автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Терещенко, Анна Владимировна, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы саморазвития интеллектуальной сферы учащихся в учебном процессе

1.1. Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения

1.2. Сущность, функции и потенциал индивидуализированного обучения, обеспечивающего саморазвитие интеллектуальной сферы школьников

1.3. Обоснование модели процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при индивидуализированном обучении

Выводы по главе

Глава 2 Процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения

2.1. Диагностика факторов и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения

2.2. Реализация модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе в последнее десятилетие, наглядно показали, что кризисные ситуации разрешаются именно человеком, который является главной целью и движущей силой социального прогресса. В последние годы наиболее остро ощущается социальная востребованность человека, способного к саморазвитию, которое начинает выступать как одна из ценностей общества; Постепенно саморазвитие личности связывается с ее духовностью, яркостью, самобытностью и оригинальностью.

Как указывают исследователи, процесс становления личности не сводится к развитию отдельных качеств (интеллектуальных, физических, нравственных, мировоззренческих и др.). При этом задействованы такие механизмы, которые обеспечивают целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (В. С. Ильин, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев и др.). В гуманистически ориентированных концепциях развития личности - концепция событийности (В. И. Слободчиков), надси-туативной активности (В. А. Петровский) и др. - представлено исследование этих механизмов, что является основой концепции развития индивидуальности личности (О. С. Гребенюк, И. Унт и др.).

Изучение становления личностных образований посвящен ряд дидактических исследований (Е. В. Бондаревская, В. М. Монахов, Н. К. Сергеев и др.). В определенные периоды развития личности (как указывал В. С. Ильин) необходимо оказывать на нее формирующее воздействие. Проблемам формирования уделялось особое внимание, однако остались нераскрытыми вопросы формирования саморазвития подростков.

Проблема формирования самости была выдвинута на передний край научных исследований в связи с изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Актуальным становится преодоление разрыва между сложившимися традициями образования, реализуемого под воздействием знаниевой парадигмы, и реальным процессом развития ребенка, между динамикой формирования саморазвития личности и его трансформациями под влиянием образовательного процесса в школе.

Особенно много вопросов связано с организацией обучения, в котором востребовано и формируется саморазвитие. Основное внимание педагоги-исследователи уделяют разработке видов обучения, направленного на учет индивидуальных особенностей школьников (О. С. Гребенюк, Б. Матюнин, Ю. М. Орлов, В. J1. Поздняков, И. И. Резвицкий, И. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность как форма целостности личности обеспечивает изменчивость, динамику, движение, свободу личности.

Необходимость формирования саморазвития личности подростка обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике (опрашивалось более 300 учителей Волгоградской области) показывает, что учителя не обращают внимания на проблему формирования саморазвития личности ребенка по ряду причин (отсутствие у учителей опыта и потребности в этом, ограниченность возможностей традиционного обучения, неготовность учителей к выполнению таких задач и др.). Во-вторых, со сменой парадигмы образования появилась возможность определить новые факторы формирования саморазвития подростков.

Саморазвитие личности как объект изучения выделен в отечественной педагогике в 60-е годы. К становлению саморазвития обучаемых педагоги вновь обратились в конце 90-х годов; на необходимость формирования саморазвития у школьников обращают внимание психологи и социологи, выделяя наиболее благоприятные для этого периоды - подростковый и старший школьный возраст. Однако опрос учителей показал, что только 2% учителей имеют представление о возможностях и путях формирования саморазвития подростков; 7% респондентов имеют определенный набор знаний по данной проблеме; 21% педагогов считают, что учителя-предметники не имеют отношения к формированию саморазвития личности ребенка. Подростки (74% опрошенных) проявляют интерес к самопознанию, самооценке, самореализации; 25% из них осознают свою индивидуальность.

При обучении индивидуальность школьников раскрывается, в основном, в процессе осуществления интеллектуальной деятельности. Многообразие форм и видов человеческой активности не сводится лишь к интеллектуальным ее проявлениям, посредством последних осуществляется связь между внутренним миром человека и внешним, обществом. С. JI. Рубинштейн, А. М. Матюшкин рассматривали интеллектуальную деятельность, формирующую новые типы функционирования. Это возможно, когда индивид сознательно и глубоко усвоил понятийный аппарат, применяемый в деятельности, логические структуры, когда они стали средствами или методами дальнейшего развития мыслительного процесса. Лишь при выдвижении задачи развития интеллектуальных возможностей можно говорить и о развитии умственных способностей человека.

Все более явными становятся противоречия между:

- востребованностью индивидуализации образования и неготовностью учителей к организации индивидуализированного обучения;

- необходимостью формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков и отсутствием технологии обучения, ориентированного на формирование исследуемого феномена.

Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в дидактических исследованиях проблемы выявления возможностей формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.

Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема: «Формирование интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения».

Объект исследования: процесс обучения подростков предметам естественнонаучного цикла в основной школе.

Предмет исследования: процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.

Цель исследования: научное обоснование процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы у учащихся 1-9-х классов при их включении в индивидуализированное обучение.

Задачи исследования:

1) описать сущностные представления о саморазвитии интеллектуальной сферы подростков; выявить критерии сформирован-ности саморазвития интеллектуальной сферы и описать уровни;

2) определить категорию «индивидуализированное обучение», проанализировав различные подходы к определению индивидуализации и дифференциации и описать функции такого обучения;

3) разработать модель индивидуализированного обучения, обеспечивающего формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков;

4) разработать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9-х классов будет более эффективно осуществляться в условиях индивидуализированного обучения, если:

- оно выступает как цель такого обучения;

- в основу создания модели индивидуализированного обучения будет положена реализация идей системного и целостного подходов;

- процесс формирования проходит следующие этапы: от репродуктивного через интеллектуально-продуктивный к прогностическому;

- система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы в условиях индивидуализированного обучения, будет включать в себя на первом этапе учебные задачи и дидактические игры; на втором - учебные ситуации, дидактические игры; на третьем - учебные ситуации и учебные проекты.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин и др.) и системного (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Н. К. Сергеев и др.) подходов.

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования состоит в том, что с позиций целостного и системного подходов определена сущность индивидуализированного обучения как обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе; описаны сущностные представления, уровни саморазвития интеллектуальной сферы подростков и критерии определения этих уровней; научно обоснован процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы в рамках целостного подхода к образованию; построена и апробирована педагогическая система индивидуализированного обучения, направленного на формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием педагогической системы, обеспечивающей формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков, что является вкладом в развитие целостной теории саморазвития в обучении.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке комплекса диагностических методик, позволяющих определять уровни сформированности интеллектуальной сферы; создана система дидактических средств формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при индивидуализированном обучении. Разработанная и экспериментально апробированная дидактическая система индивидуализированного обучения, обеспечивающая формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков, позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в основной школе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1996-1999 гг.), региональной научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении студентов» (Киров, 1997 г.), научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учителей математики, информатики и физики» (Ростов-на-Дону, 1998 г.), региональной научно-практической конференции в г. Ульяновске (1999 г.). Результаты изложены в 13 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 12, 45 г. Волгограда; муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 37 г. Волжского Волгоградской области; муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 77 г. Ульяновска; Ку-зоватовской средней общеобразовательной школы Ульяновской области. Создано методическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9-х классов при изучении предметов естественно-математического цикла в условиях индивидуализированного обучения, которое апробируется на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Саморазвитие личности учащегося понимается как сознательное изменение и столько же сознательное стремление сохранить в неизменности «мою Я-самость». Цели, направления и средства этих изменений определяются самостоятельно.

Саморазвитие интеллектуальной сферы подростка - это активность и развитие личности путем прогрессирующего самодвижения в социальных отношениях, направленных на область психики, характеризующейся видами мышления, стилем мышления, мыслительными операциями, познавательными умениями, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Интегральные характеристики данного процесса детерминированы функциями: побудительной, познавательно-оценочной и регулятивной, реализацию которых обеспечивают мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой компоненты.

Основными функциональными критериями определения уровня сформированности саморазвития интеллектуальной сферы являются: наличие мотивов самоопределения, самопознания, познавательных мотивов; степень проявления ценностного отношения; наличие потребности получить и применить знания для саморазвития; частота, степень, глубина и осознанность применения навыков; адекватность, обязательность принятия учета оценки в деятельности; полнота, глубина, осознанность личностной рефлексии; основные структурные критерии - степень самостоятельности при достижении учебных целей, степень подготовленности к изучению нового материала, интерес к изучаемой теме.

В своем развитии саморазвитие проходит четыре уровня: низкий («я - такой, как все»), средний («я должен стать таким, каким требуется от моего социального положения»), высокий («я должен стать той индивидуальностью, которую общество не отторгнет») и высший («я должен стать таким, каким могу быть, и докажу, что я нужен обществу»),

2. Индивидуализированное обучение - это особый вид обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе.

Мы определяем такие функции индивидуализированного обучения, как мотивационно-побудительную, практико-операционную (технологическую), научно-теоретическую, эмоционально-волевую, контрольно-оценочную (рефлексивную), методологическую.

3. Модель процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования саморазвития интеллектуальной сферы: репродуктивного, интеллектуально-продуктивного и прогностического.

На первом этапе процесса система педагогических средств должна быть ориентирована на формирование у школьников положительного отношения к интеллектуальной деятельности в учебном процессе (учебные задачи, ориентированные на создание положительного отношения к интеллектуальной деятельности, и дидактические игры); на втором - на формирование содержательно-процессуального компонента саморазвития интеллектуальной сферы, обеспечивающего первоначальные проявления индивидуальности в решении интеллектуальных задач (учебные ситуации, ориентированные на формирование операционного состава саморазвития, и игры); на третьем - на формирование интеллектуальных умений и эмоционально-волевых качеств как интегральных в системе качеств, необходимых для саморазвития (учебные ситуации и учебные проекты).

4. Педагогическая система формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, удовлетворяющая таким требованиям, как определение формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков через цели образования; соблюдение объект-субъектных отношений между учителем и учащимися, непосредственно связана со стадиями индивидуализированного обучения.

Базой исследования при формирующем эксперименте являлись муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 12, 45 г.Волгограда; исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 19982000 гг.; было охвачено около 90 учащихся, а также 8 учителей-предметников.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1998-2000 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы учителей средних школ; проводился формирующий эксперимент.

На этом этапе апробировалась теоретическая модель формирования саморазвития интеллектуальной сферы в условиях индивидуализированного обучения.

Третий этап (2000-2001 гг.) - завершающий - посвящен уточнению предлагаемой модели; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся. На данном этапе проводились оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.

Структура диссертации: диссертация (180 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (гл. 1-83 е., гл. II - 56 е.), заключения (6 с.) и библиографии (245 наименований), 9 приложений. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 6 рисунков, 5 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2 Во второй главе решались третья (разработать модель индивидуализированного обучения, обеспечивающего формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков) и четвертая (разработать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения) задачи исследования.

В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об эффективном формировании саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.

1. Достижение положительных результатов в формировании саморазвития интеллектуальной сферы подростков было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения находится в прямой зависимости от дидактических условий организации процесса обучения:

- определение целей формирования саморазвития интеллектуальной сферы через цели обучения;

- соблюдение объект-субъектных отношений между учителем и учащимися;

- формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков непосредственно связано со стадиями индивидуализированного обучения.

2. Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков.

Диагностировались: мотивы, побуждающие к саморазвитию интеллектуальной сферы; отношение к себе и своей деятельности; отношение к теоретическим знаниям о психологической, физической и духовной природе человека и потребность в их совершенствовании; степень сформированности навыков саморазвития интеллектуальной сферы; наличие реалистичной самооценки; способность к рефлексии, доработке, переделке и совершенствованию познанных возможностей и способностей. С помощью методов статистического анализа мы установили прочные связи имеющихся данных с уровнями сформированности интеллектуальной сферы. Вместе с тем выяснилось, что теоретически выделенные уровни нельзя жестко применять к оценке развития реальных учащихся. Анализ монографических характеристик показал, что отдельные элементы описания могут варьироваться.

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики целостного обучения, направленного на формирование личностных свойств и качеств.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы описать сущностные представления о саморазвитии интеллектуальной сферы подростков, выявить критерии сформированности интеллектуальной сферы у подростков и описать уровни.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание подходов к пониманию категории «саморазвитие интеллектуальной сферы», ее структуры, функций, видов. Итогом стало собственное понимание сущности категории. Под саморазвитием интеллектуальной сферы понимается активность и развитие личности путем прогрессирующего самодвижения в социальных отношениях, направленных на область психики, характеризующейся видами мышления, стилем мышления, мыслительными операциями, познавательными умениями, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Особое внимание уделялось выделению критериев сформированности саморазвития интеллектуальной сферы подростка и описанию уровней. Для определения уровня сформированности саморазвития интеллектуальной сферы подростков использовались его покомпонентная характеристика и критерии сформированности показателей саморазвития.

Покомпонентный подход к уровням сформированности саморазвития интеллектуальной сферы позволил нам выявить при помощи диагностических методик 4 группы учащихся: с низким, средним, высоким и высшим уровнями.

К учащимся с низким уровнем сформированности саморазвития интеллектуальной сферы относятся те, у которых потребность к саморазвитию интеллектуальной сферы не представлена; приемы саморазвития, самоанализа не сформированы; присутствует избегание творческих заданий и заданий, которые дают возможность проверить интеллектуальные возможности и свойства характера.

Y учащихся со средним уровнем смысл в саморазвитии интеллектуальной сферы не обнаруживается; выражено стремление к выполнению репродуктивной деятельности; процесс саморазвития интеллектуальной сферы направлен, в основном, на коррекцию имиджа; самооценка не всегда адекватна, не включена в структуру интеллектуальной деятельности.

Учащиеся с высоким уровнем проявляют потребности самореализации и самоопределения интеллектуальной сферы. Для них процесс саморазвития направлен на интеллектуальные качества, происходит коррекция черт характера; применяются самообразование и самоанализ, реже - некоторые приемы самовоспитания интеллектуальной сферы. Развито стремление учета оценки (преимущественно положительной) других для осуществления своей интеллектуальной деятельности.

Для учащихся с высшим уровнем саморазвития интеллектуальной сферы важно признание обществом личной значимости, неповторимости. Самореализация интеллектуальной сферы происходит через интеллектуальную деятельность, самоутверждение - через результаты этой деятельности, ценные для общества и личности. Самовоспитание является основной формой саморазвития интеллектуальной сферы; самообразование становится неотъемлемым свойством личности; устойчиво стремление к выполнению интеллектуальных творческих заданий. Развиты способности к рефлексии и коррекции.

Вторая задача исследования состояла в определении характеристик категории «индивидуализированное обучение», проанализировав различные подходы к определению «индивидуализации» и «дифференциации».

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, саморазвитие наиболее активно развивается при использовании видов обучения, учитывающих индивидуальные особенности учащихся: индивидуализации и дифференциации. Нами выделяется вид обучения, основанный на учете индивидуальных особенностей школьников - индивидуализированное обучение. Эти виды обучения базируются в данном диссертационном исследовании на следующих положениях:

- индивидуализация - это процесс выстраивания индивидуального обучения с учетом особенностей учащегося, независимо от того, как и в какой мере они учитываются;

- дифференциация - это подразделение учащихся и их группировка на основании каких-либо особенностей (создание типологических групп) для обучения по различным учебным программам;

- индивидуализирование - это процесс выстраивания такого обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе.

Понятия «индивидуализация», «дифференциация» и «индивидуализирование» являются взаимопроникающими, однако нельзя с полной достоверностью утверждать, что одно из них полностью содержит другое. Для решения задач, поставленных перед обучением, в условиях классно-урочной системы наиболее подходит именно индивидуализированное обучение. Необходимо также отметить, что одной из важнейших особенностей саморазвития, используемых при обучении, является комплексность. Исходя из этого, мы выделили факторы индивидуализированного обучения, способствующие формированию саморазвития учащихся: многоплановость, разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается ученик; поддержание высокого.

Третья задача нашего исследования состояла в разработке модели индивидуализированного обучения, обеспечивающего формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков.

В работе обращается внимание на важность поэтапного формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков. Описывается модель формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения, которая при ее целенаправленном использовании позволяет сформировать у учащихся умения, способы и приемы саморазвития.

Модель процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков включает в себя три этапа: репродуктивный, интеллектуально-продуктивный и прогностический.

Система дидактических средств, составляющих обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения, включает в себя: на первом этапе - учебные задачи и дидактические игры; на втором - учебные ситуации и дидактические игры; на третьем - учебные ситуации и учебные проекты.

Четвертой задачей исследования стала разработка и экспериментальная проверка педагогической системы формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения

Эффективность процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы при реализации теоретической модели проявилась в результатах проектирования его как системы, развивающейся в динамике через три этапа, имеющих диагностично поставленные цели, изменения в методах обучения (их адаптация к условиям индивидуализированного обучения) и во взаимоотношениях между учащимися и учителем.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие, как: выявление особенностей реализации построенной модели в средних учебных заведениях различных типов; саморазвитие интеллектуальной сферы младших школьников в условиях индивидуализированного обучения; построение индивидуализированного обучения не только естественно-математическим дисциплинам, но и предметам гуманитарного цикла. Проведенное исследование позволило сформулировать рекомендации по организации индивидуализированного обучения для формирования саморазвития.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Рассмотрение саморазвития интеллектуальной сферы как личностного образования позволяет определить его структуру и описать уровневое состояние (четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший).

2. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков является актуальным аспектом и одной из приоритетных целей современного гуманистического образования.

3. При разработке вариантов реализации учебного процесса, обеспечивающего формирование саморазвития интеллектуальной сферы, мы пришли к выводу о необходимости выделения ведущих элементов в системе условий обучения. Такими элементами являются:

- подчинение таких средств формирования, как задача, ситуация, игра, учебный проект специфике индивидуализированного обучения;

- использование индивидуализированного обучения обеспечения более эффективного воздействия указанных средств на формирование;

- изменение и^организация объект-субектных отношений учитель-ученик за счет возможностей, предоставляемых индивидуализированным обучением и др.

4. Созданная модель формирования саморазвития интеллектуальной сферы призвана обеспечить переход от традиционного к индивидуализированному обучению.

5. Эффективность апробированной модели процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (репродуктивный, интеллектуально-продуктивный, прогностический); адекватной системой средств; адаптированной к условиям индивидуализированного обучения; достижением гарантированности динамики изменений уровней саморазвития интеллектуальной сферы подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терещенко, Анна Владимировна, Волгоград

1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. М.: Наука, 1965

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее: Автореферат дисс. . канд. пед наук. -СПб, 1998

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

6. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. № 2. - С. 11-14

7. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии, 1980. № 6. - С. 62-78

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. -183 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

11. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1999. - 175 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возт расте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

13. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985 Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. - № 5. — С. 12-15

14. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуальнодифференцированном подходе в обучении: Дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1999. - 203 с.

15. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение. Новгород, 1991. - 102 с.

16. Веденов А.А. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988

17. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Сов. пед., 1990. № 11 - С. 78-86

18. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей, школы): Автореферат дисс. . канд. пед наук. -СПб, 1994

19. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореферат дисс. . канд. пед наук. Чебоксары, 1997

20. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Сов. пед., 1988. № 12. - С. 118-124

21. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 580 с.

22. Гальперин A.M. Пути и средства формирования у студентов положительной мотивации учения. Минск, 1989

23. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.2.- М., 1981

24. Гальперин П.Я., Данилова В.М. Воспитание систематического мышления в процессе решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980. № 1. - С. 31 -38

25. Геницинский В.И. Индивидуализация как предмет педагогической антропологии // Сов. пед., 1991. № 9 - С. 46-49

26. Гербард Е.И. Избранные педагогические сочинения. Т. I - М.: Учпедгиз, 1940. - 262 с.

27. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 200 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностногосамоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. -С. 43-53

30. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

31. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. - 94 с.

32. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. -М.: Знание, 1992. 57 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

34. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. С.-Петербург, Волгоград: Перемена, 1996. -186 с.

35. Девдориани А.С., Грейсух B.C. Роль кибернетических методов в изучении преобразований природных комплексов. М.: Известия АН СССР, 1978

36. Дьяченко В.В. Обучение по способностям // Народное образование, 1994.-№ 2-3

37. Есев А.Н. Соотношение индивидуальных и надындивидуальных факторов ценностных ориентаций личности как методологическая проблема: Дисс. . канд. филос. наук. -Ставрополь, 1999. 153 с.

38. Зайцев В.В. Теория и практика личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 320 с.

39. Зайцев В.В., Саранов A.M. Практические рекомендации по внедрению инноваций в общеобразовательной школе: Метод. реком. Волгоград: Перемена, 1992 Зайцев В.Н. Элитарная школа и судьба страны // Народное образование, 1994.-№2/3

40. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство умственного воспитания учащихся (4-8 классы): Автореферат дисс. . канд. пед наук. М., 1973

41. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

42. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. № 1. - С. 9-12 Здравомыслова А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986. - 304 с.

43. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 165 с.

44. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Келер. Основы психического развития / К. Коффка. М.: ACT, 1998. - 683 с.

45. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухотской Г.С. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

46. Исследование развития познавательной деятельности //

47. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политическая литература, 1974. - 328 с.

48. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. - 101 с.

49. Каменский A.M. Методическая поддержка индивидуального развития школьников на занятиях по физике: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 211 с.

50. Кемеров В.Ё. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

51. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 102 с.

52. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

53. Китаев М.П. О некоторых проблемах целостного понимания человека // Вестник Санкт-Петербургского университета: Сер. 6. Философия, политология, социология, право. 1992. - № 1. - С. 122-125

54. Кларин М.В. Индивидуальное обучение в буржуазной педагогике XX века // Сов. пед., 1987. № 7. - С. 84

55. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, 1994. № 5. -С. 104-109

56. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика, 1998. № 1. - С. 25-27

57. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. -178 с.

58. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Наука, 1963

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. 278 с.

60. Кличман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы // Вестник высшей школы, 1988. № 10. - С. 3037

61. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391с.

62. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 200 с.

63. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение,1989.- 255 с.

64. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Наука, 1969

65. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

66. Кудрявцев А.В. Методика использования ЭВМ для индивидуализации обучения физике: Автореферат дисс. . канд. пед наук. Екатеринбург, 1997

67. Кулько В.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983

68. Культура, образование, развитие индивида. М.: Наука,1990. 131 с.

69. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления. Ленинград, 1967. - 38 с.

70. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:$1. Политиздат, 1975. 304 с.

72. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. В кн.: Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959, С. 431-445

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

74. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

75. Лотов А.В. Введение в экономико-математическое моделирование.- М.: Наука, 1984

76. Лукашевич В.К. Модели и моделирование в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

77. Марев И. Методологические основы дидактики. М.:. Педагогика, 1987. - 115 с.

78. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

79. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1970

80. Мартынович М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет // Сов. пед, 1987. № 1.-С. 104-109

81. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности: Тесты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117

82. Матвеева Е.И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2000. - 23 с.

83. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников. Волгоград, 1994. - 27 с.

84. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 156 с.

85. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2000. - 64 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

87. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. - 551 с.

88. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 3. -М., 1983. С. 518-520

89. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

90. Мешалкина К.Н. Профессиональное дифференцированное образование // Сов. пед, 1990. № 1. - С. 60-64

91. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1979

92. Мировоззрение: опыт теоретического анализа / Под ред. А.Г. Спиркина. М., 1985

93. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособ. М.: МОСУ, 1993. - 52 с.

94. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

95. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. М.-Михайловка, 1997. - 45 с.

96. Монахов В.М., Смыковская Т.К., Бочкарева А.В. Конструирование информационных карт развития учащихся.

97. Ульяновск-Волгоград-Москва, 1999.- 20 с.

98. Мындыкану В.М. Индивидуальная программа подготовки учителя // Вестник высшей школы, 1991. № 1. - С. 72

99. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М., 1995. - 356 с.

100. Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции // Педагогика, 1997. № 3

101. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994

102. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 172 с.

103. Немов Р.С. Психология. Кн. 1-2. М.: Просвещение, 1994

104. Новый человек и школа будущего / Под ред. А.Г. Спиркина М., 1989

105. Образ в регуляции деятельности: Тез. докл. к междунар. науч. конф. / Отв. ред. Конопкин О.А., Моросанова В.И. -М.: Рос. психол. о-во, 1997. 242 с.

106. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / М.: МГУ, 1996.- 37 с.

107. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

108. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии // Сов. пед, 1990. № 8. - С. 52-57

109. Одаренные дети (пер. с англ) / Под ред. Бруменской Г.В., Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991

110. Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.) -М.: Просвещение, 1968. 208 с.ф

111. Онищенко А.Г. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Институт общего образования, 1995

112. Организации: Поведение. Структура. Процессы: Учеб. для вузов / Джеймс J1. Гибсон, Дж. Иванцевич, Джеймс X. Доннелли; Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2000. - 660 с.

113. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 229 с.

114. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. - 79 с.

115. Отс Я.Й-а Эффективность индивидуализации учебных заданий в 5-7 классах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Тарту, 1975

116. Педагогически основи на самовъзпитанието / С. Чернев, М.Белова, А. Кочетов. София: Нар. просвета, 1988.-111с.

117. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993. № 1. - С. 53-57

118. Панина Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 155 с.

119. Пахомов А.В. Методика индивидуализации технологической подготовки учащихся 5-7 классов на основе учетаф личностных свойств: Дисс. . канд. пед. наук. Курск,1999. 191 с.с*.

120. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1991. - 61 с.

121. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 1999. 173 с.

122. Петровский А.В. , Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

123. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

125. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

126. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика, 1998. № 7. - С. 26-31

127. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 206 с.

128. У 159 Потапов А.С. Педагогические условия дифференциацииобучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999

129. Проблемы методологии социального познания. Л.: ЛГУ, 1985

130. Протопопова О.В. Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентирован0 ного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск,2000. 18 с.т

131. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

132. Пустовалов С.Б. Индивидуализация обучения в современном вузе: Актуальные проблемы, диагностика, технологии (на материалах военного вуза): Дисс. . канд. пед. наук. -Саратов, 1999. 131 с.

133. Работин И.В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации. М., 1993

134. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1963

135. Разбегаев П.В. Формирование у старшеклассников познавательного интереса к изучению и применению компьютера: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 201 с.

136. Ралдугина О.А. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 193 с.

137. Реан А.А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении. // Вопросы психологии, 1984. № 6. - С. 102-105

138. Рейтман У. Познание и мышление (моделирование на уровне информационных процессов). М., 1968. - 400 с.

139. Ремизова Н.И. Дифференцированное обучение с средней школе Франции // Сов. пед., 1988. № 6 - С. 129-135

140. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М.: БРЭ. - Т. 1. - 1993. - 608 с.

141. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал, 1995. -№ 3. С. 173-179

142. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

143. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

145. Рявкина В.И. Опыт дифференцированного обучения в школах 20-х годов // Сов. пед., 1981. № 1 - С.87-92

146. Савина Ф.К. Об условиях самореализации школьника вучебном процессе // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ОПТИМ, 1994. - С. 40-43

147. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 177 с.

148. Саранов A.M. Проектирование системы воспитательной работы с учащимися в новационном учебном заведении с позиций целостного подхода // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 23-28

149. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999. № 1. - С. 19-24

150. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / Исследование проблем психологии творчества. М: Наука, 1983. - С. 154-182

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

152. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация. // Нар. образование, 1997. № 9. - С. 62-64щ 191 Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.

153. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

154. Смыковская Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 157 с.

155. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности теория и практика психодиагностики: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 43 с.

156. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

157. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под. ред. Е.В. Бонда-ревской, В.Т. Фоменко и др. Ростов-на-Дону, 1996

158. Степанец Т.П. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа, 1994. № 4. - С. 57-61 •

159. Столин В.В. Самопознание личности. М., 1983. - 298 с.

160. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / М., 1996. 57 с.

161. Талызина Н.Ф. Технология обучения, ее место в педагогической теории // Советская педагогика, 1976. № 1. - С. 75

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1975

163. Теория и практика личностно ориентированного образования. Материалы круглого стола // Педагогика, 1996. -№ 5. С. 72-80

164. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

165. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

166. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.

167. М.: Педагогика, 1990. 189 с.

168. Утенбергенова Г.В. Влияние различной мотивации на прогнозирование учащимися результатов учебной деятельности // Личность и прогнозирование. Л., 1985. - 134 с.

169. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1999. - 670 с.

170. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования.-М.: Наука, 1961

171. Фролов И.Т. Жизнь и познание. О диалектике в современной биологии.- М.: Мысль, 1981

172. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

173. Форрестер Дж. Динамика развития города.- М.: Прогресс,1974

174. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

175. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 239 с.

176. Фридман Л.М. Психолого-педагогическая диагностика мотивации учения // Мотивация личности. М.: АПН СССР, 1982. - 120 с.

177. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1 986. - 121 с.

178. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. - 408 с.

179. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1990. - 56 с.

180. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследованиепродолжается: Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992. - 126 с.

181. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

182. Чевтаева Н.Г. Самореализация личности в развитии знания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Свердловск, 1989. - 19 с.

183. Чеснокова И. И. Проблема самопознания в психологии. -М., 1978. -164 с.

184. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 143 с.

185. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной активности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1973

186. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 315 с.

187. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для студентов вузов М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 199 с.

188. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд. корпорация "Логос", 1996. - 318 с.

189. Шадриков В.Д. Способности человека / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.-Воронеж: Ин-т практ. Психологии-НПО "МОДЭК", 1997. - 285 с.

190. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука.- М.: Мир, 1978

191. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности у старшеклассников впроцессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно-ориентированный аспект): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 38 с.

192. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т. М., 1991. - 33 с.

193. Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 153 с.

194. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JI.: Наука, 1966. - 301 с.

195. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Психология: Исследование речемыслительной деятельности. Вып. 3. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28

196. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

197. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992.- 86 с.

198. Эксперимент. Модель. Теория. М.-Берлин: Наука, 1982

199. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Диалог США, 1979. № 1

200. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 314 с.

201. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972

202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. -144 с.

203. Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному языку): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 20 с.

204. Яцыневич JI.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1981

205. Saetlar L. Paul. The evolution of American educational technology. Libraries Unlimited Inc., Englewood, Colorado. 1990, 570 P

206. Mitchell P.D. Educational Technology / The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Eg. D. Umwin, P. Mc. Aleese. - L., 1978. - p. 314

207. Mickle J. Does technology exist? N.Y: Gilbert and Fogg Company, 1990

208. Ely D.P. Educational Technology: Field of study // The International Encyclopedia of Education. Vol.3. Oxford: Pergamon press, 1985. P.1616

209. Шкала диагностики уровней саморазвития школьников

210. Инструкция экспертам: выберите в каждом перечне утверждения, наиболее соответствующие характеристике каждого учащегося и заполните таблицу.1. Мотивация деятельности»

211. Отрицательное отношение, нежелание участвовать в деятельности.2. Безразличное отношение.3. Осознание необходимости.

212. Устойчивый интерес к процессу и содержанию деятельности.5. Увлеченность.

213. Отношение к себе и собственной деятельности»1. Безразличное.2. Противоречивое.

214. Проявляет интерес к тому, что делает.

215. Проявляет интерес к познанию себя

216. Считает необходимостью познавать себя, творчески подходит к любому делу.

217. Реалистичность самооценки»1. Самооценка занижена.2. Самооценка завышена

218. Самооценка зависит от результата недавно выполнявшейся работы

219. Высоко оценивает себя, хотя это не всегда оправдано

220. Самооценка всегда адекватна1. Учебные умения»

221. Владеет очень слабо отдельными умениями на уровне повторения по только что указанному образцу.

222. Владеет умениями воспроизводящей деятельности. Умеет выполнять действия в знакомой ситуации по готовому алгоритму.

223. Частично-поисковые умения. Умеет выполнять действия в несколько измененной ситуации, выбирать способ из ранее известных методом «проб» и «ошибок».

224. Поисковые умения. Умеет выполнять действия в незнакомой ситуации, частично перестроенный из известных способ деятельности, выбор способов деятельности мысленными пробами.

225. Умеет самостоятельно определять характер деятельности. Умения характеризуются высокой эффективностью и оригинальностью.

226. Умения самостоятельной познавательной деятельности»

227. Выполняет задания учителя с помощью умений учебной деятельности (слушание рассказа учителя, чтение текста учебника, выучивание наизусть и т.д.).

228. Умеет найти в книге ответ на поставленный вопрос, пользоваться словарем или справочником,составить конспект.

229. Умеет отобрать в книге нужный материал по нескольким вопросам и сгруппировать его, составить логический план по теме.

230. Умеет использовать литературный источник частично, составить тезисы, найти нужную книгу.

231. Умеет написать реферат или доклад, используя несколько источников, умеет выступить с докладом, принять участие в дискуссии.

232. Отношение к теоретическим знаниям о природе человека»

233. Самообразованием не занимается, не умеет к месту применить знания фактов, почерпнутых случайно.

234. В ответах на уроке изредка приводит незначительные сведения, почерпнутые случайно, дополнительно к учебнику.ф 3. В ответах при опросе или в ходе беседы приводит дополнительные данные, добытые по личной инициативе из разных источников.

235. Стремится в сочинениях и устных высказываниях использовать знания, полученные путем самообразования, участвует в обсуждении вопросов, активно включается во внеклассную образовательную работу.

236. Выступает с оригинальными суждениями о природе человека, с выводами, сделанными на основе фактов, почерпнутых самостоятельно из разных источников.

237. Фам ил ия, Класс Мот Отноше- Сформи- Реали- Способ- Отношениеимя ивы ние к се- рован- стич- ность к к теоретибе и сво- ность на- ность рефлек- ческим знаей дея- выков са- само- сии ниям отельно- моразви- оценки природести тия человека

238. Какова степень самостоятельности учащегося при принятии каких-либо решений, достижении учебных целей?

239. Развит ли интерес к обучению, определены ли четкие мотивы этого интереса?

240. Какова степень подготовленности к изучению учебного материала?

241. Каковы объем и скорость восприятия информации?

242. Какова способность учащегося выстраивать цепочки логических рассуждений?

243. Проявляет ли школьник интерес к творческим видам заданий?

244. Умеет ли он выполнять задания рационально?

245. Имеет ли учащийся свой способ решения поставленной задачи?

246. Может ли школьник предложить собственный вариант решения проблемы?

247. Каковы знания учащегося о процессах самопознания, саморазвития и самореализации?

248. Насколько учащийся владеет приемами самооценки и может применять ее в деятельности?

249. Может ли школьник ставить цели собственной деятельности по самопознанию и саморазвитию?

250. Умеет ли он ставить цели своей интеллектуальной деятельности?

251. Умеет ли соотносить цели саморазвития со своей интеллектуальной деятельностью?

252. Может ли школьник совершить волевое усилие для достижения поставленных целей?

253. Что важнее для учащегося: внешний образ или интеллект?

254. Какова степень общительности школьника (очень общителен, иногда не хочет контактировать с окружающими или постоянно замкнут "на себя")?

255. Каковы эмоции ученика при открытии в себе новых качеств?

256. Как относится к положительной и как к отрицательной оценке своих действий?

257. Применяет ли ученик оценку окружающих в своей деятельности?