Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения

Михайлова, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения"

На правах рукописи

Михайлова Елена Вячеславовна

Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 6 НОЯ 2008

Петрозаводск 2008

003451992

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КОНЖИЕВ НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛЕВИТЕС ДМИТРИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент КАЗЬКО ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

Ведущая организация:

ГОУДПО РК «Институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «¿9» ноября 2008 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Л. А. Корожнева

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Гуманизация образования в новых условиях ориентирована на становление и развитие личности, создание условий для ее самореализации.

В контексте модернизации российского образования федеральный компонент государственного стандарта общего образования ориентирован не только на знаниевый компонент образования, но в первую очередь определяет его деятельностный характер, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы школьника. Вся система совместной работы учителя и учащихся, применительно к каждому учебному предмету, должна быть направлена на формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; приобретение учащимися опыта индивидуальной и коллективной деятельности, опыта познания и самопознания; на осуществление осознанного выбора индивидуальной образовательной траектории (Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев). Дея-тельностное содержание образования представляет собой предметное содержание, включающее в себя не только знания, но также способы и смыслы деятельности, сконструированные особым образом в виде системы учебных задач. В результате усвоения содержания образования формируется субъект учебной деятельности.

В условиях коллективного обучения умственный труд школьников является глубоко индивидуальным процессом (В. А. Сухомлин-ский). Обращение к личности учащегося, к его субъектному познавательному опыту способствовало разработке и появлению наряду с традиционной и развивающей парадигмами образования новых подходов к организации обучения— личностно ориентированной парадигмы. Цели личностно ориентированного обучения— развитие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося, максимальное выявление и формирование его индивидуального субъектного опыта. Для эффективного формирования субъектного познавательного опыта учащихся заслуживает внимания точка зрения ряда ученых о гармонизации и в некоторой степени интеграции методологических подходов и парадигм, ориентированности этих подходов на потребности ребенка и общества одновременно (Е. В. Бережнова, П. С. Гуревич, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Е. А. Ямбург).

Вопросы, связанные с определением субъектного познавательного опыта учащихся, его содержанием и структурой, особенностями его формирования, нашли отражение в исследованиях многих ученых (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская, В.В. Давыдов, О.Ю. Елькина,

JI.B. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, Г.Д. Кириллова, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Е.П. Попова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.А. Сухомлинский, В.Э. Тамарин, И.Г. Шабаев, И.С. Якиманская и др.).

Одним из условий повышения качества общего образования, как отмечено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является индивидуализация обучения. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна (И. Э. Унт). Поэтому наиболее остро стоит вопрос о создании педагогических условий эффективной организации индивидуализации обучения учащихся в условиях классно-урочной системы для успешного формирования их субъектного познавательного опыта. При этом важно учитывать содержательную, мотивационно-смысловую, процессуально-операциональную, организационно-педагогическую группы условий (Н. М. Конжиев).

Анализ практики обучения школьников, на примере предметов естественнонаучного цикла, показывает, что современные учебно-методические комплекты для предметного обучения учащихся пока еще остаются ориентированными, прежде всего, на содержание образования (учебного предмета) и на некоего «среднего» школьника. Следовательно, они не могут учитывать индивидуальные особенности каждого отдельно взятого учащегося или конкретной группы учащихся, изучающих предметы естественнонаучного цикла. Средства обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся, в практике обучения отсутствуют.

Таким образом, налицо противоречие между признанием педагогической наукой необходимости формировать у учащихся субъектный познавательный опыт и недостаточным уровнем научно-методической обеспеченности его формирования, в частности, отсутствием в практике обучения специальных дидактических средств.

Выявленное противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в разработке таких индивидуализированных средств обучения, которые максимально способствовали бы формированию субъектного познавательного опыта учащихся.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения».

Объект исследования — субъектный познавательный опыт учащихся.

Предмет исследования — индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся.

Цель исследования: на основе изучения и уточнения компонентного состава субъектного познавательного опыта учащихся (на примере обучения математике) смоделировать, разработать и апробировать индивидуализированные средства обучения, направленные на эффективное формирование субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся будет достаточно успешной, если:

— уточнить компонентный состав и содержание субъектного познавательного опыта учащихся;

— разработать индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование каждого из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся;

— обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;

— активизировать гуманные межсубъектные взаимоотношения участников учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;

— способствовать формированию личностных образовательных смыслов учащихся на основе применения индивидуализированных средств обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему формирования субъектного познавательного опыта учащихся в современных парадигмах обучения.

2. Проанализировать психолого-педагогические подходы по проблеме формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

3. Определить значимые факторы формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

4. Выявить значимые аспекты для разработки и конструирования индивидуализированных средств обучения.

5. Смоделировать, разработать и апробировать индивидуализированные средства обучения и уточнить их типы.

6. Проверить эффективность использования индивидуализированных средств обучения в учебном процессе.

Методологической основой исследования явились антропологический, деятельностный, личностный подходы:

— теория философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Н. А. Бердяев,

Г. Ф. Гегель, И. Кант, К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, М. Шелер и др.);

культурно-историческая теория деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,

B. Д. Шадриков и др.);

гуманистическая теория развития и формирования личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Т. Ананьев, Т. К. Ахаян, А. В. Брушлинский, 3. И. Васильева, Л. С Выготский, А. Г. Козлова, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лузина, В. А. Петровский, К. Роджерс,

C. Л. Рубинштейн, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. И. Слобод-чиков, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.); культурно-исторический подход к исследованию развития речи и мышления (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина и др.);

исследования в области дидактики и теории содержания образования (Т. А. Бабакова, В. П. Беспалько, Л. Я. Зорина, Г. Д. Кириллова, Н. М. Конжиев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. М. Полетаева, П. И. Пидкаси-стый, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. С. Цетлин, И. С. Якиманская и др.); теория формирования опыта личности (Б. Г. Ананьев, Е. Ю. Бондаревская, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, В. В. Краевский, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин, В. М. Туркина, И. С. Якиманская и др.);

теория моделирования образовательных систем, образовательных технологий, учебных средств (Л. И. Айдарова, Н. М. Амосова, Л. Клингберг, А. Н. Кочергина, Д. Г. Левитес, Г. И. Рузавин, Н. Г. Салмина, Т. Ю. Соколова, В. А. Штофф и др.). Теоретическую основу исследования составили: труды по проблеме становления субъектной позиции учащихся в учебной деятельности (Е. Д. Божович, В. В. Горшкова, В. И. Сло-бодчиков и др.);

теория индивидуализации обучения (А. В. Белошистая,

A. С. Границкая А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт,

B. Д. Шадриков и др.);

теория личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, Н. М. Конжиев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); когнитивный подход к теории учения и обучения (А. В. Бершад-ский, Р. Глейзер, Л. Резник, Р. Солсо и др.); теория учебной деятельности (Г. И. Вергелес, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. И. Раев, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);

— исследования по проблемам особенностей самостоятельной работы (Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, Л. Н. Исаев, Р. Г. Лемберг, П. И. Пидкасистый и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; сравнительный анализ содержания образования на примере предметов естественнонаучного цикла (стандарты, учебные программы, учебные планы, учебно-методические комплекты); анализ и обобщение педагогического опыта; метод включенного педагогического наблюдения; методы диагностики (анкетирование и интервьюирование учителей, школьников и их родителей, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, метод экспертных оценок); метод моделирования; опытно-экспериментальная работа; метод математической обработки эмпирических данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Лицей № 1» г. Петрозаводска при участии учителей и школьников с 5-го по 11-й классы: в условиях естественного эксперимента (5—11 кл.) 601 человек, в условиях формирующего эксперимента (8-9 кл.) 60 человек. Также в исследовании принимали участие учителя математики как г. Петрозаводска, так и Республики Карелия, в условиях системы повышения квалификации учителей, 256 человек.

Этапы исследования. Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.

Первый этап (1998-1999 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы с целью выявления разработанности проблемы, определялись теоретическая и методологическая основы исследования, уточнялась тема и цель исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизировались задачи, определялись методы исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования.

Второй этап (1999-2001 гг.). Уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались педагогические условия формирования субъектного познавательного опыта учащихся. Для получения первичного материала и дальнейшей организации формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент. На основе результатов констатирующего этапа эксперимента осуществлялось моделирование индивидуализированных средств обучения. Проводилась первичная апробация разработанных средств обучения, осуществлялась их коррекция и уточнялись их типы.

Третий этап (2001-2003 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

Четвертый этап (2003-2007 гг.). Осуществлялся анализ, обобщение, обработка и оформление полученных результатов. На основе полученных результатов и выводов были разработаны методические рекомендации и внедрены в практику образовательных учреждений.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определены характерные особенности индивидуализированных средств обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся. Выявлена совокупность условий, реализация которых позволяет с учетом индивидуальных затруднений школьников обеспечить развитие их познавательных потенциалов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся как структурно-логического конструкта в виде индивидуализированных средств обучения; выделены и систематизированы теоретические положения (критерии) для определения уровня сформиро-ванности каждого компонента субъектного познавательного опыта учащихся; уточнено смысловое поле дефиниций, относящихся к дифференциации обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что совокупность идей и положений диссертации позволяет существенным образом усовершенствовать технологический аспект дифференциации в рамках классно-урочной системы обучения; разработанные диссертантом индивидуализированные средства обучения широко используются учителями общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечена методологической основой исследования; использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки и опытно-экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа дидактического процесса на каждом этапе исследования; использованием компьютерной обработки полученных данных; личным участием диссертанта в экспериментальной работе и положительной оценкой методических разработок автора, используемых учителями общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектный познавательный опыт учащихся представляет собой системообразующее и многокомпонентное образование (явление), направленное на становление целостной личности каждого школьника и их субъектности. Изучение субъектного познава-

тельного опыта учащихся приобретает чрезвычайно важное значение в условиях личностно ориентированного обучения. В практике обучения необходимо уделять особое внимание формированию каждого из компонентов субъектного познавательного опыта и учитывать при моделировании индивидуализированных средств обучения.

2. Основные характеристики индивидуализированных средств обучения: математические действия, речемыслительные действия, комментарии и указания, критериально-ориентированный тест, которые определяют модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

3. К педагогическим условиям формирования субъектного познавательного опыта школьников относятся: наличие специальных дидактических средств обучения наряду с действующими учебно-методическими комплектами; организация внутриклассной индивидуализации обучения в форме индивидуализированной самостоятельной работы; организация системного использования специальных дидактических средств в процессе обучения.

4. Индивидуализированные средства обучения являются эффективным средством, позволяющим обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса; активизировать гуманные межсубъекгные взаимоотношения участников учебного процесса; формировать личностные образовательные смыслы учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-практической конференции «Язык и дети в мультикультуре Европы» (г. Петрозаводск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Психологическая наука и практика в системе образования Карелии» (г. Петрозаводск, 2001, 2006 г.); на международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения П. Я. Гальперина (г. Москва, МГУ, 2002 г.); на научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 2003 г.); на заседаниях кафедры педагогики КГПУ (2000-2004 гг.); на курсах повышения квалификации работников образования при ГОУ РК «ИПК РО» (г. Петрозаводск 2002-2007 гг.); на педагогических чтениях учителей математики г. Петрозаводска (2000, 2002 гг.); на научно-методических семинарах в МОУ«Лицей№ 1» г.Петрозаводска (1998-2004 гг.); на презентациях педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, училищ г. Петрозаводска (2001— 2006 гг.). А также в 12 публикациях автора, включая разработанные индивидуализированные средства обучения под общим названием

«Математика без проблем» (Часть I, 5-6 кл., Часть II, 7-8 кл., Часть III, 9-11 кл.) и «Физика без проблем» (7-9 кл.). Индивидуализированные средства обучения апробированы в различных типах образовательных учреждений: общеобразовательных школах (городских и сельских), гимназиях, лицеях, образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Петрозаводска и Республики Карелия.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и выбор темы исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, формулируются задачи работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы и этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-дидактический анализ формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения» осуществлен краткий анализ действующих образовательных парадигм (1.1.), рассмотрены подходы к определению понятия «субъектный познавательный опыт учащихся» (1.2.), обоснованы возможности организации индивидуализации обучения как средства для формирования субъектного познавательного опыта учащихся (1.З.).

В результате сравнения образовательных парадигм мы пришли к выводу о том, что формирование субъектного познавательного опыта учащихся не может быть эффективным в контексте одной из них, так как в традиционной парадигме обучение направлено на формирование знаний, умений, навыков, в развивающей — на развитие теоретического мышления, в личностно ориентированной — на обогащение опыта личности учащегося. Эффективное формирование субъектного познавательного опыта школьников в процессе обучения предполагает гармонизацию и в некоторой степени интеграцию образовательных парадигм.

В контексте традиционной парадигмы обучения важным условием формирования субъектного познавательного опыта учащихся является усвоение содержания образования, представленного знаниями о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, опытом деятельности в стандартных ситуациях, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения. (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Обращение к различным концепциям развивающего обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Т. В. Кудрявцев,

A. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) позволило сделать вывод о том, что ученые по-разному его трактуют. В контексте нашего исследования особого внимания заслуживает теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. При этом овладение учащимися теоретическими знаниями посредством учебной деятельности, овладение каждым из компонентов новой деятельности обогащает школьника, преобразует его психику (В. В. Давыдов, X. Й. Ломпшер, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), что и является наиболее эффективным условием формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

Личностно ориентированный тип образования определяется учеными (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, А. В. Петровский,

B. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой, как становление качественно новой образовательной парадигмы. В данном контексте особое внимание учеными акцентируется на становлении личностно-смысловой сферы учащихся. Приоритет в обучении отдается личностно-значимым целям учащегося. В зоне первичного внимания находится деятельность самого школьника, его внутреннее образовательное обогащение.

Анализ дидактических средств обучения, направленных на усвоение содержания образования, показал, что они в каждой образовательной парадигме формируют субъектный познавательный опыт учащихся в процессе обучения. Однако в традиционной парадигме учебник и учебные пособия ориентированы на знания и, как следствие, в меньшей степени направлены на «выращивание» личностных образовательных смыслов учащихся (А. В. Хуторской, И. С. Якиманская). В таком учебнике и учебных пособиях не нашли в должной мере отражение способы деятельности. В программах и методических пособиях содержание обучения ограничено лишь предметными знаниями. О видах познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать, говорится в весьма общей форме.

Для решения проблемы нашего исследования наиболее важным является создание и использование учителем педагогических условий, направленных на выявление содержания компонентного состава субъектного познавательного опыта учащихся; предоставление учащимся свободы выбора содержания, вида и формы учебного материала, при условии овладения единым государственным образовательным стандартом; учет различных способов проработки учащимися программного материала, их соответствующей коррекции и оценки не только учителем, но и самим учеником; наличие специально подготовленного дидактического материала; гибкое использование в ходе урока разно-

образных форм учебной работы для реализации познавательных возможностей каждого ученика; выстраивание различных форм педагогического сотрудничества, опираясь на познавательные интересы и потребности каждого ученика (Н. М. Конжиев, Е. Н. Федорова, М. А. Холодная, И. С. Якиманская, Г. М. Янушкина и др.).

Субъектный познавательный опыт учащихся, как показал анализ психолого-педагогических исследований, представляет собой предмет и продукт деятельности учения. Этот опыт преобразуется в учении, дополняется новыми знаниями и умениями и переструктурируется за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Все ученые (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская, В.В. Давыдов, О.Ю. Елькина, JI.B. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Е.П. Попова и др.) выделяют различные его элементы. В общем субъектный познавательный опыт учащихся рассматривается учеными как многокомпонентное явление, предполагающее единство и взаимодействие следующих компонентов: когнитивный, деятельностный, коммуникативный, эмоционально-волевой, творческий. Однако в психолого-педагогических исследованиях отсутствует детальное представление о составляющих этого опыта применительно к различным типам учебных дисциплин.

Независимо от своих теоретических позиций ученые отмечают необходимость формировать субъектный познавательный опыт учащихся. В данном контексте особое внимание заслуживают теоретические положения ученых о наиболее эффективном формировании субъектного познавательного опыта учащихся в процессе индивидуализации обучения (А. В. Белошистая, А. С. Границкая А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.).

Для формирования субъектного познавательного опыта учащихся особого внимания заслуживает точка зрения ученых о внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работе, которая позволяет учащимся выбирать различные задания, выполняемые ими в индивидуальном темпе, а учителю — оказывать каждому школьнику индивидуализированную педагогическую помощь. Организация внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы предполагает использование специально разработанных средств обучения. Специально разработанные дидактические средства предоставляли бы учащимся возможность правильно производить выбор уровня сложности усвоения учебного материала, самостоятельно осуществлять управление и самооценку своей деятельности (И. Э. Унт, М. А. Холодная, И. С. Якиманская).

На наш взгляд к значимым факторам формирования субъектного познавательного опыта учащихся следует отнести: учет индивидуально-типологических особенностей учащихся; организацию индивидуализированной самостоятельной работы с учетом уровня развития каждого учащегося; наличие специально разработанных средств, которые предоставляли бы каждому учащемуся возможность выбирать содержание и форму предъявления учебного материала для усвоения, определять самому объем и содержание учебного материала для усвоения, правильно производить выбор наиболее удобных, и для него приемлемых, уровней сложности выполнения заданий, а также самостоятельно осуществлять управление своей деятельностью, осуществлять самоконтроль и самооценку своей деятельности, и в которых был бы заложен механизм внутренней саморегуляции учения самим учащимся; создание условий контроля для оценки учителем деятельности учащихся.

Во второй главе «Экспериментальное исследование формирования субъектного познавательного опыта учащихся на основе индивидуализированных средств обучения» представлены материалы исследования в трех параграфах: экспериментальное изучение особенностей субъектного познавательного опыта учащихся (на примере обучения математике) (2.1.); содержание и структура индивидуализированных средств обучения (моделирование) (2.2.); результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения (2.3.).

Экспериментальное изучение особенностей субъектного познавательного опыта учащихся осуществлялось на базе МОУ «Лицей №1» г. Петрозаводска на примере изучения учащимися предметов естественнонаучного цикла в целом, и в большей степени на примере математики.

В ходе изучения особенностей субъектного познавательного опыта учащихся были использованы параметры Г. Клауса для сравнения позитивного и негативного типов учения, а также анализировались индивидуально-типологические особенности формирования их научной речи (математического дискурса) в учении на основе типологии П.А. Разинова (1989), применительно к языковым предметам. С этой целью учителями математики МОУ «Лицей №1», под нашим руководством, изучались особенности логики математического рассуждения в репрезентативной системе каждого ученика и представленность ее в математическом дискурсе. В результате анализа уровня развития математической речи учащихся, был сделан важный вывод о необходимости уделять большее внимание формированию у них грамотной на-

учной речемыслительной деятельности, как составляющей субъектного познавательного опыта.

Изучение особенностей математического дискурса учащихся позволило сделать вывод о том, что их математический язык и дискурс связаны с учебными трудностями. Объективный характер трудности обусловлен содержанием образования— учебная трудность, субъективный характер трудности обусловлен различными субъективными факторами—учебное затруднение (B.C. Цетлин, И.С. Якиманская).

На основе анализа учебных трудностей и учебных затруднений школьников в усвоении учебного материала сделан вывод о том, что учебные затруднения обусловлены уровнем их обученности, уровнем владения знаково-символической деятельностью, уровнем умений оперировать научными понятиями, умением самостоятельно преодолевать учебные затруднения.

При анализе особенностей математической деятельности школьников мы обнаружили, что у большинства из них в недостаточной степени сформированы основные знания и учебные действия по некоторым темам школьной программы. В результате анализа учебных трудностей и учебных затруднений при усвоении учащимися учебного материала был составлен каталог трудных тем учебной программы для 5-11 общеобразовательных классов и 8-11 классов с углубленным изучением математики.

Результаты разнофакторного анализа особенностей субъектного познавательного опыта учащихся позволили уточнить его компонентный состав и содержание, и сделать вывод о том, что субъектный познавательный опыт школьников представляет собой многокомпонентное явление. Особенностью субъектного познавательного опыта является взаимосвязь всех его компонентов. Структура субъектного познавательного опыта представлена на рисунке 1 (разработана совместно с П.А. Разиновым).

В практике обучения необходимо уделять особое внимание формированию каждого из компонентов субъектного познавательного опыта и учитывать при моделировании индивидуализированных средств обучения.

В ходе моделирования индивидуализированных средств обучения разработана модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся как структурно-логический конструкт в форме когнитивной карты. Когнитивная карта— кластерная модель семантической организации учебного материала. Ее структура представлена разделами «математические действия», «речемыслительные действия», «комментарии и указания», «критериально-ориентированный тест». На основе этой модели разработаны три типа когнитивных карт.

В когнитивной карте I типа (5-7 классы) содержание учебных тем представлено в таблице. В критериально-ориентированном тесте представлены задания разного уровня сложности для общеобразовательных классов, отличающиеся количественным показателем состава действий.

Рис. 1. Структура субъектного познавательного опыта

Когнитивные карты первого типа ориентированы на количественную динамику усвоения учебного материала и представляют собой модель экстенсивного формирования субъектного познавательного опыта учащихся.

Когнитивная карта II типа (8-11 классы) разработана с ориентировкой на качественную динамику усвоения учебного материала и представляют собой модель интенсивного формирования субъектного познавательного опыта учащихся. В отличие от карты I типа в критериально-ориентированном тесте представлены задания разного уровня сложности для классов не только с общеобразовательным уровнем подготовки, но и для классов с углубленным изучением математики.

Когнитивная карта III типа (8-11 классы) представлена как «карта-описание» и «карта-схема». Критериально-ориентированный тест содержит задания только для классов с углубленным изучением математики.

Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектного познавательного опыта учащихся на основе интеграции разработанных нами специальных индивидуализированных средств обучения и учебно-методических комплектов осуществлялась в условиях классно-урочных занятий. Организация обучения на основе когнитивных карт при различных формах обучения и на различных этапах урока имеет свои особенности.

При различных формах организации учебной деятельности учащихся на уроке, когнитивные карты позволяют: наиболее продуктивно проводить учебную беседу с обучающимися, с целью диагностики уровня успешности усвоения учебного материала; общаться школьникам по необходимости, каждому из них учиться задавать вопрос и выступать инициатором учебного диалога; активно осуществлять взаимопомощь, в разрешении возникающих вопросов; каждому учащемуся максимально продуктивно работать в своем индивидуальном темпе, а учителю оказывать необходимую дозированную помощь.

Применение когнитивных карт на различных этапах урока также имеет свои особенности. На этапе актуализации прежних знаний и способов действий работа учащихся с когнитивной картой позволяет интенсифицировать воспроизведение ранее изученного учебного материала и установить преемственные связи прежних и новых знаний.

На этапе ознакомления с новым материалом взаимодействие учащихся с когнитивной картой предполагает два варианта: 1) объяснение нового учебного материала учителем, с последующей работой по когнитивным картам; 2) изучение нового материала на основе когнитивной карты, без предварительного его объяснения учителем.

На этапе формирования умений работа на основе когнитивной карты предполагает самостоятельную работу учащихся с тестом. При этом для успешного решения заданий выбранного уровня, школьники имеют возможность опираться на образец решения типовой задачи в когнитивной карте. Весьма важно отметить, что, работая в режимах «контроль со стороны учителя», «взаимоконтроль» и «самоконтроль», учащиеся постепенно переходят к режиму «внутренний самоконтроль», так как включается внутренний механизм саморегуляции учения.

Важно отметить эффективность самостоятельной работы школьников с когнитивными картами на уроках обобщения и систематизации знаний. При подготовке к контрольной работе, зачету, экзамену учащиеся работают с серией карт. Это позволяет им оптимально результативно повторить теоретический материал, решить «ключевые» задачи, осуществить самокоррекцию знаний и умений.

Организация учебного процесса на основе когнитивных карт, как показала опытно-экспериментальная работа, помогает учащимся развивать учебную самостоятельность, коммуникативные умения, умение вести учебный диалог, объективно оценивать себя и ставить перед собой новые задачи.

Изучение влияния когнитивных карт на формирование компонентов субъектного познавательного опыта учащихся осуществлялось на основе специально разработанных критериев, что позволило сделать определенные выводы об эффективности формирования субъектного познавательного опыта.

Уровень сформированное™ каждого компонента субъектного познавательного опыта учащихся определялся методом экспертных оценок на основе выделенной системы критериев (таблица 1).

Таблица 1

Критериальные характеристики компонентов субъектного познавательного опыта

Компоненты субъектного познавательного опыта Критериальные характеристики компонентов опыта

Знаково- символическая деятельность 1. Умение составлять формулы. 2. Умение обращаться с символами. 3. Умение разделять планы (реального и символического) 4. Умение пользоваться схемами для ориентировки в реальности. 5 Умение выделять в моделях свойства и отношения, устанавливать закономерности, зафиксированные в них. 6. Умение оперировать моделями. 7. Умение выражать понятийное содержание в разных знаковых средствах. 8 Умение решать задачи, требующие кодирования (декодирования) информации

Математическая деятельность 1. Умение осуществлять непосредственно решение задачи, следуя плану решения 2. Умение правильно формулировать ответ задачи. 3. Умение представить словесную, описательную форму записи предварительного анализа в форме схематической записи задачи (умение использовать разного рода обозначения, символы, буквы, рисунки, чертежи) 4 Умение осуществлять поиск плана решения задачи 5. Умение осуществлять проверку решения задачи 6 Умение осуществлять анализ выполненного решения задачи для обобщения задачи и выявления рациональности выбранного метода решения задачи

Речемысли-тельная деятельность 1. Умение выполнять действия по алгоритму, заданному словесным предписанием либо схемой, составлять простейшие алгоритмы. 2. Умение производить эквивалентные преобразования текстов внутри одного языка, тождественные преобразования выражений. 3 Умение правильно писать, употреблять термины и стандартные обороты речи 4. Умение свободно оперировать стандартными оборотами математического языка 5. Умение осознанно осуществлять адекватный переход с одного математического языка на другой, с естественного языка на один из математических 6. Умение адекватно и лаконично выражать мысль, целесообразно использовать сочетание словесного, символического, графического языков. 7. Умение распознавать одну и ту же ситуацию в различных формах ее описания, переходить от одной формы описания к другой. 8. Умение давать адекватные краткие и развернутые ответы на вопрос 9 Умение выражать мысли логично и последовательно

Оперирование научными понятиями 1. Полнота усвоения содержания понятия. 2 Степень усвоения объема понятия, являющаяся мерой его обобщенности. 3. Полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими. 4. Умение отделять существенные признаки понятия от несущественных 5. Умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера. 6. Умение классифицировать понятия, правильно их соотносить друг с другом

Учебная самостоятельность 1 Умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, преобразовывать в разных целях заданный текст, контролировать порождение собственного текста 2. Умение и потребность контролировать соответствие использованных им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов-предписаний, образцов 3. Умение сопоставлять наглядные и вербальные формы предъявления учебного материала, выбирать оптимальную форму для собственного ответа или решения задачи, использовать ту и другую форму во взаимосвязи. 4 Умение ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов инструкции, образцах заданного материала 5. Мотивационная готовность к открытию новых систем действий и операций в ходе обучения и сохранность положительной мотивации к ним

6. Контрольное и оценочное отношение школьников к процессу своей работы над материалом, прогнозирование ими результатов этой работы.

7 Непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом.

8 Оценка учеником социальной значимости этого предмета.

9. Оценка учеником роли той или иной дисциплины в его планах на будущее

10 Эмоциональный комфорт/дискомфорт (при предъявлении ученику нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей)

11 Наличие/отсутствие «ошибкобоязни» в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения

12. Потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала.

13. Потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности

На контрольном этапе эксперимента были выбраны два класса 8-й «б» экспериментальный и 8-й «в» контрольный класс. Для оценки уровня сформированное™ компонентов субъектного познавательного опыта учащихся в экспериментальном и контрольном классах на начальном этапе были проведены следующие виды работ: контрольная работа по повторению за предыдущий учебный год; тестирование учащихся; выполнение учащимися заданий по текстовой задаче. На заключительном этапе проводился анализ результатов экзаменационной работы за курс основной школы, тестирование учащихся и выполнение заданий по текстовой задаче.

Анализ письменных работ школьников осуществлялся на основе выделенных критериальных характеристик каждого компонента субъектного познавательного опыта, представленных в таблице 1. При этом для оценки сформированное™ учебной самостоятельности были проведены только тестирование (вопросы теста, с выбором ответа, соответствуют критериям с номерами с 3 по 13) учащихся и выполнение заданий по текстовой задаче (задания соответствуют критериям с номерами 1 и 2).

Проявление критериев по каждому компоненту опыта разное. Для анализа различной степени проявления критериев сформированное™ субъектного познавательного опыта учащихся мы разработали шкалу проявлений трех уровней (низкий, средний, высокий), при этом каждому из уровней мы присвоили баллы, а именно, низкий уровень — 1 балл, средний уровень — 2 балла, высокий уровень — 3 балла. Каждому уровню, по каждому компоненту субъектного познавательного опыта соответствует определенное количество критериев. Балльная система позволила определить средний балл сформированное™ каж-

дого компонента субъектного познавательного опыта на начальном и заключительном этапах эксперимента в экспериментальном и в контрольном классах и проследить динамику сформированное™ компонентов субъектного познавательного опыта. Средний балл определял, _ Р-1 + Ш-2 + 1-3 „ „_

ся по формуле С = --, где С — среднии балл; р — коли-

чество учащихся, набравших 1 балл; т— количество учащихся, набравших 2 балла; 1 — количество учащихся, набравших 3 балла; п — количество учащихся в классе.

Результаты сформированности компонентов субъектного познавательного опыта представлены на рисунке 2. Условные обозначения на рисунке: нач — начальный этап контрольного эксперимента; зак — заключительный этап; ЭК— экспериментальный класс; КК— контрольный класс; 3-С д — знаково-символическая деятельность; М д — математическая деятельность; Р-М д— речемыслительная деятельность; О Н П — оперирование научными понятиями; УС — учебная самостоятельность.

З-Сд Мд Р-Мд ОНП УС

компоненты опыта « ЭК щ КК

Рис. 2. Динамика сформированности компонентов субъектного познавательного опыта

У учащихся экспериментального класса уровень сформированности каждого компонента субъектного познавательного опыта значительно выше, чем в контрольном классе на заключительном этапе эксперимента. В экспериментальном классе на заключительном этапе средний балл по всем компонентам субъектного познавательного опыта выше 2 баллов, а в контрольном классе средний балл по всем компонентам, кроме математической деятельности, ниже 2 баллов. Кроме

того, динамика роста сформированное™ компонентов субъектного познавательного опыта в экспериментальном классе значительно превышает динамику в контрольном классе.

Анализ результатов экспериментального исследования на контрольном этапе позволил сделать следующие выводы: когнитивные карты в полной мере опосредуют взаимодействие учащегося с содержанием учебного предмета; обучение на основе когнитивных карт позволяет обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса; когнитивные карты обеспечивают управление самостоятельной работой учащихся; обучение на основе когнитивных карт позволяет каждому школьнику, в рамках классно-урочной системы, максимально регулировать свой темп усвоения учебного материала, выбирать уровень учебных достижений; учащиеся удовлетворены работой с когнитивной картой; школьники при усвоении учебного материала на основе когнитивных карт значительно меньше испытывают учебные затруднения, глубже понимают учебный материал, выбирают собственную траекторию изучения учебного материала, у каждого учащегося повышается интерес к учению; обучение на основе когнитивных карт создает благоприятные условия для реализации и усиления внутреннего механизма саморегуляции учения; использование специальных индивидуализированных средств обучения способствует самоосознанию школьниками своего личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений в процессе познания, что свидетельствует о формировании у них личностных образовательных смыслов; при организации обучения на основе когнитивных карт меняется роль учителя, который в большей мере выступает в роли консультанта, помощника и партнера в учебном сотрудничестве с учащимися, имеет возможность максимально оказывать им помощь, и в особенности, оказывать дозированную помощь наиболее нуждающимся в ней, то есть межсубъектные взаимоотношения между участниками учебного процесса становятся более гуманными; организация обучения на основе когнитивных карт обеспечивает эмоционально-психологическую комфортность учащихся в учении.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы общие выводы, которые позволяют считать гипотезу доказанной, а также указаны возможности дальнейшего исследования проблемы.

Выполненное диссертационное исследование в полной мере подтверждает выдвинутую гипотезу. Важным обстоятельством является то, что специально разработанные индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование субъектного познаватель-

ного опыта школьников, исходят из практики обучения в науку и из науки — в практику.

Результаты исследования позволяют рекомендовать предложенный подход к формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения для использования не только в общеобразовательных учреждениях, но и образовательных учреждениях начального и высшего профессионального обучения.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы разработки индивидуализированных средств обучения, максимально способствующих формированию субъектного познавательного опыта учащихся. Наше исследование было ограничено областью анализа моделирования и разработки индивидуализированных средств обучения для предметов естественнонаучного цикла. Дальнейшее решение исследуемой проблемы может быть направлено на выявление особенностей компонентного состава этого опыта применительно к предметам гуманитарного цикла. Кроме того, перспективы дальнейшей разработки проблемы связаны с исследованием преемственности между начальной и основной школой.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Михайлова Б. В. Педагогические условия организации индивидуализации обучения учащихся на примере предметов естественнонаучного цикла / Е. В. Михайлова // Вестник Поморского университета.— 2007.— №9.— С. 186-189.— (Сер. «Гуманитарные и социальные науки») (0,25 п. л.).

2. Михайлова Е. В. Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения I Е. В. Михайлова II Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2008. — Т. 14. — № 1. — С. 65-67 (0,18 п. л.).

3. Михайлова Е. В. К проблеме формирования субъектного опыта учащихся при обучении математике / Е. В. Михайлова // Опыт исследования актуальных проблем обучения и воспитания в школе и вузе: сб. науч. ст. / под ред. Н. М. Конжиева, Е. Н. Федоровой, Г. А. Самодовой. — Петрозаводск: КГПУ, 2004.— С. 81-90 (0,62 п. л.).

4. Михайлова Е. В. Математика без проблем. Ч. I. Индивидуализированные когнитивные карты для учащихся 5-6 классов: эксперимент. изд. / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, М. Ю. Бамбуляк,

B. Г. Глазова. — Петрозаводск: ПетроПресс, 2002. — 45 с. (2,81 п. л. / 1,11 п. л.).

5. Михайлова Е. В. Математика без проблем. Ч. II. Индивидуализированные когнитивные карты для учащихся 7-8 классов: эксперимент. изд. / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, В. В. Буйчик, М. Ю. Бамбуляк. — Петрозаводск: ПетроПресс, 2002. — 69 с. (4,31 п. л. /1,75 п. л.).

6. Михайлова Е. В. Математика без проблем. Ч. III. Индивидуализированные когнитивные карты для учащихся 9—11 классов: эксперимент. изд. / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, Т. М. Пархоменко. — Петрозаводск: [б. и.], 2006. — 100 с. (6,25 п. л. / 2,53 п. л.).

7. Михайлова Е. В. Практическая психология и обучение математике / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, Э. Э. Слабунова, Т. М. Пархоменко // Педагогический Вестник Карелии.— 2003.— №2.—

C. 21-25 (0,31 п. л./0,1 п. л.).

8. Михайлова Е. В. Индивидуализация учебного процесса при обучении математики с помощью когнитивных карт / Е. В. Михайлова // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации: тез. докл. междунар. науч.-метод. конф. — Петрозаводск: ПетрГУ, 2003. — С. 25-27 (0,18 п. л.).

9. Михайлова Е. В. Физика без проблем. Индивидуализированные когнитивные карты для учащихся 9-11 классов: эксперимент, изд. / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, Н. П. Андрющенкова. — Петрозаводск: ИПКРО, 2003. — 61 с. (3, 08 п. л. /1,03 п. л.).

10. Михайлова Е. В. Индивидуализация обучения физике на основе когнитивных карт / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, Н. П. Андрющенкова // Педагогический Вестник Карелии. — 2004. — № 4 (7). — С. 31-37 (0,44 п. л. / ОД п. л.).

11. Михайлова Е. В. К вопросу о психологических знаниях в педагогической деятельности учителя / Е. В. Михайлова // Столичное образование. — 2005. — № 12. — С. 46-49 (0,25 п. л.).

12. Михайлова Е. В. Математика без проблем. Индивидуализация обучения учащихся 5-11 классов на основе когнитивных карт: кн. для учителя: эксперимент, изд. / Е. В. Михайлова, П. А. Разинов, Н. Д. Максимова. — Петрозаводск: ИПКРО, 2007.— 85 с. (5,31 п. л./2,51 п. л.).

Подписано в печать 06.10 2008. Формат 60x84'/« Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ л. 1,5 Тираж 100 экз. Изд. № 32 Заказ 175.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Елена Вячеславовна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретико-дидактический анализ формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения.

1.1. Современные парадигмы организации процесса обучения и их характеристика

1.2. Субъектный познавательный опыт учащихся как педагогическая категория исследования.

1.3. Индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся в контексте личностно ориентированного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования субъектного познавательного опыта учащихся на основе индивидуализированных средств обучения.

2.1. Экспериментальное изучение компонентного состава субъектного познавательного опыта учащихся (на примере обучения математике).

2.2. Содержание и структура индивидуализированных средств обучения.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения"

Актуальность проблемы исследования. Демократизация общества, становление рыночных отношений в развитии отечественного образования выдвинули новые требования к обучению и воспитанию человека, которому необходимо выступать активным субъектом на рынке труда. В складывающихся социально-экономических отношениях, как отмечено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [88], востребованы профессионализм, ответственность, самостоятельность и творческая инициатива, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста.

В контексте модернизации российского образования федеральный компонент государственного стандарта общего образования ориентирован не только на знаниевый компонент образования, но в первую очередь определяет его деятельностный характер, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы школьника. Вся система совместной работы учителя и учащихся, применительно к каждому учебному предмету, должна быть направлена на формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; приобретение учащимися опыта индивидуальной и коллективной деятельности, опыта познания и самопознания; на осуществление осознанного выбора индивидуальной образовательной траектории или профессиональной траектории (А.Г. Аркадьев, Э.Д. Днепров) [158]. Деятельностное содержание образования представляет собой предметное содержание, включающее в себя не только знания, но также способы и смыслы деятельности, сконструированные особым образом в виде системы учебных задач, в результате усвоения которого формируется субъект учебной деятельности.

Как отмечается учеными, перестройка современной общеобразовательной школы, в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института, должна быть связана с ориентацией на развитие индивидуально - психологических ресурсов ученика. Вследствие этого одной из современных глобальных образовательных тенденций, которую должен учитывать учитель отечественной школы (Д.Г. Левитес [103]), является забота о самоактуализации и самоопределении школьников в процессе обучения как главном показателе успешности образовательной деятельности.

В связи с этим актуальной является задача обращения к личности учащегося, к раскрытию и изучению его субъектного познавательного опыта. Поэтому обучение следует организовывать с позиции самого учащегося, и создавать условия для наиболее эффективного формирования субъектного познавательного опыта учащегося.

Обращение к личности учащегося, к его субъектному познавательному опыту способствовало разработке и появлению наряду с традиционной парадигмой и парадигмой развивающего обучения новых подходов к организации обучения известных, как личностно ориентированная парадигма обучения. Цели личностно ориентированного обучения — развитие индивидуальных познавательных способностей каждого школьника, максимальное выявление и формирование его индивидуального субъектного опыта. Содержание, методы, приемы, средства обучения должны быть направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный познавательный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания действительности и самого себя на основе организации целостной учебной деятельности (Е.Ю. Бондаревская, Ю.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В нынешних условиях для эффективного формирования субъектного познавательного опыта учащихся заслуживает точка зрения ученых (Е.В. Бережнова, П.С. Гуревич, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург) о гармонизации и в некоторой степени интеграции методологических подходов и парадигм, ориентированности этих подходов на потребности ребенка и общества одновременно.

В психологии и педагогике определению субъектного познавательного опыта личности уделяли значительное внимание многие ученые (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская, В.В. Давыдов, О.Ю. Елькина, JI.B. Занков, И.И. Ильясов, М.С. Каган, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Е.П. Попова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.А. Сухомлинский, В.Э. Тамарин, И.Г. Шабаев, И.С. Якиманская и др.). Субъектный познавательный опыт является предметом и продуктом учебной деятельности учащихся как процесса учения. Этот опыт преобразуется в учении, дополняется новыми знаниями и умениями и переструктурируется за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта.

Обращение к субъектному познавательному опыту учащихся, его использование и совершенствование в процессе обучения, получило развитие в теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), концепции оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), в контексте которой особую значимость приобретает личностная позиция педагога, совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и учащимся; теории личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич

A.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Специфическая природа личного уровня человеческой психики, механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых, общие психологические вопросы личностно ориентированного обучения раскрываются в трудах А.В. Брушлинского, В.В. Давывода, Н.А. Менчинской,

B.C. Мерлина, А.В. Петровского, И.Я. Якиманской и др.

Утверждение в теории и практике школьного образования личностно ориентированной парадигмы поставило принцип индивидуального подхода в ряд наиболее актуальных и значимых проблем. Это существенно актуализировало проблему индивидуализации обучения в школе.

Большой вклад в теорию дифференциации и индивидуализации обучения внесли такие великие русские педагоги дореволюционной России как В.Г. Белинский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др. Однако многие педагогические идеи того времени, несмотря на их прогрессивный характер, были ограничены и односторонни. Исследования индивидуальных особенностей восприятия, мышления школьников, а также их влияние на успешность учебной деятельности продолжались и получили своё дальнейшее развитие.

Проблема дифференциации и индивидуализации обучения рассматривалась с различных позиций многими учеными, такими как А.А. Арсеньевой, М.В. Артюховой, Ю.К. Бабанским, А.В. Белошистой, П.П. Блонским, А.А. Бударным, И.Г. Бутузовым, Ю. Гильбух, А.С. Границкой, Г.В. Дорофеевым, В.А. Ермаковой, А.А. Кирсановым, З.И. Калмыковой, В.Н. Кельбакиани, Ю.М. Калягиной, J1.B. Кузнецовой, JI. Кондратенко, С. Коробко, М.В. Клари-ным, И.Я. Лернером, П. Мазур, В.И. Монаховым, В.А. Орловой, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистым, Е.С. Рабунским, С.Б. Суворовой, М.В. Ткачевой, И.Э. Унт, В.В. Фирсовым, Н.Е. Федоровой, В.Д. Шадриковым, С.И. Шварцбурд, С.Т. Шацким, И.С. Якиманской и др.

В современной педагогической науке индивидуализация обучения рассматривается как учет индивидуальных особенностей (А.А. Кирсанов, Рабун-ский, И.Э.Унт и др.), как современная стратегия обучения (М.А. Холодная), как выбор учащимися индивидуальной образовательной траектории (А.В. Хуторской, И.С. Якиманская).

В практике массовой школы сложилось убеждение, что осуществление индивидуализации обучения в полной мере невозможно (И.Э. Унт, Г.К. Селев-ко и др.). Эффективная организация индивидуализации обучения учащихся в условиях классно-урочной системы обучения наиболее остро ставит вопрос о создании педагогических условий, как специально сконструированных педагогических процедур, реализация которых позволит педагогам успешно продвигаться в решении определенного класса педагогических задач. Особую значимость в нашем исследовании приобретают внутренние педагогические условия: содержательная, мотивационно-смысловая, процессуально-операциональная, организационно-педагогическая группы условий (Н.М. Конжиев) [90]. В данном контексте важным условием для организации индивидуализации обучения является использование специальных дидактических средств обучения. При этом актуальным является представление учебной информации в доступном виде в учебниках, дидактических пособиях. Эффективные способы представления учебной информации содержатся в известных психолого-педагогических теориях содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), формирования системности знаний (Л.Я. Зорина, А.В. Усова и др.).

Анализ практики обучения (на примере предметов естественнонаучного цикла) показывает, что современные учебно-методические комплекты пока еще остаются ориентированными, прежде всего, на содержание образования (учебного предмета) и на некоего «среднего» учащегося. В силу этого они не могут учитывать индивидуальные особенности каждого отдельно взятого учащегося или конкретной группы учащихся. Учеными ставятся вопросы, связанные с использованием тех средств обучения, которые предоставляют каждому школьнику, в условиях классно-урочной формы обучения, возможность применить свой опыт, проявить свои способности, свои творческие силы. Тем не менее, теория и практика формирования субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения на современном этапе разработаны недостаточно. А средства обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся, в практике обучения отсутствуют.

Объект исследования - субъектный познавательный опыт учащихся.

Предмет исследования - индивидуализация формирования субъектного познавательного опыта учащихся.

- уточнить компонентный состав и содержание субъектного познавательного опыта учащихся;

- разработать индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование каждого из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся;

- обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;

- активизировать гуманные межсубъектные взаимоотношения участников учебного процесса на основе применения индивидуализированных средств обучения;

- способствовать формированию личностных образовательных смыслов учащихся на основе применения индивидуализированных средств обучения.

Задачи исследования:

4. Выявить значимые аспекты для разработки и конструирования индивидуализированных средств обучения.

5. Смоделировать, разработать и апробировать индивидуализированные средства обучения и уточнить их типы.

6. Проверить эффективность использования индивидуализированных средств обучения в учебном процессе.

Методологической основой исследования явились антропологический, деятельностный, личностный подходы:

- теория философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Н.А. Бердяев, Г.Ф. Гегель, И. Кант, К.Д. Ушинский, JI. Фейербах, М. Шелер и др.); культурно-историческая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др-);

-гуманистическая теория развития и формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Т. Ананьев, Т.К. Ахаян, А.В. Брушлинский, З.И. Васильева, Л.С Выготский, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лузина,

В.А. Петровский, К. Роджерс, C.JL Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- культурно-исторический подход к исследованию развития речи и мышления (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.);

- исследования в области дидактики и теории содержания образования (Т.А. Бабакова, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, Г.Д. Кириллова, Н.М. Конжиев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.М. Полетаева, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин,

A.В. Хуторской, B.C. Цетлин, И.С. Якиманская и др.);

- теория формирования опыта личности (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская,

B.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, В.М. Туркина, И.С. Якиманская и др.);

- теория моделирования образовательных систем, образовательных технологий, учебных средств (Л.И. Айдарова, Н.М. Амосова, Л. Клингберг,

A.Н. Кочергина, Д.Г. Левитес, Г.И. Рузавин, Н.Г. Салмина, Т.Ю. Соколова,

B.А. Штофф и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- труды по проблеме становления субъектной позиции учащихся в учебной деятельности (Е.Д. Божович, В.В. Горшкова, В.И. Слободчиков и др.);

- теория индивидуализации обучения (А.В. Белошистая, А.С. Границкая А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.);

- теория личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Н.М. Конжиев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- когнитивный подход к теории учения и обучения (А.В. Бершадский, Р. Глейзер, Л. Резник, Р. Солсо и др.); теория учебной деятельности (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследования по проблемам особенностей самостоятельной работы (Б.П. Есипов, JI.B. Жарова, Л.Н. Исаев, Р.Г. Лемберг, П.И. Пидкасистый и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; сравнительный анализ содержания образования на примере предметов естественнонаучного цикла (стандарты, учебные программы, учебные планы, учебно-методические комплекты); анализ и обобщение педагогического опыта; метод включенного педагогического наблюдения; диагностические методы (анкетирование и интервьюирование учителей, школьников и их родителей, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, метод экспертных оценок); метод моделирования; опытно-экспериментальная работа; метод математической обработки эмпирических данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Лицей №1» г. Петрозаводска при участии учителей и школьников с 5-го по 11-й классы: в условиях естественного эксперимента (5-11 кл.) 601 человек, в условиях формирующего эксперимента (8-9 кл.) 60 человек. Также в исследовании принимали участие учителя математики как г. Петрозаводска, так и Республики Карелия, в условиях системы повышения квалификации учителей, 256 человек.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся как структурно-логического конструкта в виде индивидуализированных средств обучения; выделены и систематизированы теоретические положения (критерии) для определения уровня сформированности каждого компонента субъектного познавательного опыта учащихся; уточнено смысловое поле дефиниций, относящихся к дифференциации обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что совокупность идей и положений диссертации позволяет существенным образом усовершенствовать технологический аспект дифференциации в рамках классноурочной системы обучения; разработанные диссертантом индивидуализированные средства обучения широко используются учителями общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектный познавательный опыт учащихся представляет собой системообразующее и многокомпонентное явление, направленное на становление целостной личности каждого школьника и их субъектности. Изучение субъектного познавательного опыта учащихся приобретает чрезвычайно важное значение в условиях личностно ориентированного обучения. В практике обучения необходимо уделять особое внимание формированию каждого из компонентов субъектного познавательного опыта и учитывать при моделировании индивидуализированных средств обучения.

4. Индивидуализированные средства обучения являются эффективным средством, позволяющим обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса; активизировать гуманные межсубъектные взаимоотношения участников учебного процесса; формировать личностные образовательные смыслы учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-практической конференции «Язык и дети в мульти-культуре Европы» (г. Петрозаводск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Психологическая наука и практика в системе образования Карелии» (г.Петрозаводск, 2001, 2006 г.); на международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения П.Я. Гальперина (г. Москва, МГУ, 2002 г.); на научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 2003 г.); на заседаниях кафедры педагогики КГПУ (2000-2004 гг.); на курсах повышения квалификации работников образования при ГОУ РК «ИПК РО» (г. Петрозаводск 2002-2007 гг.); на педагогических чтениях учителей математики г. Петрозаводска (2000, 2002 гг.); на научно-методических семинарах в МОУ «Лицей №1» г. Петрозаводска (1998-2004 гг.); на презентациях педагогических технологий для учителей города и отдельных школ, училищ г.Петрозаводска (2001-2006 гг.). А также в 12 публикациях автора, включая разработанные индивидуализированные средства обучения под общим названием «Математика без проблем» (Часть I, 5-6 кл., Часть II, 7-8 кл., Часть III, 911 кл.) и «Физика без проблем» (7-9 кл.). Индивидуализированные средства обучения апробированы в различных типах образовательных учреждений: общеобразовательных школах (городских и сельских), гимназиях, лицеях, образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Петрозаводска и Республики Карелия.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), выводов по каждой главе, заключения, библиографии (213 источников) и четырех приложений. В приложениях представлены: учебные темы по математике и физике, которые вызывают у учащихся как учебные трудности, так и учебные затруднения; анкета для учителя; примеры когнитивных карт.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В ходе экспериментального изучения особенностей субъектного познавательного опыта учащихся выявлены значимые аспекты для формирования субъектного познавательного опыта учащихся. К ним относятся: знаково-символическая деятельность, математическая деятельность, речемыслительная деятельность, деятельность по оперированию научными понятиями, учебная самостоятельность. Именно эти аспекты необходимо учесть при разработке и моделировании индивидуализированных средств, направленных на эффективное формирование субъектного познавательного опыта учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Перечисленные аспекты можно отнести к компонентам субъектного познавательного опыта учащихся, которые взаимодополняют друг друга. При этом недостаточная сформированность одного из них влечет за собой проблемы в усвоении учебного материала. Важно подчеркнуть, что в практике обучения необходимо уделять особое внимание формированию каждого из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся. Эти выводы были подтверждены результатами, полученными в ходе эмпирического и экспериментального изучения продуктов деятельности учащихся, особенностей учебной деятельности школьников.

2. В процессе разработки индивидуализированных средств обучения создана модель формирования субъектного познавательного опыта учащихся как структурно-логический конструкт в форме когнитивной карты, которая представлена такими разделами, как: «математические действия», «речемыслительные действия», «комментарии и указания», «критериально-ориентированный» тест. Когнитивная карта представляет собой кластерную модель, являющаяся формой когнитивного картирования внутренней репрезентации стимульной ситуации, предлагаемой учащимся в виде решения конкретной задачи определенного типа задач в рамках изучаемой темы.

Каждая тема, в своем единстве когнитивной карты и батареи тестовых заданий является законченным фрагментом обучения (самообучения) и представляет собой обучающий модуль. Каждый такой обучающий модуль имеет как свою внешнюю, так и внутреннюю структуру. Внешняя структура определяется взаимодействием структуры когнитивной карты и батареи критериально-ориентированного теста достижений. Внутреннюю структуру модуля определяют взаимодействие и синхронизация когнитивных процессов при взаимодействии учащегося с предметным математическим содержанием и психологические механизмы усвоения предлагаемого фрагмента содержания в единстве процессов восприятия, переработки, первичного закрепления изучаемого материала и организации тренировки в его применении.

Когнитивные карты, как индивидуализированные средства обучения обеспечивают: обучение, организующее индивидуальное продвижение по общему для всех учащихся фрагменту учебной темы; приспособление темпа и индивидуального режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учащихся в рамках классно-урочной системы; построение учебного процесса, направленного на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями, а также предусматривают возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями.

Исходя из особенностей предметного содержания каждой темы, учебной деятельности учащихся в ходе моделирования когнитивных карт было разработано три типа когнитивных карт.

3. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

-когнитивные карты в полной мере опосредуют именно взаимодействие учащегося с содержанием учебного предмета; обучение на основе когнитивных карт позволяет обогатить информационную и операциональную насыщенность учебного процесса;

-когнитивные карты обеспечивают управление самостоятельной работой учащихся, инициируемой как учителем, так и самим учащимся;

-обучение учащихся с использованием когнитивных карт позволяет каждому учащемуся, в рамках классно-урочной системы, максимально регулировать свой темп усвоения учебного материала, выбирать уровень учебных достижений;

-учащиеся удовлетворены работой с когнитивной картой;

- школьники при усвоении учебного материала на основе когнитивных карт значительно меньше испытывают учебные затруднения, глубже понимают учебный материал, выбирают собственную траекторию изучения учебного материала, у каждого учащегося повышается интерес к учению;

-использование специальных индивидуализированных средств обучения способствует самоосознанию учащимися личного опыта, знаний и эмоционально-ценностных отношений в процессе познания, что свидетельствует о формировании у них личностных образовательных смыслов;

- обучение на основе когнитивных карт создает благоприятные условия для реализации и усиления внутреннего механизма саморегуляции учения (цель произвольной активности субъекта, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекции деятельности);

-при организации обучения учащихся на основе когнитивных карт меняется роль учителя, который в большей мере выступает в роли консультанта, помощника и партнера в учебном сотрудничестве с учащимися, учитель имеет возможность максимально оказывать помощь учащимся и в особенности оказывать дозированную помощь наиболее нуждающимся в ней учащимся, то есть межсубъектные взаимоотношения между участниками учебного процесса становятся более гуманными;

- организация обучения учащихся на основе когнитивных карт обеспечивает эмоционально-психологическую комфортность учащихся в учении.

Обучение учащихся на основе специальных индивидуализированных средств обучения показало, что уровень сформированности каждого компонента субъектного познавательного опыта учащихся значительно повысился. У учащихся из экспериментального класса по всем компонентам и уровням наблюдается динамика роста показателей сформированности субъектного познавательного опыта, что значительно превышает показатели в контрольном классе.

Заключение

Исходя из цели и задач исследования, в диссертационной работе теоретически исследована проблема формирования субъектного познавательного опыта учащихся в современных парадигмах обучения. В ходе исследования выявлены психолого-педагогические подходы по проблеме формирования субъектного познавательного опыта учащихся в процессе обучения и определены его значимые факторы.

В ходе эмпирического исследования и экспериментального изучения субъектного познавательного опыта учащихся выявлены значимые аспекты для моделирования индивидуализированных средств обучения. К таким аспектам относятся: знаково-символическая деятельность, математическая деятельность, речемыслительная деятельность, деятельность по оперированию научными понятиями, учебная самостоятельность.

На основе выделенных значимых аспектов разработаны индивидуализированные средства обучения в форме когнитивных карт. Исходя из особенностей предметного содержания каждой темы учебной программы и учета возрастных особенностей учебной деятельности учащихся в ходе моделирования индивидуализированных средств обучения разработано три типа когнитивных карт.

Для определения уровня сформированности компонентов субъектного познавательного опыта учащихся выделены и систематизированы критерии. Исследование позволило сделать вывод о том, что формирование субъектного познавательного опыта учащихся будет наиболее успешным, если наряду с действующими учебно-методическими комплектами использовать специально разработанные для этих целей дидактические средства (в нашем случае это -когнитивные карты)

Выполненное диссертационное исследование в полной мере подтверждает выдвинутую гипотезу, а именно: уточнены содержание и компонентный состав субъектного познавательного опыта учащихся; разработаны индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование каждого из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся; применение индивидуализированных средств позволяет не только целенаправленно формировать каждый из компонентов субъектного познавательного опыта учащихся, но и обогащает информационную и операциональную насыщенность учебного процесса; применение индивидуализированных средств обучения обеспечивает гуманизацию дидактических межсубъектных взаимоотношений; применение индивидуализированных средств способствует формированию личностных образовательных смыслов учащихся.

Индивидуализированные средства обучения (когнитивные карты) могут быть выделены в особую группу средств обучения, которая является подсистемой в системе средств обучения математике и опосредует содержание, обучения, представленное в учебнике, и соотносит с особенностями когнитивной организации учебной деятельности конкретного учащегося.

Важным является то обстоятельство, что специально разработанные индивидуализированные средства обучения исходят из практики обучения в науку и из науки - в практику.

Разработанные индивидуализированные средства обучения, направленные на формирование субъектного познавательного опыта учащихся, широко используются учителями общеобразовательной школы.

При этом результаты исследования позволяют рекомендовать предложенный подход к формированию субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения для использования в образовательных учреждениях не только общего среднего образования, но и начального и высшего профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Елена Вячеславовна, Петрозаводск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний /B.C. Аванесов-М.: Исследовательский центр, 1994. 135 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий / B.C. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2005. — 156 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / А.А. Алексеев. Тюмень: Издательство ТГУ, 1996. - 216 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1 / Б.Г. Ананьев М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

7. Атаханов Р. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Р. Атаханов; под науч. ред. В.В. Давыдова. Москва-Рига, 2000. - 208 с.

8. Бабакова Т.А. Педагогика: Методическое пособие / Т.А. Бабакова. -Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2006. — 100 с.

9. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов / Ю.К. Бабанский; сост., авт. вступ. ст. Д.Д. Зуев; под ред. Д.Д. Зуева // Проблемы школьного учебника: XX век. Итоги М., 2004. - С. 66-82.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект // Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М., 1989. - 560 с. -(Труды д. Чл. И .чл.-кор. АПН СССР).

11. Балл Г,А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл.- М.: Педагогика, 1990. 184 с.

12. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. М.: Academia, 2000. - 188 с.

13. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: метод, пособие / А.П. Беляева. М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

14. Бершадский М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения / М.Е. Бершадский // Школьные технологии. 2002. - №4. - С. 3-15.

15. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

16. Бешелев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1980. - 263 с.

17. Бим И.Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 кл. общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А.Разинов. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

18. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1969. - №2. - С. 2538.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Издательство АПН СССР, 1959. - 347 с.

20. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий / Е.Д. Божович // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников; под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. - С. 5-12.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

22. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.; Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

23. Борисов Н.И. Как обучать математике / Н.И. Борисов. М.: Просвещение, 1979. -96 с.

24. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; пер. с англ. К.И. Бабицкого; предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

25. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука / А.В. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 89-95.

26. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2001. С. 23 0-236.

27. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке (статья третья) / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1992. - №6. - С. 3-10.

28. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 7-13.

29. Ватин И.В. Человеческая субъективность / И.В. Ватин. Ростов н/Д., 1984. -200 с.

30. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников / Г.И. Вергелес // Дидактика: учеб. пособие для студентов факультетов начального образования / Г.И. Вергелес, B.C. Конева. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2006. - С. 233-241.

31. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

32. Воронцов А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. — М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. 304 с.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собрание сочинений в 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983,- Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. - 1983. - 368 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова; сост., вступ. ст. В.В. Давыдова-М.: Педагогика, 1991. 480 с.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-480 с.

37. Гладкий А.В. Язык, математика и лингвистика / А.В. Гладкий // Математика в школе. 1994. - №1. - С. 2-9.

38. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. СПб.: Специальная литература, 1997. - 192 с.

39. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В. Горшкова. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 148 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 39 с.

41. Горшкова В.В. Проблемы субъекта в педагогике /В.В. Горшкова. Л.: РГПУ, 1999.-77 с.

42. Граник Г.Г. О перспективах расширения функций учебника / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко // Проблемы школьного учебника: XX век. Итоги / сост., авт. вступ. ст. Д.Д. Зуев; под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. - С. 152-156.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя / А.С. Границкая М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

45. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Книга для учителя / Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

46. Данилов М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Педагогика, 1957. - 203 с.

47. Дидактика современной школы: пособие для учителей / Б.С.Кобзарь и др.; под ред. В.А. Онищука. Киев: Радянська школа, 1987. - 351 с.

48. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев и др. // Математика в школе. -1990. -№4. С. 15-21.

49. Дорофеев Г.В. Способствует ли обучение математике повышению уровня интеллектуального развития школьников / Дорофеев Г.В. // Математика в школе.-2007. №4. - С. 24-29.

50. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М.: Педагогика - Пресс, 2000.-382 с.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: кн. для учителя / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

52. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина // Педагогика. 2004. - №7. - С. 23-28.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б.П. Есипов. М.: Издательство Академия Педагогических наук РСФСР, 1961. - 248 с.

54. Жарова J1.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: учеб. пособие к спецкурсу / J1.B. Жарова. Д.: ЛГПИ, 1986.-80 с.

55. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: кн. для учителя / Л.В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. 205 с.

56. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. дис.д-ра пед. наук / З.Д. Жуковская; СПбГУ. -СПб., 1994.-35 с.

57. Журавлев Д. В. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Курс лекций. М.: МГОУ, 2003. -Из содерж.: Глава 4. С. 38-61.

58. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе / Л.Я. Зорина. М.: Знание, 1984. — 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №3).

59. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: кн. для учителя / Ю.Б. Зотов; под ред. П.И. Пидкасистого М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

60. Иванов С.В. Анализ урока / С.В. Иванов. Воронеж: Коммуна, 1948. - 48 с.

61. Ильин Е.Н. Дифференциальная психофизиология / Е.Н. Ильин. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

63. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

64. Казанцев И.Н. Урок в советской школе / И.Н. Казанцев. М.: Учпедгиз, 1956. -251 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

67. Кельбакиани В.Н. Контуры дифференциации в преподавании математики / В.Н. Кельбакиани // Математика в школе. 1990 - №6. - С. 14-15.

68. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: уч. пособие / Г.Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

69. Кириллова Г.Д. Теория обучения: курс лекций / Г.Д. Кириллова. СПб.: ЛГОУ', 2001.- 130 с.

70. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А А. Кирсанов. Казань: Издательство Казанского университета, 1982.-224 с.

71. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

72. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: пер. с нем./ Г. Клаус; под ред. И.В. Равин-Щербо. -М.: Педагогика, 1987. — 174 с.

73. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов // Советская педагогика. 1969. - №4. - С. 13-25.

74. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: пер. с нем. / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. 288 с.

76. Колягин Ю.М. Профильная дифференциация обучения / Ю.М. Колягин, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова // Математика в школе. 1990. - №4. - С. 21-27.

77. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Я.А. Коменский; под ред. А.И. Пискунова и др.. М.: Педагогика, 1982. - 2 т.

78. Конжиев Н.М. Дифференциация обучения: теория и практика: Пособие / Н.М. Конжиев, Ю.А. Шабанов, Э.Э. Слабунова. Петрозаводск: КГПУ, 1999. - 44 с.

79. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: учеб. пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. -Петрозаводск: КГПУ, 2002. 96 с.

80. Конжиев Н.М. Реализация ценностно-смыслового подхода в практике школы и вуза / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янушкина; Федер. агентство по образованию, КГПУ. — Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2006. 256 с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании. 2002. - №3. - С. 4-33.

82. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности / П.В. Корнеев. М.: Политиздат, 1985.- 128 с.

83. Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта / П.В. Корнеев // Философские науки. 1980. -№ 1.-С. 143-147.

84. Корнеев П.В. Эволюция философско-иррационалистического подхода к жизненному опыту / П.В. Корнеев // Философские науки. 1992. - №1. - С. 5064.

85. Кочергин А.Н. Моделирование мышления / А.Н. Кочергин. М.: Политиздат, 1969.-224 с.

86. Краевский В.В. Дидактические основания определения содержания учебника / В.В. Краевский, И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. - Вып.8. - С.34-49.

87. Краткая философская энциклопедия. М.: ПРОГРЕСС, 1994. 574 с.

88. Кукушкина Е.И. Обыденное сознание, обыденный опыт и здравый смысл / Е.И. Кукушкина // Философские науки. 1986. - № 4. - С. 126-135.

89. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с пол. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. — 368 с.

90. Лебедева С.А. Развитие познавательной активности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 20-27.

91. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Издательство «Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэкс», 1998. - 288 с.

92. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности / Д.Г. Левитес // Педагогика. 2004. - №7. - С. 12-17. - (Научные сообщения).

93. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. 2-е изд., перераб. -М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

94. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся / Р.Г. Лемберг // Советская педагогика. 1962. - №2. - С. 15-27.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Издательство МГУ, 1981. - 584 с.

97. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Леонтьев Д.А. — 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. -487 с.

98. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

99. Лернер И.Я. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. Ч. 1-2 / И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. М.: Учпедгиз, 1992. - 146 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

101. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. М., 1978. - Вып.6. -С. 24-32.

102. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И.Я. Лернер // Педагогика. 1989. - №11. - С. 10-17.

103. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. М.: Знание, 1975. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; №7).

104. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2 т. / Д. Локк. М.: Соцэкгиз, 1960. — 2 т.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хомской. М.: Издательство МГУ, 1979. - 320 с.

106. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников: метод, пособие / А.С. Лында. М.: б. и., 1971. - 160 с.

107. Мазур П. Мера трудности / П. Мазур // Народное образование. -1971. -№12. -С. 12-15.

108. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

109. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

110. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.-304 с.

111. Матушанский Г.У. Тестовый контроль знаний в вузе: курс лекций / Г.У. Матушанский. Казань: КГТУ, 1993. - 35 с.

112. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. — 2-е изд. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

113. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психол. тр. / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. -445 с.

115. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. -1990. -№8. -С. 42-47.

116. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: избр. психол. тр. / В.Д. Небылицын; под ред А.В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 682 с.

117. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / А.Н. Новиков. М.: Этвес, 2000. - 272 с.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

119. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. Вып, 1 / ред.-сост. Н.Б. Крылова. -М.: б. и., 1995. — 140 с.

120. Норман Д. Память и научение: пер. с англ. / Д. Норман. М.: Мир, 1985. -159 с.

121. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; пер. с пол. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

122. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителя / В.А. Онищук. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

123. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 5-19.

124. Паламарчук В.Ф. Типы и структура учебников / В.Ф. Паламарчук // Дидактика современной школы: пособие для учителей / Б.С.Кобзарь и др.; под ред. В.А. Онищука. Киев: Радянска школа, 1987. - С. 118-134.

125. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576 с.

126. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 640 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких и др.. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. -528 с.

128. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование: учеб. пособие / В.Ю. Переверзев. М.: Логос, 2003. - 120 с.

129. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

130. Петровский А.В. Психология развития личности / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1987. - 39 с.

131. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; новая ред., пер. В.А. Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 254 с.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

133. Платонов К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972. -216.

134. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. - 206 с.

135. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплексашкола-детский сад»: дис.канд. пед. наук / Е.П. Попова; Кострома, 1998. 166 с.проблема / Н.Ф. Голованова. СПб.: Специальная литература, 1997. - 192 с.

136. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

137. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский. М.: Наука, 1975.- 182 с.

138. Рубинштейн C.JI. О личностном подходе / C.JI. Рубинштейн // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2001. С. 23-32.

139. Рубинштейн C.JI. Очерки. Воспоминания. Материалы / C.JI. Рубинштейн. -М.: Наука, 1989.-435 с.

140. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 116 с.

141. Рузавин Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин — М.: ЮНИТИДАНА, 1999.-317 с.

142. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Издательство МГУ, 1988.-286 с.

143. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова Тула: Приокское книжное издательство, 1993. - 262 с.

144. Сборник нормативных документов. Математика / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 20-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 80 с.

145. Сенько Ю.В. Обучение и жизненный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, Г.Э. Тамарин. -М.: Знание, 1998.- 184 с.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. с. 16-21.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. — 271 с.

149. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

150. Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

151. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю. Скороходова. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 148 с.

152. Слабунова Э.Э. Научно-методическая работа в современной школе: (на примере многопрофильного лицея) / Э.Э. Слабунова. Петрозаводск: Скандинавия, 2003. — 116 с.

153. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

154. Солсо P.JI. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

155. Стандарт основного общего, среднего (полного) общего образования по математике // Математика в школе. 2004. - №4. - С. 4-16.

156. Столяр А.А. Педагогика математики / А.А. Столяр. М.: Высшая школа, 1986.-414 с.

157. Стреляу Я. Роль темпераметра в психологическом развитии / Я. Стреляу; пер. с пол. В.Н. Поруса; вступ. ст. А.Е. Олынанниковой, И.В. Равич-Щербо; общ. ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Прогресс, 1982.-231 с.

158. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.1 / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

159. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе / Н.Ф. Талызина // Проблемы школьного учебника. М., 1978. - Вып.6. - С. 18-33.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы) / Н.Ф. Талызина 2-е изд., доп. и испр. - М.: Издательство МГУ, 1984. - 344 с.

161. Теоретические основы содержания общего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

162. Теория познания. В 4 т. Т.1. Домарксистская теория познания / под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана; АН СССР, Ин-т философии;- М.: Мысль, 1991. 303 с.

163. Туркина В.М. Методическая система установления преемственных связей в развивающем обучении математике: Монография / В.М. Туркина. СПб.: Издательство РГПУ, 2003. - 212 с.

164. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

165. Усова А.В. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе / А.В. Усова, З.А. Володарская.- М.: Просвещение, 1981. 158с.

166. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

167. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.2. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1983. - 735 с.

168. Ушинский К.Д. Собрания сочинений. В 11 т. Т.2 / К.Д. Ушинский. — М., Д.: Издательство АПН РСФСР, 1950. 628 с.

169. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. — М., Издательство МГУ, 1989 240 с.

170. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т пед. психологии ГДР. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

171. Фридман Л.М. Как научить решать задачи: пособие для учащихся / Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий. 2Je изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984. -175 с.

172. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

173. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1983. — 160 с,

174. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

175. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения / М.А. Холодная // Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 12-16.

176. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

177. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учеб. пособие / А.В. Хуторской. -2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

178. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся / Цетлин B.C. М.: Знание, 1989. - 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; №11).

179. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя / И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

180. Чудновский В.Э. Проблемы субъективности в свете современных задач психологии воспитания / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988. - №4. -С. 15-25.

181. Шабаев И.Г. Воспроизведение и творчество, алгоритмизация и эвристика в обучении: учеб. пособие / И.Г. Шабаев. Петрозаводск: Издательство КГПИ, 1996.- 102 с.

182. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. 2000. - №3. - С. 72-83.

183. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1996. - 320 с.

184. Шацкий С.Т. Проблемы воспитания, образования и обучения в советской школе // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.2 / С.Т. Шацкий. — М., 1980.-С. 7-296.

185. Шевелева Г.Н. Некоторые психологические проблемы восприятия учебного материала с экрана телевизора / Г.Н. Шевелева // Технические средства обучения: сб. тр. / Моск. гос. пед. ин-т. М.: МГПИ, 1975. - 115 с.

186. Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. - 302 с.

187. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI.B. Щерба. — Д.: Наука, Ленинградское отделение, 1974. 428 с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

189. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2-е изд. - М.: Владос, 1999.-359 с.

190. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника / И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985.-78 с.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

192. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / И.С. Якиманская // Советская педагогика. -1991.-№4.-С. 44-52.

193. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1994. №2.-С. 64-76.

194. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю / Н.М. Яковлев, A.M. Сохов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

195. Трудные темы по математике для общеобразовательных классов и классовс углубленным изучением математики

196. Темы 6-го класса: «Десятичные дроби» (Сложение десятичных дробей, Умножение десятичных дробей); «Рациональные числа» (Сравнение рациональных чисел, Сложение двух отрицательных чисел, Сложение двух чисел разных знаков, Вычитание рациональных чисел).

197. Темы 9-го класса: "Дробно-рациональные уравнения с параметром»; "Квадратные неравенства»; "Задачи, связанные с исследованием квадратного трехчлена"; "Дробно-рациональные неравенства. Решение неравенств методом интервалов».

198. Темы 9-го класса: «Физические величины». «Сила тока. Электрическое напряжение. Электрическое сопротивление». «Закон Ома". «Виды соединений проводников». «Работа и мощность тока. Тепловое действие тока».

199. Анкета для учителя экспериментатора

200. Ваша оценка структуры и содержания когнитивной карты.

201. Соответствует ли, по Вашему мнению, учебный материал, представленный в карте, математической логике?

202. Способствует ли карта усвоению учебного материала?

203. Помогает ли карта индивидуализировать процесс усвоения учебного материала?

204. Ваши варианты по использованию карты.

205. Какие, на Ваш взгляд, виды заданий можно представить в карте?

206. Могут ли, по Вашему мнению, учащиеся с разными уровнями усвоения использовать эти карты?

207. Содействует ли карта достижению обязательного уровня математической подготовки?

208. Какова включенность учащихся в учебный процесс при работе с картой?

209. Обеспечивает ли карта доступность учебного материала для учащихся?

210. Дает ли карта возможность учащимся работать в микро группах, в макро группах, фронтально?

211. Обеспечивает ли карта полное понимание учащимися учебного материала, предъявленного в карте?

212. Возникают ли у учащихся затруднения в понимании текста карты? Если возникают, то укажите, какие именно?

213. Обращаются ли учащиеся за помощью к учителю при работе с картой и каков характер таких обращений?

214. Содействует ли карта индивидуализации учебного процесса?

215. Когнитивная карта I типа (5 класс)Тема: «Обыкновенные дроби. Деление правильных дробей»

216. Задание: выполнить деление дробей: —:—.

217. Я смогу без труда проверить успешность усвоения этой темы, если решу следующие примеры:12 52. Д;9 410'100 '1.. Я смогу по ответам проверить правильность решения примеров (ответы могут быть записаны на доске или у учителя).

218. I. Я смогу без труда оценить мою успешность:

219. Я могу считать задание выполненным "удовлетворительно", если правильно решены примеры 1)-8);

220. Я могу считать задание выполненным "хорошо", если правильно решены примеры 1)-10);

221. Я могу считать задание выполненным "отлично", если правильно решены примеры 1)-12).

222. Когннтивпая карта II типа (8 класс)Тема: "Преобразование выражений вида уд ±Ъу1с ".

223. Задание: упростить выражение V12 2л/з1

224. Математические действия Речемыслнтельные операции Комментарии н указания

225. Я смогу без труда проверить успешность усвоения этой темы, если решу следующие задания:

226. Разложить на множители квадратный трехчлен:1. л/46 + 12Л/Т0 ; 2)л/б-2л/5 ; 3) ^7 + 2л/б ; 4) л/34 + 24л/2 ; 5) J А-2л/з + -4л/з ; 6) л/м-бл/5 + ^9-4^5 ;7. -V2 + V3 ; 8) V2 + V3 -V2 + V2 +л/3 + + + ^ + + S ;л/2 — л/3

227. V*2 +2^x + 2 + JX2-2л/2х + 2,-Л/2<х<Л/2;1.. Я смогу по ответам проверить правильность решения заданий:1. 6 + л/lO; 2) л/5-1; 3)7б+1; 4)4 + Зл/2; 5)1; 6)1; 7)1; 8)1; 9) 2л/2.

228. I. Я смогу без труда оценить мою успешность:

229. Я могу считать задание выполненным "удовлетворительно", если правильно решены задания 1)-5);

230. Я могу считать задание выполненным "хорошо", если правильно решены задания 1 )-7);

231. Я могу считать задание выполненным "отлично", если правильно решены задания 1 )-9).

232. Когнитивная карта Ш типа (9 класс)

233. Тема; "Дробно-рациональные уравнения с параметром" Задание: решить уравнение с параметром в знаменателе * 1х—а х-21. Схема решения уравненияесли а = 2если аФ 21. Ох = 2-2.1. Ох = V. 0

234. Равенство верно при любом х.при а = 2 хеЛ1. С учетом ОДЗ х^ах*21. Ох = 2 -а.1. Уравнение не имеет корнейпри аФ 2 корней нет

235. Ответ: при а = 2 х — любое кроме 2; при а 2 корней нет.1. Тест:

236. I. Я смогу без труда оценить мою успешность:

237. Я могу считать задание выполненным «удовлетворительно», если правильно решены примеры 1)-2);

238. Я могу считать задание выполненным «хорошо», если правильно решены примеры 1)-3);

239. Я могу считать задание выполненным «отлично», если правильно решены примеры 1)-4).