.- М.: Наука, 1987. 286 с.

176. Теплов Д.Л. Формирование экологического мировоззрения школьника // Биология в школе. 2001. № 5. Учителю экологии. № 3. - С. 2-4.

177. Теплов Д.Л., Титов Е.В. О самостоятельной работе учащихся на экскурсиях // Биология в школе. 1997. № 1. - С. 81-84.

178. Трубецкой К.Н., Галченко Ю.П., Бурцев Л.И. Стратегия совместного развития природы и общества // Вестник РАН. 1998. Т. 68. № 11. - С. 995-998.

179. Тюмасева З.И. О другом экологическом образовании и образовании вообще // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002.-С. 146-148.

180. Ульянова Е.И. Управление процессами экологизации образования в школе // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. -С. 149-153.

181. Урсул А.Д. Концепция устойчивого развития. Устойчивое развитие ноосферной ориентации // Биология в школе. 2002. № 1, 3, 5, 7; 2003. № 1.

182. Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под ред. И.К. Лисеева.- М.: Прогресс-Традиция, 2001. С. 49-71.

183. Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию: ноосферная стратегия.-М., 1998.

184. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. - 270 с.

185. Федоров Г.М. Некоторые критерии к отбору содержания регионального компонента экологического образования // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк, 2002. - С. 153-155.

186. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1982.

187. Флеонова Л.А. Урок-экспертиза «Проблемы охраны и преобразования природы родного края» // География в школе. 1999. № 1. - С. 4546.

188. Флоренский П.А. Сочинения: В 4-х т. М.: Мысль, 1994.

189. Хундт Р. Организация деятельности школьников в процессе экологического воспитания // Экологическое образование в детском коллективе.-М., 1983.-С. 20-25.

190. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. №2. -С. 58-64.

191. Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М. Основы экологии. 9 класс. М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

192. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

193. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро-и жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. - С. 336-342.

194. Шерихова И.Я. «С чего начинается весна» // Биология в школе.2000. №3.-С. 29-31.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

196. Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса / Сост. Н.Н. Марфенин. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. - 344 с.

197. Экологическая альтернатива. М.: Прогресс, 1990. - 798 с.

198. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. М.: Педагогика, 1984. - 136 с.

199. Экология и образование. Материалы «круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» // Вопросы философии.2001. № 10.-С. 3-26.

200. Экологическое мировоззрение / Горшков В.В., и др. // Философия экологического образования / Под ред. И.К. Лисеева. М.: Прогресс -Традиция, 2001. - С. 21-29.

201. Левин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психол. журнал. 1995. № 3. - С. 70-73.

202. Левин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. № 4. -С. 19-28.

203. Левин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. 1998. № 4. - С. 3-14.у