Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка

Левина, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка

Автореферат

Автор научной работы: Левина, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка"

На правах рукописи

ЛЕВИНА Оксана Николаевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1ят

005538970

Оренбург 2013

005538970

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Соколова Людмила Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор

Миняева Наталья Михайловна,

доктор педагогических наук, доцент, Акбулакский филиал ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», доцент кафедры педагогического образования

Нейфельд Елена Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», доцент кафедры математики и теоретической механики

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Защита состоится 19 декабря 2013г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу Оренбург, ул. Советская,19, ауд. 333

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещён на сайте ВАК www.vak2.ed.gov.ru 9 ноября 2013г.

Автореферат разослан 9 ноября 2013г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция России в глобальную инновационную сферу, характеризующуюся становлением информационного обучающегося общества, переходом к экономике, основанной на знании, ценности человеческого капитала, определила новый вектор развития образования. Образование становится мощным системообразующим фактором изменения общества и отдельно взятой личности. Учёные говорят о глобальном «интеллектуальном переделе мира», означающем жёсткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одарёнными людьми - потенциальными носителями нового знания.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) обращает внимание на то, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и его самодостаточности. В задачи Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы входит обеспечение качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социального развития Российской Федерации. ФГОС основного общего образования определяют одним из основных направлений формирование готовности обучающихся к саморазвитию, самообразовательной деятельности, овладению универсальными учебными действиями. Уровень интеллектуального саморазвития выступает важным критерием успешности обучающегося, его дальнейшего участия в общественно значимых сферах деятельности.

Сензитивным для интеллектуального саморазвития является подростковый возраст, характеризующийся интенсивным развитием, связанным с повышением интереса к себе, самопознанием, самооценкой, изменениями в интеллектуальной сфере, определяющими в дальнейшем развитие новых качеств личности. Между тем не все из опрошенных подростков (п=268) готовы в полной мере к интеллектуальному саморазвитии}. Лишь 3,4% осознают содержание самого понятия, значимость интеллектуального развития для себя, включают «интеллектуальное саморазвитие» в свое целепола-гание. Еще 2,6% назвали «стремление овладеть способами саморазвития» среди своих дальних целей. Чуть больше 9,7% способны работать с разного рода информацией: пользуются Internet-ресурсами, имеют опыт подготовки выступлений, разработки проектов, участия в дискуссиях. Было выявлено, что 8,9% подростков умеют логически рассуждать, устанавлива+ь родовидовые отношения (13,4%), самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (10,4%), делать непротиворечивые утверждения (11,9%), Осуществлять рефлексию (4,7%). Эта «картина» объясняется тем, что проблема интеллектуального саморазвития в основной школе требует научного решения, исследования возможностей образовательного процесса.

Состояние научной разработанности проблемы исследования:

- обоснованы в философии, культурологии положения о «мотивации познания» (М.К. Ма-мардашвили), образовательной и научной ценности (В.В. Розанов);

- выявлены характеристики «ноосферного мышления» (В.И. Вернадский), «целостного понимания действительности» (A.B. Дружинин), «осмысленного стремления к бескорыстному поиску истины» (А.Ф. Лосев), описаны виды интеллекта: социального (Э. Торндайк, Дж. Гилфорд), образовательного (К.Фишер), искусственного (Ш.А. Губерман и др.), эмоционального (Д. Гоулман);

- раскрыты особенности современного образования как канала передачи культуры (В.А. Конев, В.И. Слободчиков), гуманитарной парадигмы познания (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской);

- изучено мышление как категория психологии (Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров). В педагогике изучены рефлексивное мышление (Дж. Дьюи), критическое мышление (Ф.Ф. Минкина, ЕЛ. Мухина); творческое мышление (Е.В. Нейфельд, А.И. Савенков);

- рассмотрены с педагогических позиций понятие «интеллектуальное саморазвитие» (В.И. Земцова, И.И. Цыркун), аспекты саморазвития в интеллектуальной деятельности обучающихся (Б.Г. Ананьев), способность самостоятельно решать задачи на самоизменение (Г.А. Цукерман);

- исследованы: организация индивидуального ментального (умственного) опыта (М.А. Холодная), ментальное развитие человека (В.Д. Шадриков), интеллектуальная инициатива как качественная характеристика ума (Э.Г. Гельфман), «общение как фактор саморазвития личности» (A.A. Бо-далёв), речь как вид интеллектуального действия (А.Н. Ксенофонтова, И.А. Шаповал), универсальные и культурно-специфические механизмы саморегуляции личности (К.Г. Эрдынеева);

- обоснована специфика ведущего вида деятельности в развитии подростка (JI.C. Выготский, A.B. Петровский);

- исследованы: роль развивающей образовательной среды в саморазвитии подростков (В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, ВА. Ясвин), ресурс самообразовательной деятельности в интеллектуальном саморазвитии (Н.М. Миняева), развитие познавательной активности в процессе общения и интеллектуально-познавательной деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин).

Однако при всей значимости проведённых исследований процесс интеллектуального саморазвития подростка относится к числу недостаточно разработанных проблем. Малоизученными остаются организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.

Нами выявлены противоречия между:

- социальным заказом общества на личность, обладающую высоким интеллектом, способную к интеллектуальному саморазвитию, и отсутствием организационно-педагогических условий в школе для реализации социального заказа;

- повышающейся потребностью подростков в интеллектуальном саморазвитии и слабой подготовкой учителя к педагогическому сопровождению данного процесса в основной школе;

- требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса интеллектуального саморазвития подростка и недостаточной теоретической разработкой вопроса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать исследовательскую проблему: каковы содержание, методы, средства, формы интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы?

Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка».

В исследовании принято ограничение: в опытно-экспериментальной работе были задействованы подростки 6—7-х классов основной школы.

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.

Объект исследования: образовательный процесс основной школы.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы.

Гипотеза исследования: образовательный процесс основной школы как целенаправленно организуемый культуросообразный процесс, в котором подросток овладевает знаниями, способами получения нового знания, умениями использовать знания как критерий правильного действия в ситуациях выбора и неопределённости, способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при:

-обогащении содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование), примеров жизнедеятельности современников, деятелей науки, героев кино- и литературных произведений, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;

- использовании в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду для овладения подростком интеллектуальными умениями;

- обеспечении подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка».

2. Провести анализ образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

3. Сконструировать и обосновать технологическую модель интеллектуального саморазвития подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.

Методологической основой исследования являлись: диалектический метод познания, принцип движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; принцип единства теории и практики; положения возрастной и педагогической психологии, позволяющие определять подростка как субъекта познавательной, интеллектуальной, рефлексивной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили:

методологии постижения значимого бытия (культурного бытия) (М. Хайдеггер); о групповом мышлении (Н.И. Кондаков); о процессах становления культуры мышления (М.С. Каган);

- на общенаучном уровне: личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический подход (B.C. Библер, Л.А. Волович, Н.Б. Крылова); учение о личности как субъекте саморазвития и самопознания (С В. Кульневич); концепции развития интеллектуальных умений (E.H. Кабанова-Меллер, НА. Менчинская); концепция культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова); вопросы активизации познавательной деятельности (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина), изучения мотивационно-потребностной сферы личности (КА. Абульханова-Славская, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, К. Роджерс); теории творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, В.Г. Рындак), интеллектуально-творческого развития ученика в системе педагогического взаимодействия (A.B. Москвина);

- на конкретно-научном уровне: ведущие психологические и дидактические теории и концепции: развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); развивающей среды (П.К. Анохин); концепция изучения подросткового возраста как «точки бифуркации», являющейся основой формирования личностного выбора (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С.Кон, Д.И. Фельдштейн); технологии коллективной и индивидуальной мыследеятельности, рефлексивного мышления (О.С. Анисимов, И.М. Войтик, КЛ. Вазина, Л.С. Колесник, И.Н. Семёнов); исследования по вопросам организации самообразования в процессе обучения, самообразовательной деятельности (A.B. Быстрова, О.В Макарова, Е.И. Огарева).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия № 18 им. И.Я. Илюшина» г. Королёва Московской области, МОАУ «СОШ № 6» г. Новотроицка, МОАУ «Лицей №1» г. Новотроицка, МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка. Всего в экспериментальной работе участвовали 326 человек. Констатирующий эксперимент реализован на выборке 268 подростков 6—7-х классов разных видов общеобразовательных учреждений, реализующих основные общеобразовательные программы, дополнительные образовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного и естественнонаучного профиля, и 58 педагогов основной школы. Формирующий эксперимент проводился в МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка на выборке 133 человек (26 подростков шестых и 24 подростка седьмых классов экспериментальной группы, 26 подростков шестых и 25 подростков седьмых классов контрольной группы и 32 педагога основной школы).

Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. и включало три этапа, на каждом из которых, исходя из поставленных задач, применялись соответствующие методы исследования.

поиска, уточнение ключевых позиций исследования, понятийно-категориального аппарата: формулировка проблемы, цели, объекта, предмета, задач, гипотезы.

Основные методы исследования: сопоставительный анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта по проблеме исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (проектировочном) (2009—2011 гг.) осуществлён формирующий эксперимент, проверка технологической модели исследуемого феномена, её коррекция, апробированы организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка. В результате была уточнена гипотеза исследования, проведён анализ и интерпретация полученных данных.

На данном этапе использовались следующие методы: аргументирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, методы оценки и самооценки, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (результативно-оценочном) (2011—2013 гг.) проведён сравнительный анализ результатов исследования; обоснованы этапы процесса интеллектуального саморазвития подростка; разработаны научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.

Были использованы методы: теоретический анализ, обобщение, ранжирование, систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнена педагогическая сущность понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка» на основе его значимости в современном образовании как личностного качества с учётом возрастных особенностей субъекта;

- выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка (проблемность, культу-росообразность, вариативность, рефлексивность, креативность);

- сконструирована и обоснована технологическая модель исследуемого процесса, отражающая взаимосвязь этапов (организационно-целевого, содержательно-деятельностного, этапа активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивного), критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, рефлексивного), внутренней динамики процесса интеллектуального саморазвития подростка и стратегически-тактических сторон педагогической деятельности (технологии критического мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельно-сти), направленных на сопровождение исследуемого процесса;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка (обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития; использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индиви-

дуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду; обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка).

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

- систематизирован понятийно-терминологический аппарат саморазвития, соотнесенный с культурологическим, личностно-деятельностным подходами и «саморазвивающейся личностью», включающий понятия «интеллект», «мышление», «саморазвитие», «рефлексия», «личные компетенции», что позволяет совершенствовать мониторинг инновационного образования;

- содержательно аргументированы теоретические аспекты процесса интеллектуального саморазвития подростка (развитие теоретического мышления; стремление к интеллектуальному саморазвитию; становление нового уровня самопознания, проявляющегося в стремлении познать себя; способность сознательно воздействовать на процессы саморазвития и самообразования), конкретизирующие и дополняющие целевые приоритеты в определении образовательных результатов на подростковом этапе развития;

- доказана перспективность использования совокупности принципов, применительно к проблематике диссертации (активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), позволяющих обосновать в педагогической науке процесс интеллектуального саморазвития подростка как инновационный;

- выявлены риски (неосознанность подростком значимости процесса интеллектуального саморазвития; недооценка учителями в современном образовательном процессе актуальности проблемы интеллектуального саморазвития подростка, способностей подростка к осуществлению рефлексии), знание и учёт которых расширяют научные представления о способах повышения эффективности интеллектуального саморазвития подростка.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

-предложены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный) и уровневые показатели (ценностный, сознательный, критический, индифферентный) интеллектуального саморазвития подростка;

-разработаны диагностические параметры инструментария для изучения интеллектуального саморазвития подростка (комплексная «Анкета подростка и учителя» на основе использования научно-психологических методик: школьный тест умственного развития, «Мотивация учения» Ч.Д. Спилберга, тест на оценку способности к саморазвитию и самообразованию В.А. Андреева, изучение отношения к учению и учебным предметам Г.Н. Казанцевой, методика «Интеллектуальный портрет», методика незаконченного предложения; вербальный тест интеллекта Г. Айзенка, методика сформированное™ рефлексивных умений О.С. Анисимов), позволяющие проектировать систему отслеживания результативности эксперимента;

-разработаны практические занятия, внеурочные мероприятия в рамках «Клуба интеллектуалов», углубляющие познавательный интерес, самостоятельную интеллектуальную активность, ста-

мулирующие мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;

- разработана программа факультатива «Интеллектуальная академия», направленного на овладение подростком способами интеллектуального саморазвития, которая включает эвристические беседы «Для чего нужно познавать себя?», «Как развивать интеллектуальные умения», дискуссии «Что такое интеллектуальное саморазвитие?», «Как влияет интеллект на развитие личности подростка», мини-тренинги, эссе «Роль интеллектуального саморазвития в жизни человека», программу интеллектуального саморазвития;

-предложена для преподавателей основной школы программа педагогического сопровождения процесса интеллектуального саморазвития подростка (тематика практикума по русскому языку, рекомендуемые учебно-познавательные задания по предметам, проблемные ситуации и задачи, перечень источников (журналы, книги, телекоммуникационные и Интернет-источники) для интеллектуального саморазвития подростка, методы и формы проведения занятий);

-создано портфолио интеллектуального саморазвития подростка;

-представлены научно-методические рекомендации «Педагогическое сопровождение подростка в процессе его интеллектуального саморазвития»;

-результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему интеллектуального саморазвития подростка в современном образовании, позволяют обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика».

Материалы исследования используются учителями при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, методических рекомендаций, преподавателями ВУЗов для разработки учебно-методических материалов по дисциплинам профессионального цикла направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование, магистрами, аспирантами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальное саморазвитие подростка включает в себя постановку и осознание цели, мыслительные операции и действия, интеллектуальные умения, интегрируемые в качество личности. Важным механизмом интеллектуального саморазвития подростка выступает личностная рефлексия, способствующая осознанию своего внутреннего мира. Обладая свойствами системности, непрерывности, самости, рефлексивной направленности, интеллектуальное саморазвитие позволяет подростку самому осуществлять оценку процесса в соответствии с мотивационно-ценностным (стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию, принятие интеллектуального саморазвития как ценности); когнитивным (знание сущности понятий, раскрывающих смысл и способы интеллектуального саморазвития); операционно-деятельностным (умения анализировать, проводить сравнение, обобщать, классифицировать, логически рассуждать и доказывать, выявлять причинно-следственные зависимости, выдвигать гипотезы); рефлексивным (осознание процесса и результата интеллектуального саморазвития) критериями.

Интеллектуальное саморазвитие подростка обладает культуротворческой, развивающей, социализирующей, коммуникативной функциями.

2. Образовательный процесс основной школы способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при создании определённых организационно-педагогических условий, так как обладает следующими показателями: проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность. В совокупности они позволяют подростку усилить диалоговое взаимодействие, способствуют самостоятельному выбору содержания, методов и средств интеллектуального саморазвития, помогают осознать цель деятельности и ответственность за результат, реализовать индивидуальные интересы, осуществить в системе оценивания интеллектуального саморазвития персонифицированные формы (личностное достижение, портфолио, дневник интеллектуального саморазвития).

3. Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка отражает взаимосвязь целевого (создать организационно-педагогические условия для интеллектуального саморазвития подростка), теоретико-методологического (основные подходы и принципы активности, проблемно-сти, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), процессуального (этапы процесса интеллектуального саморазвития), стратегически-тактического (технологии критического мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельносги) и результативного компонентов и выступает организационно-технологической основой педагогической деятельности.

В модели находит отражение длительность процесса интеллектуального саморазвития, который проходит ряд этапов (организационно-целевой, содержательно-деятельностный, этап активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивный). На каждом из этапов проявляются личностные новообразования, характеризующие изменения в критериях и доминирующей интеллектуальной тенденции: от неосознанного интеллектуального действия к осознанному, от познавательного интереса и познавательной активности — к самостоятельной интеллектуальной активности как мыслительной деятельности, разворачивающейся за пределами требований условия задачи или в условиях надситуативной проблемы.

5. Эффективность реализации технологической модели интеллектуального саморазвития подростка обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогических условий:

- обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (задания на узнавание изученного явления, его интерпретация и преобразование, объединение отдельных элементов в новое целое, воспроизведение нового материала), примеров биографий выдающихся интеллектуально богатых личностей, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка, познавательный интерес;

- технологическое обеспечение, предполагающее применение технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельносги, создающих развивающую образовательную среду, в процессе реализации которых подросток овладевает умениями логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения, самостоятельно выбирать основания для классификации, формулировать непротиворечивые утверждения, осуществлять рефлексию;

- обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка в процессе обучающих семинаров, лекций, практикумов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положены культурологический и личностно-деятельностный подходы; применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку в соответствии с предметом и задачами исследования; количественным и качественным анализом теоретических источников и результатов опытно-экспериментальной работы; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и к конкретному педагогическому явлению; репрезентативностью объёма выборок, статистической значимостью данных с использованием статистического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Личный вклад автора заключается в: осуществлении теоретического анализа процесса интеллектуального саморазвития подростков и положений педагогического исследования (выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий исследуемого феномена; определены этапы интеллектуального саморазвития подростка; обоснованы организационно-педагогические условия исследуемого процесса); проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; подготовке и издании научно-методических рекомендаций, научных статей в сборниках и журналах, материалов участия в научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня (международных, всероссийских): «Гуманизация обучения в системе образования: теория и практика» (Пенза, 2012), «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях модернизации» (Саратов, 2012), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2012), «Опыт и инновации в психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013). Материалы исследования представлены в различных научных, научно-методических изданиях, в периодической печати: «Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2012, 2013), «Интеллект. Инновации. Инвестиции» (Оренбург, 2013), «Современная школа» (Чебоксары, 2012), «Аспирант, или молодое поколение учёных о...» Альманах аспирантского сообщества (Оренбург, 2012), «Образовательно-инновационные технологии: теория и практика» (Воронеж, 2013), Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2012,2013); в выступлениях на заседаниях кафедры практической психологии и гуманитарных дисциплин НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики» г. Оренбург (2012— 2013 гг.); материалы диссертационного исследования обсуждались на городских методических объединениях (Новотроицк, 2011—2012 гг.), на педагогических советах по проблемам повышения качества образования.

Струю-ура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (307 источников, в том числе 21 — на иностранном языке), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определён научный аппарат (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), выделены основные этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, уточнена теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты интеллектуального саморазвития подростка» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса, выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по апробации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка» изложена логика, организация и содержание опытно-экспериментальной работы, описан инструментарий психолого-педагогической диагностики исследуемого феномена, методика реализации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка, представлена динамика результатов исследуемого феномена.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Интеллектуальное саморазвитие как педагогический феномен. При определении понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка» исходными стали характеристики входящих в его состав дефиниций «интеллект», «мышление», «саморазвитие». Из всех научных определений мы избрали те, в которых отражена их педагогическая сущность. Интеллект рассматривается как «... общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта» (Л. Готтфредсон); «способность человека к поиску, восприятию, анализу, систематизации и эффективному использованию информации для достижения поставленной цели» (И. Г. Виноградов). Интеллект, таким образом, трактуется в исследовании как «базовый поведенческий репертуар». «Мышление» в психолого-педагогической литературе сводят к совокупности мыслительных операций (С.Л. Рубинштейн), к «позитивному изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач» (НА. Менчинская), к «высшей степени познания» (А.Н. Леонтьев). В таких определениях зга понятия для педагогов становятся содержательно и процедурно оформленными.

Теоретический анализ дефиниции «саморазвитие» позволил в качестве рабочего выбрать следующее определение: это «процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям» (ЛЛ. Куликова).

Выделение общего смыслового поля понятий позволило охарактеризовать интеллектуальное саморазвитие подростка как устойчивое интегративное качество личности, выражающееся в стремлении субъекта к самопознанию, интеллектуальному самосовершенствованию, самоорганизации мышления как системного, иетегративного, логического, концептуального. Данное определение не противоречит его научной характеристике: как «совокупной последовательности умственных действий для достижения какого-либо результата» (ПЛ. Гальперин); «обобщённой глобальной способности индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром» (Д. Векслер); «совокупности осознанных психических действий, связанных с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» (В.Д. Шадриков), «процесс, в ходе которого человек сопоставляет мысли (рассуждает, умозаключает, делает выводы), тем самым, производя новое знание» (Н.И. Кондакова).

В диссертации подчеркивается, что интеллектуальное саморазвитие подростка основано не на его утилитарных представлениях, не только на личном опыте, а на осмыслении, в основе которого лежат представления, позволяющие осознать проблему с глобальных позиций, т.е. умения мыслить не только с позиции собственного «Я», а с позиции стороннего наблюдателя, при рефлексии. Разработанные критерии и уровневые показатели интеллектуального саморазвития подростка представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели интеллектуального саморазвития подростка

Ценностный (высокий) уровень Сознательный (средний) уровень Критический (достаточный) уровень Индифферентный (низкий)уровень Идентификатор

Мотиеационно- ценностный критерий Показатели: стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию; принятие интеллектуального саморазвития как ценности комплексная «Анкета подростка и учителя» «Незаконченное предложение», «Мотивация учения» тест на оценку способности к саморазвитию к самообразованию В А. Андреева «Изучение отношения к учению и учебным предметам» Г.Н. Казанцевой

Внутренние, положительные, постоянные мотивы, выработано ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию Мотивы внутренние, положительные, не всегда постоянные, выработано ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию Внешние мотивы, ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию фрагментарное Отрицательные мотивы, ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию не выработано

Когнитивный критерий Показатели: подросток знает: сущность понятия «интеллектуальное саморазвитие»; способы и/ саморазвития комплексная «Анкета подростка и учителя», ШТУР

Глубокие, системные, осознанные знания, выработано ценностное отношение к ним Знания системные, но недостаточно глубокие, выработано ценностное отношение к ним Недостаточно глу бокие, поверхностные знания, не выработано ценностное отношение к ним Знания отрывочные, бессистемные, ценностное отношение отсутствует

Операционно - деятелъностний критерий Показатели: подросток умеет логически рассуждать, определять основания и критерии для классификации, делать непротиворечивые утверждения комплексная «Анкета подростка и учителя», «Интеллек-туатьный портрет», ШТУР, целенаправленное педагогическое наблюдение

Творческие умения Продуктивные умения Репродуктивные умения Частично владеет отдельными действиями, умения не сформированы

Рефлексивный критерий Показатели: осознание подростком процесса и результата интеллектуального саморазвития комплексная «Анкета подростка и учителя», методика

Продолжение таблицы 1

Проводит рефлексию интеллектуального с/развития на хорошем уровне Иногда затрудняется в рефлексии, но пытается понять причину и устранить затруднения Слабо владеет приемами рефлексии, не стремится к самосовершенствованию. Не умеет осуществить рефлексию интеллектуального с/развития. сформированное™ рефлексивных умений (О.САнисимов).

Интеллектуальное саморазвитие подростка в образовательном процессе основной школы. Подроеткоцый возраст является сензитивным для развития самостоятельной интеллектуальной активности (мыслительная деятельность, развертывающаяся за пределами требований условия задачи или в условиях надситуативной активности (A.M. Матюшкин)). Процесс взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик деятельности в их единстве (Д.Б. Богоявленская) и когнитивного стиля индивида (интегральная характеристика познавательной активности) отражают индивидуальные особенности протекания интеллектуальных процессов, определяемых социокультурными факторами (Дж. Брунер, М. Коуэл). Эти понятия, как видим, близки по значению познавательной активности, но не тождественны ей.

Исследования подтвердили, что в этом возрасте подросток способен осознанно воздействовать на процессы саморазвития, прилагая для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия (Л.И. Божович, И.С. Кон, Ф. Гальтон, JI.C. Выготский, И.В. Дубровина). В этот период у него происходит интенсивное интеллектуальное развитие: формирование приёмов учебной деятельности, способов работы с понятиями, умений самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении мыслительных и познавательных задач. Для подростка характерна учебная деятельность, поэтому качество усвоения понятия, как особой организованности сознания, в процессе учения является детерминантом генезиса интеллектуального саморазвития. В связи с этим возникает проблема поиска путей педагогического сопровождения интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе школы.

В диссертации образовательный процесс основной школы рассматривался в контексте требований ФГОС, как целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс, который при создании определённых организационно-педагогических условий может обеспечивать интеллектуальное саморазвитие подростка. Этот процесс представляет собой взаимодействие учителя и подростка, приобретая качества проблемности, вариативности, рефлексивности, креативности. Подросток, ориентируясь на свои интересы, может включаться в учебную самообразовательную деятельность и, овладевая интеллектуальными умениями, осуществлять мониторинг личностного роста.

Образовательный процесс основной школы способствует реализации подростком возможностей выполнять мотивированные, самостоятельные действия (мыследействия); переводить на более понятный язык научные процессы, содержание понятий, объяснять смысл понятий; понимать и оценивать результаты собственных достижений; определять собственные ценности. Опираясь на позиции, оказывающие эффективное воздействие на интеллектуальное саморазвитие подростка, в образовательном процессе основной школы нами выявлены организационно-педагогические условия, способствующие изменению исследуемого феномена. Основная роль в реализации этих условий отводится не только учителю, но и подростку, который способен включать в свои цели образовательные результаты наряду с предметными знаниями, организовать любую деятельность таким образом, что-

бы она вызывала интерес и желание думать, дискутировать, задавать оригинальные вопросы, развивала независимое мышление, способствовала формулированию идей, мотивировала его к личностным достижениям и интеллектуальному росту.

Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка. Необходимость представления чёткой стратеги и всех тактических действий в контексте исследуемой проблемы определили выбор вида конструируемой модели — технологическая. Теоретико-методологической стратегией построения технологической модели стал комплекс подходов (культурологический, лич-ностно-деятельностный) и принципы (активности, проблемное™, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования). Технология является воплощением процессуальной и стратегически-тактической сторон педагогической деятельности, определяет комплекс мер, операций и приёмов, направленных на сопровождение процесса интеллектуального саморазвития подростка (рисунок 1).

Цель: создать организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка

ПОДХОДЫ:

-культурологический - личностно-деятель-ностный

ПРИНЦИПЫ: -активности -индивидуализации -культуросообразности -персонификации -целостности -развивающего образо-

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: -обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития;

- использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду-обеспечение

- обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка

Результат: подросток, способный осуществлять интеллектуальное саморазвитие

Условные обозначения:

___ - -этапы интеллектуального саморазвития подростка

" пеАагогическ°е сопровождение процесса интеллектуального саморазвития подростка

Рис. 1. Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка

В технологической модели интеллектуального саморазвития подростка стратегически-тактический компонент содержит педагогические технологии (рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности), в процессе реализации которых создаётся развивающая образовательная среда. Процессуальный компонент отражает этапы интеллектуального саморазвития подростка. Организационно-целевой этап направлен на диагностику реального уровня интеллек-

туального саморазвития подростка. На содержательно-деятельностном этапе происходит обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития, развитие интеллектуальных умений, применение технологий критического мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности. В результате овладения интеллектуальными умениями на этапе активного интеллектуального саморазвития подросток включается в самообразовательную, исследовательскую, проектную деятельность, участвует в конференциях, дискуссиях, дебатах. Оценочно-рефлексивный этап играет наиболее важную роль, так как, во-первых, завершает каждый предыдущий этап, во-вторых, фиксирует интеллектуальное саморазвитие подростка. На каждом этапе действуют все организационно-педагогические условия, но одно из них на определённом этапе становится ведущим.

Таким образом, была подготовлена теоретическая основа для организации опытно-экспериментальной работы по апробации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

Реализация организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности выявленных организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка. Апробация первого педагогического условия — обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития личности — подтвердила необходимость формирования у подростков стремления к интеллектуальному саморазвитию, ориентации на интеллектуальное саморазвитие как ценность.

Подростки экспериментальных групп организовали работу «Клуба интеллектуалов», в котором осуществлялся просмотр интеллектуальных передач «Самый умный», «Умники и умницы»; были организованы беседы с учёными кафедр истории, философии, математики, биологии; конкурсы «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Интеллектуальный марафон», запланированы посещения выставок в городских библиотеках. Наибольшее внимание уделялось созданию у подростка образа интеллектуально развитой личности, который в дальнейшем становился эталоном. Предпринятая деятельность способствовала возникновению у подростка желания развивать свой интеллект, вызывала положительные эмоции от процесса познания.

Познавательный интерес к интеллектуальному саморазвитию поддерживался не только во внеурочной деятельности, но и на уроках гуманитарного, естественно-математического циклов. Реализация данного условия осуществлялась с помощью учебно-познавательных заданий: на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование (описать, объяснить, определить признаки, сформулировать по-другому); задания на выделение отдельных элементов, установление логики их взаимосвязи (проанализировать, провести эксперимент, сравнить, определить различия); задания на моделирование ситуаций, явлений (составить план, придумать, создать модель); задания на оценку явлений по определённым критериям (представить аргументы, доказать свою точку зрения, спрогнозировать). Мотивация подростков к интеллектуальному саморазвитию развивалась в проблемно-творческих группах, где они, занимая субъектную позицию, вступали в диалоги, выступали с противоположной точкой зрения, приводили аргументы в доказательство своих утверждений.

При реализации данного условия учитель выступал в роли фасилитатора, сопровождая подростков в выборе индивидуальных траекторий и способов интеллектуального саморазвития. Диалоги-

ческое взаимодействие учителя с подростком базировалось на активизации оценочных суждений, направленных на отслеживание личностных изменений в интеллектуальной сфере.

Рост познавательного интереса и самостоятельности проявлялся в желании подростков получить творческое задание, подготовить доклад, вступить в дискуссию, посетить спецкурсы по учебным дисциплинам, принять участие в школьных интеллектуальных мероприятиях (конференциях, конкурсах, олимпиадах). Интеграция знаний в русле исследуемой проблемы расширила поле работы подростков с понятиями и категориями. Обогащение содержания образования способствовало тому, что подростки стали употреблять понятия «интеллект», «саморазвитие», «интеллектуальные умения», «логическое мышление», «рефлексия» и др.

Анализ изменений, происходивших в мотивационной сфере у подростков экспериментальных групп, стал для нас основанием к усилению следующего организационно-педагогического условия — использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду.

Реализация данного организационно-педагогического условия осуществлялась через особую организацию учебного процесса, которая побуждала подростков к поиску, исследованию, решению проблемных ситуаций, саморазвитию. Пересматривалась система взаимодействия педагога и подростка. Организационной «единицей» технологий образования становились учебно-познавательные задания (на воспроизведения нового материала, выделение отдельных элементов, установление логики их взаимосвязи; синтез, объединение отдельных элементов в новое целое), требующие напряжения мысли. Специфика учебно-познавательных заданий заключалась в том, что при их выполнении подросток овладевал общим способом действия, мог самостоятельно выделить этапы их решения: анализ условия (выделение исходных данных), поиск метода решения, символическая запись, рассуждения и пояснения к решению, анализ полученных результатов и воспроизведение ответа. На занятиях применялись следующие методы интеллектуального саморазвития: метод «Интеллект-карт», метод аналогий, метод проектов, организационно-деятельностные и ролевые игры, и др. (6 класс); исследовательские задачи, самостоятельная работа, «Мозговая атака», метод «Проблемных ' вопросов», метод «Дерево понятий», «Фишбоун» и др. (7 класс). Такой подход содержал в себе противоречие, требующее постановки цели и логики имплицитного и реального построения её достижения. Именно взаимодействие подростка с этой системой становилось механизмом его интеллектуального саморазвития. Мы отслеживали внутренний и внешний характер действия данного механиз- ' ма.

Во внеурочной деятельности на занятиях факультатива «Интеллектуальная академия» применялись игры, упражнения, теоретические блоки, беседы, анализ конкретных ситуаций, тренинги, дискуссии, круглый стол, создавались проблемные ситуации, для решения которых подросток самостоятельно изучал научную литературу, проводил исследования, творчески оформлял результаты самостоятельной деятельности, решал логические задачи, выдвигал новые идеи. Рассуждения подростков представляли собой логически построенную цепь суждений, где каждое предыдущее суждение является основой для последующего.

В эксперименте подростками широко использовались такие формы оценки собственных результатов, как дневник интеллектуального саморазвития, портфолио, позволяющие осуществлять

мониторинг личностного роста и собственного интеллектуального развития. Важнейшим аналитическим материалом стали письменные ответы, оценки подростком процесса интеллектуального саморазвития по следующим разделам: «Есть», «Хочу», «Могу», «Не могу», «Должно быть».

В результате подростки овладевали ценными для интеллектуального саморазвития умениями: логически рассуждать, представлять объект как систему, определять основания для сравнения, вычленяя ее элементы, устанавливать родовидовые отношения, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, формулировать непротиворечивые утверждения, осуществлять понимание и вырабатывать свой смысл письменных текстов и устных сообщений, вырабатывать понятия, критически оценивать результаты собственной познавательной деятельности, осуществлять мониторинг интеллектуального саморазвития.

Обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка. Педагогическая поддержка интеллектуального саморазвития подростка проявлялась в создании субъект-субъектных отношений, организации развивающего пространства (целевого, поискового, рефлексивного).

Интеграции знаний учителей по проблеме интеллектуального саморазвития подростка способствовали проведённые автором обучающие лекции и семинары по следующим темам «Педагогическая сущность понятий «интеллект», «саморазвитие», «интеллектуальное саморазвитие подростка», «Характеристика процесса интеллектуального саморазвития подростка», «Методы диагностики интеллектуального саморазвития подростка». Так же были проведены практические занятия, круглый стол, организована научно-практическая конференция, дискуссии, дебаты. Становление субъектной позиции учителя осуществлялось в ходе тренингов, где отрабатывались такие субъектные свойства, как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность.

В качестве материала для анализа педагогической деятельности по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка учителя использовали ситуации, почерпнутые из собственного опыта. Педагогический опыт по интеллектуальному саморазвитию подростка педагоги оформляли в виде статей для монографий, журналов, при проведении открытых мероприятий, выступлений на научно-практических конференциях. Учителя создали для подростков Интернет-сайты по предмету с тематическим видео- и аудиоматериалом, упражнениями, заданиями для самостоятельной работы, пожелали выступить в роли экспертов в опытно-экспериментальной работе.

Наибольший результат дала рефлексия проведённой работы, которая показала готовность учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.

Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий нашла отражение в гипотезе, подтвердила практическое осуществление и эффективность внедрения данных условий. Показателями эффективности интеллектуального саморазвития подростка выступали: ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию, самостоятельная интеллектуальная активность, высокий уровень развития интеллектуальных умений, осознание подростком процесса и результата собственного интеллектуального саморазвития.

Достаточность и эффективность организационно-педагогических условий и технологической модели интеллектуального саморазвития подростка были подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы.

Динамика результатов процесса интеллектуального саморазвития подростка. Изучение результативности интеллектуального саморазвития подростка осуществлялось традиционным способом: с участием контрольных (КГ!, КГ2) и экспериментальных (ЭГЬ ЭГ2) групп, созданных по итогам констатирующего эксперимента.

Количественная оценка результатов опытно-экспериментальной работы определялась методом соотношения, то есть по процентному соотношению подростка на том или ином уровне развития в начале и в конце эксперимента. Для отслеживания динамики уровня развития исследуемого феномена использовались средний показатель (Ср), показатели абсолютного прироста (Б), коэффициент эффективности (КЭфф). О результативности опытно-экспериментальной работы позволяют судить положительные изменения в уровневых показателях интеллектуального саморазвития подростков по каждому из критериев (таблица 2).

Таблица 2

Динамика результатов интеллектуального саморазвшия подростков по каждому ю критериев на констатирующем и результативно-оценочном этапах эксперимента

Группы (кол-во) Уровень %(кол-во) Ср

Высокий (ценностный) Средний (сознательный) Достаточный (критический) Низкий (индифферентный)

НЭ [ КЗ НЭ | КЗ НЭ 1 КЗ НЭ 1 КЗ нэ 1 кэ

Мотивационно- ценностный критерий

ЭГ,(26) 7,7(2) 46,2(12) 26,9(7) 30,8(8) 26,9(7) 15,3(4) 38,5(10) 7,7(2) 2,04 3,16

КГ,(26) 7,7(2) 7,7(2) 26,9(7) 30,8(8) 30,8(8) 34,6(9) 34,6(9) 26,9(7) 2,04 2,19

ЭГ2(24) 8,3(2) 33,3(8) 16,6(4) 41,7(10) 33,3(8) 16,7(4) 41,8(10) 8,3(2) 1,91 3,0

КГг(25) 12(3) 12(3) 24(6) 32(8) 32(8) 24(6) 32(8) 32(8) 2,16 2,24

Когнитивный критерий

ЭГ,(26) 7,7(2) 30,8(8) 38,5(10) 46,2(12) 38,5(10) 19,2(5) 15,3(4) 3,8(1) 2,39 3,04

КГ,(26) 11,5(3) 7,7(2) 38,5(10) 42,3(11) 38,5(10) 38,5(10) 11,5(3) 11,5(3) 2,5 2,46

ЭГг(24) 4,2(1) 29,2(7) 33,3(8) 50(12) 45,9(11) 12,5(3) 16,6(4) 8,3(2) 2,25 3,0.

КГг(25) 8(2) 16(4) 32(8) 40(10) 44(11) 32(8) 16(4) 12(3) 2,32 2,6

Операционно-деятельностный критерий

ЭГ,(26) 19,2(5) 38,5(10) 34,6(9) 38,5(10) 34,6(9) 15,3(4) 11,6(3) 7,7(2) 2,61 3,08

КГ,(26) 19,2(5) 19,2(5) 38,5(10) 46,2(12) 34,6(9) 26,9(7) 7,7(2) 7,7(2) 2,69 2,77

ЭГ,(24) 16,6(4) 33,3(8) 33,3(8) 41,7(10) 37,5(9) 20,8(5) 12,5(3) 4,2(1) 2,54 3,04

КГг(25) 20(5) 24(6). 32(8) 40(10) 36(9) 28(7) 12(3) 8(2) 2,6 2,8

Рефлексивный критерий

ЭГ,(26) 7,7(2) 23,1(6) 19,2(5) 42,3(11) 30,8(8) 23,1(6) 42,3(11) 11,5(3) 1,92 2,77

КГ,(26) 7,7(2) 11,5(3) 19,2(5) 23,1(6) 50(13) 46,2(12) 23,1(6) 19,2(5) 2,16 2,27

ЗГг(24) 4,2(1) 20,8(5) 16,6(4) 41,7(10) 41,7(10) 29,2(7) 37,5(9) 8,3(2) 1,88 2,75

КГ,(25) 8(2) 12(3) 32(8) 28(7) 36(9) 40(10) 24(6) 20(5) 2,24 2,32

К концу эксперимента средние показатели (Ср) возросли как в ЭГ, так и в КГ. Однако в ЭГ рост показателей значительно выше, чем в КГ. Так, по мотивационно-ценностному критерию средний показатель в ЭГ] вырос в 1,12 раз, а в КГ] в 0,15 раз, в ЭГ2 - в 1,09 раз, а в КГ2 в 0,08 раз; по когнитивному критерию в ЭГ] в 0,65 раз, в КГ] в 0,04 раза, в ЭГ2 в 0,75 раз, в КГ2 в 0,28 раз; по операционно-деятельностному критерию в ЭГ| в 0,47 раз, в КГ] в 0,08 раз, в ЭГ2 в 0,5раз, в КГ2 в 0,2 раза; по рефлексивному критерию в ЭГ] в 0,85 раз, в КГ| в 0,11 раз, в ЭГ2 в 0,87раз, в КГ2 в 0,08 раз.

Количественный анализ полученных данных показывает, что на окончание опытно-экспериментальной работы в сравнении с её началом количество подростков экспериментальных групп, находящихся на индифферентном уровне, уменьшилось. Уменьшилось и количество подростков, находящихся на критическом уровне по всем критериям, что обусловлено реализацией организационно-педагогических условий. По каждому из критериев можно констатировать тенденцию к преобладанию сознательного уровня и повышению ценностного уровня.

В ходе результативно-оценочного этапа опытно-экспериментальной работы выявлена позитивная динамика интеллектуального саморазвития подростков в ЭГ по сравнению с КГ. Показатели абсолютного прироста по всем уровням интеллектуального саморазвития учащихся в ЭГ и КГ имеют значительные отличия (таблица 3).

Таблица 3

Динамика уровней интеллектуального саморазвития подростков на констатирующем и результативно-оценочном этапах эксперимента

Группы Этапы Уровни

(кол-во) Ценностный Сознательный Критический Индифферентный

(высокий) (средний) (достаточный) (низкий)

% кол-во % кол-во % кол-во % кол-во

ЭГ,(26) НЭ 7,7% 2 23,1% 6 34,6% 9 34,6% 9

КЗ 34,6% 9 38,5% 10 19,2% 5 7,7% 2

Прирост/убыль ♦26,9 +15,4 -15,4 -26,9

ЭГ2<24) НЭ 8,3% 2 16,6% 4 41,8% 10 33,3% 8

КЭ 29,2% 7 41,7% 10 20,8% 5 8,3% 2

Прирост/убыль +20,9 +25,1 -21 -25

КГ,(26) НЭ 7,7% 2 23,1% 6 46,1% 12 23,1% 6

КЭ 11,5% 3 30,8% 8 34,6% 9 23,1% 6

Прирост/убыль +3,8 +7,7 -11,5 0

КГг(25) НЭ 12% 3 28% 7 36% 9 24% 6

КЭ 12% 3 32% 8 36% 9 20% 5

Прирост/убыль 0 +4 0 -4

Кроме того, проверка гипотезы о существенности или несущественности различий, отмеченных в разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, осуществлялась при использовании статистического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона, что позволило установить наличие статистически значимого влияния реализации организационно-педагогических условий на интеллектуальное саморазвитие подростка в образовательном процессе основной школы.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что комплекс выявленных организационно-педагогических условий способствует эффективному развитию исследуемого феномена. Положительная динамика по всем показателям даёт основание сделать вывод о том, что гипотеза доказана, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы интеллектуального саморазвития подростка, актуальность которого обусловлена, с одной стороны, социокультурными и экономическими преобразованиями в российском обществе, требующими инновационных изменений в сфере образования, с другой — нереализованными возможностями основной школы в решении проблемы интеллектуального саморазвития подростка и неразработанностью её в педагогической науке.

2. Выделение общего смыслового поля понятий «интеллект», «мышление», саморазвитие» позволило охарактеризовать интеллектуальное саморазвитие подростка как устойчивое интегративное качество личности, выражающееся в стремлении субъекта к самопознанию, интеллектуальному самосовершенствованию, самоорганизации своего мышления как системного, интегративного, логического, концептуального (мотивационно-ценностный критерий); в знании сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития (когнитивный критерий); в умении анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, логически рассуждать и доказывать, выявлять причинно-следственные зависимости, выдвигать гипотезы (операционно-деятельностный критерий); в осознании процесса и результата интеллектуального саморазвития (рефлексивный критерий).

3. Выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте требований социального заказа на интеллектуально развитую личность с учётом возрастных особенностей (проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность).

4. Конкретизировано, что подростковый возраст является сензитивным для интеллектуального саморазвития: происходит переход на новый уровень самопознания, теоретического мышления; актуализируется способность сознательно воздействовать на процессы саморазвития и самовоспитания; признаётся, что интеллектуальное саморазвитие выступает в качестве базиса дальнейшего самосовершенствования, познавательной активности и познавательной самостоятельности, развития личностного потенциала, обогащения духовных потребностей.

5. Обосновано, что сконструированная технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка выступает в качестве действенной базы педагогических преобразований в исследуемом феномене на основе прогнозирования стратегически-тактического и процессуального компонентов.

Процесс интеллектуального саморазвития подростка является длительным процессом и проходит ряд этапов. Первый организационно-целевой этап направлен на диагностику реального уровня интеллектуального саморазвития подростка, расширение представлений о значении интеллекта в личностном успехе; на содержательно-деятельностном этапе происходит развитие интеллектуальных умений, необходимых для саморазвития; этап активного интеллектуального саморазвития

включает подростка в самостоятельную, самообразовательную, продуктивную деятельность; четвёртый этап (оценочно-рефлексивный) отличается самостью и переходом из процесса, сопровождаемого учителем, в процесс саморазвития.

6. Подтвердилась гипотеза о том, что интеллектуальное саморазвитие подростка становится эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий: обогащение содержания образования "знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития; использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду; обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.

7. Выявлены риски, негативно влияющие на интеллектуальное саморазвитие подростка в развивающей образовательной среде: неосознанность значимости процесса интеллектуального саморазвития в период развития демократического, открытого общества, перехода к экономике знаний может отрицательно сказаться на признании интеллектуального саморазвития как ценности; недооценка учителями в современном образовательном процессе актуальности проблемы интеллектуального саморазвития подростка может привести к снижению мотивации в интеллектуальном саморазвитии и снижению качества образования в основной школе; недооценка рефлексии может выступить серьезным затруднением в становлении подростка как субъекта интеллектуального саморазвития. Учет указанных рисков позволит избежать и уменьшить их негативное влияние на процесс интеллектуального саморазвития подростка.

Опытно-экспериментальная апробация выявленных организационно-педагогических условий, положительная динамика педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую реализацию разработанной модели. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты исследовательской работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего изучения проблемы. Основными направлениями дальнейших научных поисков в области педагогики могут быть: саморазвитие социального интеллекта как средства познания социальной действительности, поскольку высокий предметно-ориентированный интеллект иногда оказывается беспомощным в области межличностных отношений.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Левина, О.Н. Психопого-педагогическая характеристика процесса интеллеюуального саморазвития учащегося основной школы общеобразовательной школы / О.Н. Левина // Вестник ЮжноУральского государственного университета. —2011—№31(290). —Вып. 18.—С. 88-91 (Реестр ВАК Ми-нобрнауки РФ).

2. Левина, О.Н. Организационно-педагогические условия интеллеюуального саморазвития учащихся основной школы / О.Н. Левина // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — 2013. — № 2. — С 66-69 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Левина, О.Н. Интеллектуальное саморазвитие ученика как психолого-педагогическая проблема. / О.Н. Левина // Вестник Южно-Уральского государственного университета. —2013.—Т. 6. —№2. —С 72-78 (Реестр ВАК Мипобрнауки РФ)

4. Левина, ОН. Творческое саморазвитие учащихся в условиях гуманизации процесса обучения / ОН. Левина // Гуманизация обучения и воспитания в системе образования: теория и практика: материалы междунар. науч-пракг. конф.—Пенза. Ереван. Колин: Научно-издат. центр Социосфера, 2012.—С .75-77.

5. Левина, ОН. Роль творческого саморазвития обучающихся в формировании современной экономики / ОН. Левина // Социально-экономическое развитие современного общества в условиях модернизации: материалы междунар. науч.-пракг. конф.—Саратов: Изд-во ЦПМ Академия Бизнеса, 2012.—С.141-143.

6. Левина, О.Н. Интеллектуальное саморазвитие учащихся в современной системе образования / ОН. Левина// Новые педагогические технологии: материалы IX междунар. науч.-пракг. конф. (09.112012). — М: Спут-ник+-, 2012.—С.93-95.

7. Левина, ОН. Педагогические условия интеллектуального саморазвития учащихся среднего звена / ОН. Левина//Современная школа. —Чебоксары,2012.—№4.—С.14-16.

8. Левина, О.Н. Особенности интеллектуального саморазвигая учащихся среднего звена общеобразовательной школы / О.Н. Левина // Аспираиг, или молодое поколение учёных о...: науч.-пракг. Альманах аспирантского сообщества. — Оренбург: Издат. цешр ОГАУ, 2013.—Вып. 8.—С. 126-129.

9. Левина, О.Н. Интеллектуальное саморазвитие учащихся в креативной образовательной среде / ОН. Левина // Опыт и инновации в психологии и педагогике: сб. материалов I междунар. науч. конф. — Ставрополь : Цешр науч. знания Логос, 2013.—С. 89-92.

10. Левина, О.Н. Креативная среда как фактор интеллектуального саморазвигая учащихся. / ОН. Левша // Образовательно - инновационные технологии: теория и практика: монография / под ред. Проф. О Л. Кирикова. -Книга 16.-М: Наука: информ; Воронеж: ВГПУ, 2013. С. 121-134.

11. Левина, О.Н. Современные средства и методы интеллектуального саморазвигая учащихся среднего звена / О.Н. Левина // Общество и экономика постсоветского пространства: междунар. сборник науч. статей.—Липецк : Изаат. ценф Гравис, 2013.—Вып. 4.—С. 161-164.

12. Левина, О.Н. Факультатив «Интеллектуальная академия» / ОН. Левина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2012/2013. —М.:Изд.дом Первоесенгября,2013.—С.23-25.

13. Левина, О.Н. Педагогическое сопровождение подростка в процессе его интеллектуального саморазвития: науч.-мегод. рекомендации /ОН. Левина.—Оренбург. Изд. центр Скорпион, 2013.—35 с.

Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 116 г. Оренбург, ул. Советская, 27, офис 214

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левина, Оксана Николаевна, Оренбург

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

04201455271

На правах рукописи

ЛЕВИНА Оксана Николаевна

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики

и образования

Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Л. Б. СОКОЛОВА

Оренбург 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................3

Гл^/ва 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА.........20

1.1. Интеллектуальное саморазвитие как педагогический феномен.......20

1.2. Обоснование организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы.................................................................................45

1.3. Технологическая модель интеллектуального саморазвития

подростка......................................................................................................68

Выводы по первой главе...........................................................................87

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО АПРОБАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА...............................................................................................90

2.1. Реальное состояние интеллектуального саморазвития подростка... 90

2.2. Реализация организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка...........................................108

2.3. Динамика процесса интеллектуального саморазвития

подростка.............................................................................133

Выводы по второй главе.........................................................146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................................149

Список использованной литературы........................................152

Приложения 1—7..................................................................180

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интеграция России в глобальную

иннсвационную сферу, характеризующуюся становлением информационного

об1* чающегося общества, связанную с переходом от экономики потребления и распределения к экономике знаний, определила новый вектор развития образования. Образование становится мощным системообразующим фактором изменения общества и отдельно взятой личности. Учёные говорят о глобальном «интеллектуальном переделе мира», означающем жёсткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одарёнными людьми - потенциальными носителями нового знания.

В современное педагогическое сознание, по словам Г.А. Цукерман, буквально «ворвалась проблема интеллектуального саморазвития школьников» и стала одной из актуальных в педагогической науке и практике. Утверждается, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и самодостаточности; развивающая свой интеллект личность ведёт себя более грамотно в ситуации выбора и неопределённости.

критерием успешности обучающегося, его дальнейшего участия в общественно значимых сферах деятельности.

Сензитивным для становления и развития данного процесса является подростковый возраст, характеризующийся интенсивным развитием личности, связанным с повышением интереса к себе, самопознанием, самооценкой, изменениями в интеллектуальной сфере, определяющими в дальнейшем развитие новых качеств личности. При этом, как показывает анализ, в практике современной школы научно - методическое сопровождение интеллектуального саморазвития подростка целенаправленно не осуществляется.

Несмотря на то, что потребность подростков в интеллектуальном саморазвитии растёт, лишь 3,4% осознают содержание самого понятия, значимость интеллектуального развития дня себя, включают «интеллектуальное саморазвитие» в свое целеполагание. Еще 2,6% назвали «стремление овладеть способами саморазвития» среди своих дальних целей. Чуть больше 9,7% способны работать с разного рода информацией: пользуются ГгЛегпе^ресурсами, имеют опыт подготовки выступлений, разработки проектов, участия в дискуссиях. Было выявлено, что 8,9% подростков умеют логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения (13,4%), самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (10,4%), делать непротиворечивые утверждения (11,9%), осуществлять рефлексию (4,7%). Эта «картина» объясняется тем, что проблема интеллектуального саморазвития в основной школе требует научного решения, исследования возможностей образовательного процесса.

Состояние научной разработанности проблемы исследования:

- обоснованы в философии, культурологии положения о «мотивации познания» (М.К. Мамардашвили), образовательной и научной ценности (В.В. Розанов);

- выявлены характеристики «ноосферного мышления» (В .И. Вернадский), «целостного понимания действительности» (А.В. Дружинин), «осмысленного стремления к бескорыстному поиску истины» (А.Ф. Лосев), описаны виды интеллекта:

социального (Э. Торндайк, Дж. Гилфорд), образовательного (К.Фишер), искусственного (Ш.А. Губерман и др.), эмоционального (Д. Гоулман);

- изучено мышление как категория психологии (Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров). В педагогике изучены рефлексивное мышление (Дж. Дьюи), критическое мышление (Ф.Ф. Минкина, Е.А. Мухина); творческое мышление (Е.В. Нейфельд, А.И. Савенков);

- рассмотрены с педагогических позиций понятие «интеллектуальное саморазвитие» (В .И. Земцова, И.И. Цыркун), аспекты саморазвития в интеллектуальной деятельности обучающихся (Б.Г. Ананьев), способность самостоятельно решать задачи на самоизменение (Г. А. Цукерман);

- исследованы: организация индивидуального ментального (умственного) опыта (М.А. Холодная), ментальное развитие человека (В.Д. Шадриков), интеллектуальная инициатива как качественная характеристика ума (Э.Г. Гельфман), «общение как фактор саморазвития личности» (A.A. Бодалёв), речь как вид интеллектуального действия (А.Н. Ксенофонтова, И.А. Шаповал), универсальные и культурно-специфические механизмы саморегуляции личности (К.Г. Эрдынеева);

- обоснована специфика ведущего вида деятельности в развитии подростка (J1.C. Выготский, A.B. Петровский);

- исследованы: роль развивающей образовательной среды в саморазвитии подростков (В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, В.А. Ясвин), ресурс самообразовательной деятельности в интеллектуальном саморазвитии (Н.М. Миняева), развитие познавательной активности в процессе общения и интеллектуально-познавательной деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин).

Однако при всей значимости проведённых исследований процесс интеллектуального саморазвития подростка относится к числу недостаточно

разработанных проблем. Малоизученными остаются организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.

Нами выявлены противоречия между:

интеллектуального саморазвития подростка».

Объект исследования: образовательный процесс основной школы.

- обогащении содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование), примеров жизнедеятельности современников, деятелей науки, героев кино- и литературных произведений, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка».

3. Сконструировать и обосновать технологическую модель интеллектуального саморазвития подростка.

Теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне: идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества, способном к самосовершенствованию, самореализации, саморазвитию (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский); о «языковом мышлении» (Г.П. Щедровицкий); о мышлении как методологии постижения значимого бытия (культурного бытия) (М. Хайдеггер); о групповом мышлении (Н.И. Кондаков); о процессах становления культуры мышления (М.С. Каган);

- на общенаучном уровне: личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический подход (B.C. Библер, JI.A. Волович, Н.Б. Крылова); учение о личности как субъекте саморазвития и самопознания (С В. Кульневич); концепции развития интеллектуальных умений (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская); концепция культуры педагогической деятельности (Л.Б. Соколова); вопросы активизации познавательной деятельности (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина), изучения мотивационно-потребностной сферы личности (К.А. Абульханова-Славская, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, К. Роджерс); теории творческого саморазвития личности (В.И. Андреев,

В.Г. Рындак), интеллектуально-творческого развития ученика в системе педагогического взаимодействия (A.B. Москвина);

- на конкретно-научном уровне: ведущие психологические и дидактические теории и концепции: развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения (Дж. Дьюи, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов); развивающей среды (П.К. Анохин); концепция изучения подросткового возраста как «точки бифуркации», являющейся основой формирования личностного выбора (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С.Кон, Д.И. Фельдштейн); технологии коллективной и индивидуальной мыследеятельности, рефлексивного мышления (О.С. Анисимов, И.М. Войтик, К .Я. Вазина, Л.С. Колесник, И.Н. Семёнов); исследования по вопросам организации самообразования в процессе обучения, самообразовательной деятельности (A.B. Быстрова, О.В. Макарова, Е.И. Огарева).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия № 18 им. И .Я. Илюшина» г. Королёва Московской области, МОАУ «СОШ № 6» г. Новотроицка, МОАУ «Лицей №1» г. Новотроицка, МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка. Всего в экспериментальной работе участвовали 326 человек. Констатирующий эксперимент реализован на выборке 268 подростков 6—7-х классов разных видов общеобразовательных учреждений, реализующих основные общеобразовательные программы, дополнительные образовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного и естественнонаучного профиля, и 58 педагогов основной школы. Формирующий эксперимент проводился в МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка на выборке 133 человек (26 подростков шестых и 24 подростка седьмых классов экспериментальной группы, 26

подростков шестых и 25 подростков седьмых классов контрольной группы и 32 педагога основной школы).

Первый этап (аналитический) (2008—2009 гг.) включал определение теоретико-методологической базы исследования, анализ степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной, зарубежной литературе, педагогической практике, законодательных нормативных документах. Результатом этапа стало определение ведущих противоречий, направлений научного поиска, уточнение ключевых позиций исследования, понятийно-категориального аппарата: формулировка проблемы, цели, объекта, предмета, задач, гипотезы.

научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.

Были использованы методы, теоретический анализ, обобщение, ранжирование, систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных.