Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности

Халюшева, Гузель Растямовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Халюшева, Гузель Растямовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности"

На правах рукописи

ХАЛЮШЕВА Гузель Растямовна

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Оренбург 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ксеиофоитова Алла Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Белая Галина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Мосиеико Людмила Васильевна

Ведущая организация

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится «В» <2вт1ССи£- 2006 года __часов на

заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует формирования субъектной позиции особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, выстраивания собственного мира ценностей, овладения творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я».

Современный педагогический поиск направлен на решение задачи формирования субъектной позиции студента, что невозможно без активизации его речевой деятельности, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем процессом конструирования речевой деятельности студентов.

На сегодняшний день в теории и практике высшего образования сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по актуализации субъектных сил студенческой молодежи, традиционная образовательная система вуза недостаточно эффективно использует накопленный научный потенциал при решении задачи формирования субъектной позиции студентов.

Таким образом, необходимость формирования субъектной позиции студента невозможна без становления речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе образования. Рассмотрение процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

Актуальность проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности обусловлена рядом противоречий между:

РОС. НАЦИОНАЛЬНА» БИБЛИОТЕКА СПтрйургЯ # , О» НЮ к*/ ^ *

- накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речевой деятельности для формирования субъектной позиции студента, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью разработки подходов для теоретического анализа и практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

потребностью обоснования необходимых педагогических условий формирования субъектной позиции студента в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих условий.

В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения данной проблемы:

- исследования человека как субъекта деятельности и общения (Н.М. Борытко, Л.П. Буева, Т.Н. Мальковская, Н.К. Сергеев);

- положения о полисубъектном характере педагогического процесса (A.A. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин);

- исследования речевой деятельности как педагогического явления (A.A. Алхазишвили, Л.Л. Балакина, В.В. Голубков, Т.А. Ладыженская, А.Н. Ксенофонтова);

- современные исследования в области развития критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Д. Клустер, Б.Н. Мур, А. Фишер);

- идеи педагогики успеха как основы самореализации студента (A.C. Белкин, Е.И. Казакова, Г.Ю. Ксензова, А.П. Тряпицына)

Вместе с тем, возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студентов остаются недостаточно изученными.

Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления оптимальных педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности является актуальной в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности».

Объект исследования - речевая деятельность студентов.

Предмет исследования - формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Гипотеза исследования - под субъектной позицией студента понимается совокупность отношений, реализуемых в деятельности и во взаимодействии с людьми, направленных на преобразование окружающей действительности. Процесс формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности будет проходить эффективнее, если:

- обеспечивается ориентация педагогов на субъектное развитие студента;

- осуществляется учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности;

конструируются разноуровневые речевые ситуации, включающие студентов в речевую деятельность;

при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов, используются приемы технологии развития критического мышления

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру субъектной позиции студента в речевой деятельности.

2. Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента.

3. Разработать содержание процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

4. Обосновать эффективность реализации педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Методологической основой исследования явились идеи философов-гуманистов, раскрывающие субъектную природу человека (H.A. Бердяев, Г.С. Батищев, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр); положения теории деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); положения теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев); положения теории личностно-ориентированного

образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.В. Сериков).

Теоретической основой исследования стали положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.М. Борытко, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); исследования активности и самостоятельности личности как характеристик субъекта деятельности и общения (З.И. Васильева, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина); идеи о связи между субъектным развитием студентов и речевой деятельностью (А.Н. Ксенофонтова и ее научная школа).

База исследования: Оренбургский государственный университет, Оренбургский институт Московской государственной юридической академии.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.

На первом, подготовительном этапе (2002-2003 гг.) определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по проблеме. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов г. Оренбурга. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.

Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.

Второй этап (2003-2004 гг.) состоял из двух ступеней: на первой - осуществлялась разработка методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования; на второй - обосновывались методы проведения эксперимента, последовательно выстраивались выявленные педагогические условия, способствующие формированию субъектной позиции студентов, организовывались и

проводились семинарские и практические занятия для преподавателей университета, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.

Основные методы исследования: беседа, анкетирование, опрос, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, теоретическое моделирование.

Заключительный этап (2004-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировке выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.

Основные методы исследования: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено содержание субъектной позиции студента в речевой деятельности, характеризующейся совокупностью отношений, направленных на преобразование окружающей действительности, структурно проявляющихся в мотивационно-ценностном (мотивы, интересы, ценности, осознанный выбор), когнитивно-творческом (знания, творческое и критическое мышление) и регулятивно-деятельностном (активность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов) компонентах;

- выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента, заключающиеся в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевой деятельности, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений;

- разработано содержание процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности, отражающее цель, технологию, педагогические условия и критериально-уровневые характеристики исследуемого явления;

- обоснована эффективность реализации педагогических условий (ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет

особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования

разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов), обеспечивающих формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

определены сущностные характеристики компонентов субъектной позиции студента: мотивационно-ценностный (мотивы, интересы, система ценностей, осознанный выбор), когнитивно-творческий (знания, творческое и критическое мышление, самопознание), регулятивно-деятельностный (активность, инициатива, ответственность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов), что является вкладом в обоснование научных основ процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;

охарактеризованы возможности технологии развития критического мышления как средства конструирования разноуровневых речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов, что является вкладом в разработку содержания, методов и форм гуманитарного образования в учреждениях высшего образования.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработано критериально-диагностическое сопровождение исследуемого процесса, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности субъектной позиции студента в речевой деятельности (объектно-репродуктивный, субъектно-продуктивный, субъектно-творческий), позволяющее совершенствовать образовательный процесс;

- созданы научно-методические рекомендации по созданию разноуровневых речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности, которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов субъектной позиции и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная позиция в речевой деятельности отражает индивидуальность, самостоятельность, целенаправленность студента, его активно-преобразовательную стратегию, структурно проявляющиеся в мотивационно-ценностном, когнитивно-творческом и регулятивно-деятельностном компонентах, и реализующиеся в деятельности через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития, самооценки.

2. Педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевой деятельности, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.

3. Эффективность процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности определяется системой педагогических условий: ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании

речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях (Воронеж, Оренбург 2003-2005 гг.), а также на ежегодных конференциях Оренбургского государственного университета (2003-2005 гг.), Оренбургского института Московской государственной юридической академии (2004-2005 гг.), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета (2001-2005 гг.), кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского государственного педагогического университета (2005-2006 гг.).

Личный вклад автора состоит в:

осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;

- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации полученных данных;

обосновании педагогических условий, способствующих формированию субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности» рассматриваются различные философские, психологические и педагогические подходы к проблеме субъекта, субъектной позиции, определяются сущность, содержательные характеристики субъектной позиции в речевой деятельности как сложного интегративного личностного образования, анализируются ее структурные компоненты.

В теоретической главе изложены основные положения общей теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

Г.И. Щукина), дан анализ характеристик речевой деятельности как самостоятельного вида деятельности, её сущностных свойств, структуры, предметного содержания, структурных компонентов, основных видов; описаны педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студентов.

В работах, посвященных исследованию категорий «субъект» и «субъектная позиция» (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина), субъект определяется как человек на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности.

В психологии и педагогике наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности -значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению, творческому преобразованию, совершенствованию себя и выполняемой деятельности.

Вместе с тем, субъект может трактоваться и в более широком смысле - как творец собственной жизни, распорядитель своими талантами и способностями, творчески относящийся к себе, к способам осуществления жизнедеятельности, умеющий корректировать и контролировать ее ход и результаты (A.B. Брушлинский, В.А. Петровский).

Анализ работ по проблеме позволил заключить, что для субъекта характерны: способность преобразовывать окружающий мир, созидать новое; осознанное принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления; владение умениями, необходимыми для осуществления деятельности; осознание ответственности за результаты деятельности; способность к нравственному выбору; стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я; способность к рефлексии, потребность в ней; активная позиция человека во всех вышеуказанных проявлениях; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; устойчивость взглядов, убеждений, смыслов, мотивов; стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению (Н.В. Борисова, A.A. Бодалев, Н.К. Сергеев).

Под субъектной позицией понимается совокупность отношений субъекта, реализуемых в деятельности и во взаимодействии с людьми, и направленных на преобразование окружающей действительности (Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Радионова).

В работах, посвященных изучению содержания субъектной позиции, исследователи выделяют различные ее составляющие: активность, инициативу, ответственность, способность к целеполаганию, познавательный интерес, творчество, проектирование будущего, рефлексию (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, B.C. Швырев).

Анализ литературы по проблеме позволил нам выделить в структуре субъектной позиции мотивационно-ценностный (мотивы, интересы, система ценностей, осознанный выбор), когнитивно-творческий (знания, творческое мышление, критическое мышление, самопознание) и регулятивно-деятельностный (активность, инициативность, ответственность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов) компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент отражает направленность студента на определенную систему ценностей, утверждение себя в речевой деятельности, на самореализацию в ней, раскрытие своего творческого потенциала.

Когнитивно-творческий компонент - информированность о предстоящей деятельности и самостоятельное, творческое осмысление получаемой информации, соотнесение теории с практической реализацией через планирование, моделирование.

Регуляционно-деятельностный компонент отвечает за реализацию этой стратегии в деятельности. Он отражает практический, деятельностный, регулятивный характер субъектной позиции.

На основе выделенных нами критериев возможно определить уровни сформированности субъектной позиции студента в речевой деятельности: объектно-репродуктивный, субъектно-продуктивный и субъектно-творческий. В диссертации приводится покомпонентная характеристика каждого уровня.

Субъектная позиция реализуется в деятельности через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития, самооценки (Н.В. Борисова, Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова, В.В. Столин).

Эти функции не рядоположенны, в их структуре системообразующей функцией является функция самопонимания, т.к. именно она задает смыслообразование, являющееся основанием субъектности. Данная функция определяет возможности студента для самореализации, потенциал самоутверждения в учебно-

профессиональной деятельности, а также задает направление саморазвития, и основание для самооценки.

Педагогическая постановка проблемы изучения возможностей речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента определяется в исследовании через анализ речи как принадлежности к деятельности человека, выступающей специфической формой отношения человека к миру, в котором выражено целенаправленное изменение, преобразование его в интересах людей.

Речевая деятельность представляет собой совокупность процессов её восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как субъекта и определяющих позицию участников деятельности (А.Н. Ксенофонтова).

Анализ психолого-педагогических характеристик речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова, Н.И. Монстакова) позволил нам определить, что учебный процесс в вузе построен на взаимодействии студентов и преподавателей, основой которого является речевая деятельность.

Педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студентов заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии на субъекта при помощи системы, логики, доказательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.

Исследуя процесс формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности, мы рассматриваем его как процесс самоактуализации в достижении целей саморазвития, мотивируемый внутренними механизмами речи, ее ценностно-смысловым содержанием, коммуникационной стратегией построения образовательного процесса. Механизмом формирования субъектной позиции студента выступает процесс нахождения нового личностного смысла собственной деятельности посредством «осуществления себя», осмысления своей позиции, преобразования своего внутреннего мира в речевой образовательной ситуации.

Речевая образовательная ситуация - это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая преподавателем, требующая своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников.

Разноуровневость конструируемых речевых ситуаций позволяет активизировать речевую деятельность всех студентов, независимо от уровня сформированности их речевых умений.

При этом конструируемые речевые ситуации ориентируют студентов на достижение успеха. Переживание успеха в собственной деятельности формирует новые, более сильные мотивы деятельности, меняет уровень самооценки, вызывает стремление к самореализации, «самотворению» (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына).

Результатом теоретического исследования явилось выявление комплекса педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности (ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов).

Во второй главе «Опытная деятельность по реализации педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности» представлены материалы экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента было опрошено 350 студентов 1-4 курсов 4 вузов г. Оренбурга (Оренбургского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского института Московской государственной юридической академии, Оренбургского государственного аграрного университета), а также 110 преподавателей иностранных языков, работающих на 6 различных кафедрах вышеперечисленных вузов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что более 68% преподавателей имеют слабое представление о сущности субъектной позиции студентов и не включают ее формирование в число своих целей и задач на занятиях.

70% преподавателей считают своих студентов не готовыми к принятию важных решений, касающихся своего образования, и оценивают уровень сформированности их субъектной позиции как «низкий».

Более 60% студентов не смогли дать ясного ответа на вопрос «Для чего Вы учитесь?». 47% студентов ведущим фактором, определяющим успешность обучения в вузе, называют «профессионализм преподавателей». При этом лишь 16% студентов утверждают, что стараются быть активными на всех занятиях, «извлекая максимум полезной для себя информации».

По мнению 54,3% опрошенных, им не свойственно анализировать свою деятельность на занятиях, поэтому они делают это «не часто», «крайне редко» или же не делают «никогда».

Согласно данным констатирующего эксперимента, уровень сформированности субъектной позиции большинства студентов (60,6 %) ниже среднего (низкая мотивация к деятельности, отсутствие интереса, низкий уровень активности, отсутствие умений самостоятельной работы).

В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых положений гипотезы; определить результаты формирования субъектной позиции студентов и сопоставить их с прогнозируемыми; определить результативность предложенных путей внедрения результатов исследования в практику.

Решение поставленных задач эксперимента содержало три этапа:

Назначение I этапа заключалось в активизации восприятия студентами речевой деятельности преподавателя, восприятия и анализа проблемы, её соотнесении с предшествующим жизненным опытом. Целью данного этапа являлось речевое воздействие преподавателя на студентов с целью развития их умения анализировать то, что они уже знают об изучаемой теме, создания дополнительных стимулов для формулировки ими собственных целей-мотивов, формирования у них речевых действий.

На II этапе развивались умения восприятия, обработки и дальнейшего применения новой информации, студенты включались в активное оперирование речевой деятельностью. На данном этапе также важно было поддерживать активность студентов, их интерес и инерцию движения. Важное значение здесь приобретало качество материала. Так же, как и на предыдущем этапе, студенты продолжали активно конструировать цели своего учения. Если на предыдущем этапе субъектные проявления студентов фиксировались как единичные, то на II этапе выражение позиции студента проявлялось в форме конструктивных предложений и верного

самостоятельного выполнения заданий, требующих речевого выражения.

В ходе I-II этапов формирующего эксперимента велась также систематизированная теоретическая подготовка преподавателей по исследуемой проблеме. Экспериментальная деятельность подвела преподавателей к тому, что они стали рассматривать формирование субъектной позиции студентов как одну из важнейших задач своей предметной деятельности.

На III этапе исследования одной из основных целей деятельности студентов и преподавателя становилась рефлексия процесса. Этот этап также способствовал формированию умений речевой деятельности, которые должны были стать средством воздействия. Речевая деятельность осуществлялась при эмоциональном и интеллектуальном воздействии студентов как участников коммуникативного акта с целью преобразующего влияния друг на друга. Это способствовало развитию особых механизмов речевого общения, которые, в свою очередь, способствовали становлению межсубъектных отношений.

Тесная связь и зависимость характера речевого отношения преподавателя и студентов давала возможность синхронному протеканию речевой деятельности. Преподаватель, опираясь на речевую активность студентов, на их самостоятельность, творческие возможности, проводил свою работу только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражал как речевую деятельность студентов, так и результат их совместной деятельности.

Таким образом, результат конструирования речевой деятельности выражает не только динамику отношений преподавателя и студентов, но и обосновывает роль речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента: от деятельного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование речевой деятельностью совместно с преподавателем к полной самостоятельности в речевом выражении. Конструирование речевой деятельности способствовало и постепенному обогащению самой речи, и ее последовательному переходу от восприятия речи других к активному воздействию на них и на самого себя.

( (

1 17

Таблица 1.

' Формирование субъектной позиции студентов

(

в речевых ситуациях

№ Виды речевых ситуаций Приемы и средства технологии развития КМ Формирование компонентов субъектной позиции студентов

1 Проблемные ситуации «Продвинутая» лекция, проблемная лекция, «мозговая атака», «мышление под прямым углом», «фишбоун», стратегия «идеал» Пробуждение интереса к теме занятия; формирование способностей к целеполаганию, прогнозированию, развитие чувства ответственности за свое образование, активизация мыслительной деятельности; развитие навыков рефлексии; умение самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, планирование собственной деятельности

2 Ролевые ситуации Ролевые игры, конференции и симпозиумы на иностранном языке Формирование и развитие умений самостоятельной работы; умения аргументированного выражения точки зрения, повышение интереса и мотивации

3 Дискуссии Работа с таблицами «ПМИ», работа с таблицами «ЗХУ», стратегия «бортовой журнал», «мозговая атака», «представление информации в кластерах», работа с таблицами «инсерт», «мышление под прямым углом»; «фишбоун»; перекрестная дискуссия, дискуссия «совместный поиск», «уголки» Развитие интереса, формирование умения аргументированно выражать и отстаивать собственную точку зрения, умения находить несоответствия в чужой аргументации, идти на компромисс, умения слушать, умения держать позицию; умения находить общее во взглядах на проблему; умения конструктивно разрешать споры, способность к поиску правильных доводов оппонента, эмпатия, критическое мышление

4 Ситуации, имеющие множество вариантов решения «Мозговая атака», «проблемные лекции», «мышление под прямым углом», «фишбоун», дискуссия «совместный поиск». Пробуждение интереса к теме занятия, развитие способностей к целеполаганию, прогнозированию, формирование чувства ответственности за свое образование, активизация мыслительной деятельности, развитие навыков рефлексии, умения самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, планирование собственной деятельности.

5 Речевые ситуации, требующие выразительности речевых форм, эмоциональности Работа с различными художественными формами, конкурсы на лучшее сочинение, перевод Формирование стремления к творческому решению проблемы; стремления к самовыражению, развитие умения воздействовать на других

6 Игровые ситуации Игры Повышение интереса, мотивации; активизация деятельности студентов, развитие умения конструировать свою деятельность

7 Ситуации, развивающие навыки межсубъектного взаимодействия «Мозговая атака», «представление информации в кластерах», «мышление под прямым углом», «фишбоун»; стратегия постановки вопросов «риск»; стратегия «обучение сообща», стратегия «чтение/суммирование прочитанного в парах». Повышение самооценки, принятие себя самого в целом; повышение мотивации общения и обучения, формирование положительного отношения к другим участникам общения; развитие критического мышления.

8 Ситуации, требующие письменного выражения Эссе, сочинения, письма, работа с таблицами «ПМИ», работа с таблицами «ЗХУ»; стратегия «Бортовой журнал», «Представление информации в кластерах»; реферирование и аннотирование статей; составление портфолио Развитие самостоятельности суждений, критичности мышления, независимости выводов, умения задавать вопросы, самостоятельности в работе с разными источниками информации, умения аргументировать свою точку зрения, находить несоответствия в чужой аргументации, пробуждение интереса к проблеме; развитие навыков критического мышления, рефлексии

В экспериментальных группах акцент делался на применение <" технологии развития критического мышления как средства активизации речевой деятельности студентов, средства формирования их субъектной позиции. Экспериментальная система речевых ситуаций на основе приемов технологии развития критического мышления обеспечивала постепенный переход от учебной деятельности студентов к реальной жизни.

Для достижения целей исследования была определена система работы по отбору языкового материала, разработаны коммуникативно-творческие задания и речевые ситуации, организовано и обеспечено взаимодействие обучения при решении проблемных задач в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношений, во-первых, между преподавателем и студентом, во-вторых, между студентами.

На разных этапах экспериментальной деятельности мы старались проследить, каким образом она влияет на речевую деятельность студентов, и как при этом изменяется их отношение к учебному процессу, как меняется их статус в группе, их субъектная позиция.

Каждое занятие включало в себя три фазы, каждая из которых выполняла определенные функции и соответствовала определенному этапу деятельности субъекта:

Таблица 2.

Фазы технологии развития критического мышления и их функции

Вызов Реализация смысла Рефлексия

- мотивационная (побуждение к новой работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме), информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме), - коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями) информационная (получение новой информации по теме), - систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания) - коммуникационная (обмен мнениями о новой информации), - информационная (приобретение нового знания), - мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля), - оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Для речевых ситуаций, создаваемых на занятиях, выбирался учебный материал, имеющий для студентов «личностное значение». Все задания на трёх этапах исследования строились на основе программного материала, поэтому они органично вписывались в ход занятий и не нарушали их целостного построения.

При этом в ходе эксперимента было крайне важно отследить устойчивое позитивное формирование и развитие всех компонентов субъектной позиции студентов. Для этого мы использовали как уже

известные диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, так и приемы технологии развития критического мышления.

Экспериментальные исследования показали, что активизация речевой деятельности благоприятно сказывается на формировании субъектной позиции студентов, что, в свою очередь, повышает результаты образовательной деятельности в целом. В качестве способа активизации речевой деятельности могут использоваться речевые ситуации, создаваемые и реализуемые на основе технологии развития критического мышления.

При помощи конструирования речевых ситуаций нам удалось достичь высокого уровня сформированности субъектной позиции студентов, который характеризовался высокой речевой активностью, нестандартным, критическим мышлением, высокой

инициативностью, ответственностью, самостоятельностью, оригинальностью подходов к способам решения проблем.

Таблица 3.

Распределение студентов экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп по уровню сформированности субъектной позиции в речевой деятельности на начало и окончание опытно-экспериментальной работы, в % (ОР - объектно-репродуктивный, СП - субъектно-продуктивный, СТ -субъектно-творческий уровень)

Уровни сформированности субъектной позиции

Группа мот» цен По вационно-ностному эитерию По когнитивно-творческому критерию рег деяте к По улятивно-льностному ритерию Общий уровень

СТ СП ОР СТ СП ОР СТ СП ОР СТ СП ОР

Э(нач ) 8,2 47,4 44,4 4,7 41,3 54,0 4,3 36,3 59,4 5,7 41,7 52,6

К(нач ) 8,0 56,1 35,9 4,0 50,3 45,7 4,0 46,4 49,6 5,4 50,9 43,7

Э(оконч ) 38,7 58,7 2,6 38,3 59,1 2,6 39,7 50,0 10,3 38,9 55,9 5,2

К(оконч ) 8,0 55,3 36,7 8,0 45,1 46,6 8,0 42,4 49,7 8,0 47,8 44,2

Результаты, полученные при тестировании контрольной группы, показали, что уровень сформированности субъектной позиции студентов этой группы остался на прежнем уровне, с преобладанием объектно-репродуктивного уровня.

В экспериментальных группах обнаруживалось явное повышение субъектно-продуктивного и субъектно-творческого уровней сформированности субъектной позиции. В работе проанализирована положительная динамика сформированности всех компонентов субъектной позиции студентов экспериментальных групп.

Экспериментальная деятельность в целом показала, что формирование субъектной позиции студентов влияет на успешность обучения, на их общее развитие; содействует становлению положительного отношения к учению и межсубъектным отношениям, возникающим в ходе совместной деятельности и речевого общения.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие справедливость положений выдвинутой гипотезы; намечены перспективы дальнейших разработок.

Выводы:

1. Актуальность исследования проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности обусловлена вступлением России в единое европейское образовательное пространство, успешная реализация человека в котором невозможна без высокого уровня сформированности его субъектной позиции.

2. Содержание субъектной позиции в речевой деятельности отражает индивидуальность, самостоятельность, целенаправленность студента, его активно-преобразовательную стратегию, структурно проявляющиеся в мотивационно-ценностном, когнитивно-творческом и регулятивно-деятельностном компонентах, и реализующиеся в деятельности через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития, самооценки.

3. Педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевой деятельности, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.

4. Выявленные педагогические условия (ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов) обеспечивают формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики вузовского образования:

исследование закономерностей многовариантной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, направленных на субъектное становление и развитие студента;

- поиск других условий эффективного формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;

- изучение проблемы субъектного становления студента в свободном общении за пределами учебного процесса.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Халюшева, Г.Р. Различные подходы к проблеме субъекта в i истории философии / Г.Р. Халюшева // Перспектива. Сборник статей молодых ученых №2. - Оренбург: Издательство ОГУ, 2003. - С. 37 —

42.

2. Халюшева, Г.Р. Развитие субъектной позиции студентов в вузовской практике / Г.Р. Халюшева // Перспектива. Сборник статей молодых ученых №3. - Оренбург: Издательство ГОУ ВПО ОГУ, 2004. - С. 180 - 189.

3. Халюшева, Г.Р. Педагогические условия формирования субъектной позиции студентов на занятиях по иностранному языку / Г.Р. Халюшева // Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Международный сборник научных трудов. Выпуск 30. - Воронеж: Издательство Воронежского гос. пед. ун-та, 2005. - С. 398 - 412.

4. Халюшева, Г.Р. Влияние технологии развития критического мышления на субъектную позицию студентов / Г.Р. Халюшева // Труды Оренбургского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московская государственная юридическая академия» (выпуск шестой). - Оренбург, 2005. - С. 563 - 577.

5. Халюшева, Г.Р. Формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности: учебно-методическое пособие / Г.Р. Халюшева. - Оренбург: Издательство ООО Принт-Сервис, 2005. -124 с.

6. Халюшева, Г.Р. Практикум по формированию субъектной позиции студентов в речевой деятельности / Г.Р. Халюшева. -Оренбург: Издательство ООО Принт-Сервис, 2005. - 82 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 28.12.2005 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84. Усл. печ. л. 1.4 Тираж 100 экз. зак. 336 г. Оренбург.

•6-82J

л г Í i

\ Л

У /-у

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Халюшева, Гузель Растямовна, 2006 год

Ч, В ведение

1 Глава I Теоретическое обоснование проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

1.1 Характеристика субъектной позиции студента в речевой деятельности.

1.2 Речевая деятельность как педагогическая проблема.

1.3 Педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава II Опытная деятельность по реализации педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

2.1 Логика и задачи педагогического исследования.

2.2 Опыт формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

2.3 Динамика сформированное™ субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности"

Ыа сегодняшний день в теории и практике высшего образования сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по актуализации субъектных сил студенческой молодежи, традиционная образовательная система вуза недостаточно эффективно использует накопленный научный потенциал при решении задачи формирования субъектной позиции студентов.

- осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным предметам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на формирование субъектной позиции студента; потребностью обоснования необходимых педагогических условий формирования субъектной позиции студента в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих условий.

- исследования человека как субъекта деятельности и общения (II.М. Борытко, Л.П. Буева, Т.Н. Мальковская, Н.К. Сергеев);

- положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А.А. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин);

- исследования речевой деятельности как педагогического явления (А.А. Алхазишвили, JT.JI. Балакина, В.В. Голубков, Т.А. Ладыженская, А.Н. Ксенофонтова);

- идеи педагогики успеха как основы самореализации студента (А.С. Белкин, Е.И. Казакова, Г.Ю. Ксензова, А.П. Тряпицына).

Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления оптимальных педагогических условий формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности является актуальной - в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности».

Объект исследования — процесс речевой деятельности студентов.

Предмет исследования - формирование субъектной позиции студента университета в речевой деятельности.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Гипотеза исследования - процесс формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности будет проходить эффективнее, если:

- обеспечивается ориентация педагогов на субъектное развитие студента;

- осуществляется учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; конструируются разноуровневые речевые ситуации, включающие студентов в речевую деятельность;

- используются приемы технологии развития критического мышления, направленные на формирование субъектной позиции.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру субъектной позиции студента в речевой деятельности.

2. Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании субъектной позиции студента.

3. Разработать содержание процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Методологической основой исследования явились идеи философов-гуманистов, раскрывающие субъектную природу человека; положения теории деятельности и развития личности; положения теории речевой деятельности; положения теории личпостно-ориентированного образования.

Теоретической основой исследования стали положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Рындак, U.K. Сергеев, Л.Б. Соколова); исследования активности и самостоятельности личности как характеристик субъекта деятельности и общения (Г.В. Белая, Н.М. Борытко, З.И. Васильева, Т.П. Мальковская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина); идеи о связи между субъектным развитием студентов и речевой деятельностью (II.И. Жинкин, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, Н.И. Монстакова, СЛ. Рубинштейн); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В.Горшкова, В.Н. Максимова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина); исследования ценностных ориентаций субъекта (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова).

Каза исследования: Оренбургский государственный университет, Оренбургский институт Московской государственной юридической академии.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2006 г. и включало несколько этапов.

На нервом, подготовительном этапе (2002-2003 гг.) определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по проблеме. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов г. Оренбурга. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) состоял из двух ступеней: на первой - осуществлялась разработка методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования; на второй — обосновывались методы проведения эксперимента, последовательно выстраивались выявленные педагогические условия, способствующие формированию субъектной позиции студентов, организовывались и проводились семинарские и практические занятия для преподавателей университета, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.

Научная новизна результатов исследования:

- обоснована эффективность реализации педагогических условий (ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей формирования структурных компонентов субъектной позиции студента в речевой деятельности; включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций; использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов), обеспечивающих формирование субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования: определены сущностные характеристики компонентов субъектной позиции студента: мотивационно-ценностный (мотивы, интересы, система ценностей, осознанный выбор), когнитивно-творческий (знания, творческое и критическое мышление, самопознание), регулятивно-деятельностный (активность, инициатива, ответственность, целеполагание, планирование деятельности, оценка результатов), что является вкладом в обоснование научных основ процесса формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;

- обоснована роль речевой деятельности как одной из ведущих деятельностей в образовательном процессе, способствующей становлению субъектной позиции студента, на основе принципа постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, что расширяет представления о средствах и способах формирования субъектной позиции студентов в образовательном процессе; охарактеризованы возможности технологии развития критического мышления как средства конструирования разноуровневых речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов, что является вкладом в разработку содержания, методов и форм гуманитарного образования в учреждениях высшего образования.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработано критериально-диагностическое сопровождение исследуемого процесса, включающее критерии, показатели и уровпевые характеристики сформированности субъектной позиции студента в речевой деятельности (объектно-репродуктивный, субъсктпо-продуктивный, субъектно-творческий), позволяющее совершенствовать образовательный процесс;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание субъектной позиции в речевой деятельности отражает индивидуальность, самостоятельность, целенаправленность студента, его активно-преобразовательную стратегию, структурно проявляющиеся в мотивационно-ценностном, когнитивно-творческом и регулятивно-деятельностном компонентах, и реализующиеся в деятельности через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития, самооценки.

Личный вклад автора состоит в: осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования субъектной позиции студента в речевой деятельности;

- организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации полученных данных; обосновании педагогических условий, способствующих формированию субъектной позиции студента в речевой деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но главе II

Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектной позиции студентов в речевой деятельности на основе использования приемов технологии развития критического мышления включала в себя констатирующий эксперимент, позволивший выявить состояние сформированности субъектной позиции студентов различных вузов г. Оренбурга, и Оренбургского государственного университета в частности. Анализ результатов анкетирования, проведенного среди преподавателей показал, что большая часть из них (более 70%) имеют слабое представление о сущности субъектной позиции студента и не включают ее формирование в число своих задач на занятиях. Между тем данные опроса студентов показали, что, несмотря на относительно низкий уровень сформированности у них субъектной позиции (низкая мотивация к деятельности, отсутствие интереса, низкий уровень активности, отсутствие навыков самостоятельной работы), у них существует внутренняя потребность в более активной позиции на занятиях, чему препятствует отсутствие соответствующих умений, невнимание преподавателей к данной проблеме, отсутствие условий, которые могли бы способствовать разрешению данного противоречия.

Необходимость привлечения внимания к обозначенной проблеме вызвана различными причинами, выявленными в ходе исследований, основными среди которых являются: низкий уровень информированности преподавателей по данному вопросу, их недостаточное внимание к поискам возможных путей решения; низкий уровень мотивации у студентов, отсутствие у них стремления к творческой реализации в образовательной деятельности, что, в свою очередь, приводит к пассивности на занятиях, отсутствию интереса к предметам, что не может не отразиться на качестве образования в целом.

В структуре субъектной позиции мы выделяем три блока: мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий и регулятивно-деятельностный компоненты.

На основе выявленных критериев субъектной позиции в речевой деятельности студента определены уровни ее сформированности: объектно-репродуктивный, субъектно-продуктивный и субъектно-творческий.

Для формирования субъектной позиции студентов возможны различные способы. Одним из наиболее перспективных и результативных, на наш взгляд, является вовлечение студентов в активную речевую деятельность. С этой целью мы считаем нужным использование на занятиях речевых ситуаций, призванных повысить уровень активности студентов, представляющих для последних непосредственный интерес и значимость, вызывающих у них потребность высказаться, понять точку зрения другого. Умелое применение речевых ситуаций, вовлечение в активную речевую деятельность всех студентов, с учетом их особенностей и различий в уровне развития речевых и языковых умений и навыков, способствует не только достижению высокого уровня владения речевой деятельностью, но и формированию субъектной позиции студентов.

Для организации речевых ситуаций и конструирования на занятиях речевой деятельности студентов мы использовали приемы технологии развития критического мышления. На наш взгляд, цели и задачи данной образовательной технологии как нельзя лучше способствуют решению задачи формирования субъектной позиции студента, поскольку данная технология обеспечивает инициирование активности студентов; оснащение их способами продуктивной деятельности, работы с разнообразными источниками информации; стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества; развитие критичности мышления, обмен ценностными суждениями; активизацию сотрудничества в коллективной работе; развитие навыков самоуправления своей деятельностью.

Таким образом, для достижения целей исследования была определена система работы по отбору языкового и речевого материала, разработаны коммуникативно-творческие задания и речевые ситуации, организовано взаимодействие обучения при решении проблемных задач в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект- субъектных отношений, во-первых, между преподавателем и студентом, во-вторых, между студентами.

Начальный этап исследования был направлен на активизацию восприятия речи преподавателя, восприятия и анализа проблемы, ее соотнесения с предшествующим жизненным опытом. Упор делался па интерес студентов, формулировку ими собственных целей-мотивов, формирования у них речевых действий.

На втором этапе развивались умения и навыки обработки и дальнейшего применения новой информации, студенты включались и активное оперирование речевой деятельностью.

Третий этап исследования способствовал формированию речевых умений, которые должны были стать средством воздействия. Кроме того, одной из основных целей деятельности студентов и преподавателя становилась рефлексия процесса.

В ходе обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы выявлена позитивная динамика уровня сформированности субъектной позиции студентов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. К концу эксперимента на 48,5% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы, имеющих объектно-репродуктивный уровень сформированности субъектной позиции, против 15,9%) в контрольной группе. По субъектно-творческому уровню сформированности субъектной позиции в экспериментальной группе по сравнению с контрольной прирост больше на 33,7%.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основания считать, что комплекс педагогических условий способствует эффективному формированию субъектной позиции студентов.

В целом экспериментальная деятельность показала, что вовлечение студентов в активную речевую деятельность на занятиях способствует формированию их субъектной позиции, а также их развитию как субъектов деятельности, и личностному развитию в целом.

Заключение.

Одной из важнейших задач, стоящих перед современной системой образования, является формирование субъектной позиции студента. Это значит, что наряду с приобретением знаний, умений и навыков, за годы обучения в вузе студенты должны «обрести себя», определиться с системой ценностей, научиться самостоятельно ориентироваться в бесконечном потоке информации, независимо и критически мыслить, формировать и отстаивать собственную точку зрения, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, познать радость самореализации в деятельности, открыть рефлексивный мир собственного «Я», и при этом уметь уважать точку зрения других, участвовать в совместном поиске вариантов решения проблемы.

Формирование субъектной позиции способствует не только освоению студентом деятельностью, его развитием как субъекта, как личности - в конечном счете, это является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Используя современные научные подходы, данное диссертационное исследование было направлено на утверждение необходимости разработки проблемы формирования субъектной позиции студентов, как в теории, так и в практике образования.

Проанализировав философские, психологические и педагогические исследования, посвященные проблеме субъекта и субъектной позиции, мы пришли к заключению, что субъект - это человек на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности. Для него свойственны такие черты, как способность пе только присваивать мир предметов и идей, но преобразовывать их, созидать новые; осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление самостоятельно их определять; владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно поставленными целями и задачами; осознание ответственности за результаты деятельности; способность к нравственному выбору; способность к рефлексии, потребность в ней; активная позиция человека во всех вышеуказанных проявлениях; стремление и способность инициативно, критически и творчески мыслить; направленность на реализацию «само.» - самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения; способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от внешних влияний, устойчивость взглядов; убеждений, смыслов, мотивов; обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал), уникальностью, неповторимостью.

Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе включения в деятельность и общение.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил также вывести следующее определение субъектной позиции. Под субъектной позицией мы понимаем совокупность отношений субъекта, реализуемых в деятельности и общении, направленных на преобразование окружающей действительности.

Обретение позиции — не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее развития в деятельности человека. При этом становление и развитие человека как субъекта не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий бытия человека.

Личностные образования, характеризующие субъектную позицию, наиболее полно реализуются через ее функции. В качестве основных мы выделяем функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки.

При этом системообразующей функцией является функция самопопимания, так как именно она задает смыслообразование, являющееся основанием субъектности. Данная функция определяет возможности студента для самореализации, потенциал самоутверждения в учебно-профессиональной деятельности, а также задает направление саморазвития, и основание для самооценки.

Анализ работ по проблеме развития активности студентов, формирования их субъектной позиции показал, что в исследованиях многих отечественных и зарубежных педагогов предлагались различные условия для активизации деятельности студентов, для принятия ими субъектной позиции. Однако недостаточно внимания было уделено речевой деятельности как основе для формирования субъектной позиции студента.

Важнейшей особенностью субъекта и субъектной позиции является то, что они формируются и развиваются, прежде всего, в ходе деятельности, а потому объективно могут быть исследованы через проявления в такой деятельности.

Между тем, особая значимость речевой деятельности для формирования субъектной позиции студентов заключается в том, что, с одной стороны, речевая деятельность является совершенно самостоятельным видом деятельности. С другой стороны, она органично входит в любую деятельность людей, принимает участие в сс построении, в ее организации.

В ходе исследования была определена педагогическая сущность речевой деятельности, заключающаяся в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности.

Речевая деятельность способствует обогащению образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в структуре разноплановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различных видах деятельности и творческом самовыражении.

Вовлечение студента в речевую деятельность и в целом в образовательный процесс на занятии помогает ему формулировать или сознательно принимать заданные извне цели деятельности, видеть, учитывать и организовывать условия ее осуществления, использовать информацию о достигнутых результатах, уметь оценивать их на этой основе, а также корректировать свои дальнейшие действия.

Основной единицей речевой деятельности является речевая ситуация.

Под речевой ситуацией, вслед за А.А. Леонтьевым, мы понимаем не только внешние обстоятельства, побуждающие студента к речевому действию, но и характер восприятия субъектом этих условий. Именно данный аспект речевой ситуации позволяет нам рассматривать ее роль в формировании субъектной позиции студента.

Многообразие ситуаций, возможность использования их многоуровневых вариаций позволяют учитывать индивидуальные возможности и интересы студентов, вовлекая каждого из них в активную речевую деятельность на занятиях. Формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности возможно в ходе изучения любого предмета, и, на наш взгляд, должно осуществляться систематически; однако, наиболее полно возможности речевой деятельности вскрываются в обучении студентов иностранному языку.

При обучении иностранному языку в качестве важнейшей педагогической задачи выступает создание учебных речевых ситуаций, максимально приближенных к реальным. На каждом этапе они выполняют определенную функцию. Из всей совокупности условий, задающих естественную речевую ситуацию, для создания учебных речевых ситуаций наиболее значимы следующие: мотивационно-целевые факторы студентов; общий контекст познавательной деятельности; осознанный индивидуальный выбор роли; отношения между субъектами-участниками; тема; осознанность коммуникативных задач.

Моделирование многоуровневых речевых ситуаций с учетом индивидуальных возможностей студентов, возможное применение различных речевых опор дает возможность вовлечения в речевую деятельность даже студентов со слабо развитыми речевыми умениями. Обычно пассивно наблюдающие за ходом занятия, такие студенты, будучи вовлеченными в речевую ситуацию, представляющую для них безусловный интерес и требующую посильного решения, испытывают потребность в речевом высказывании, вовлекаются в процесс совместного обсуждения или поиска решения проблемы. Таким образом, развиваются их речевые и языковые навыки и умения, крепнет их уверенность в правильности собственного мнения, значимости своего участия в совместной деятельности; растут возможности, а вместе с ними и стремление новых, творческих решений все более сложных задач. Постепенное овладение деятельностью, перевод ее на все более высокие уровни сложности требует от студентов и пересмотра их позиции, в результате, происходит непрерывный процесс формирования и развития субъектной позиции студентов, их собственного развития как субъектов деятельности.

Моделирование и реализация речевых ситуаций проходила с использованием приемов технологии развития критического мышления. Они оптимально подходят для решения задачи формирования субъектной позиции студентов, т.к. максимально способствуют формированию и развитию ее компонентов.

Данные констатирующего эксперимента позволили выяснить, насколько успешно решается в университете проблема формирования субъектной позиции студентов (выяснено отношение студентов и преподавателей к данной проблеме; выделены отдельные компоненты субъектной позиции, выявлены уровни их сформированности, определены те из них, которые требуют наибольшего внимания от преподавателей; определены наиболее эффективные пути формирования субъектной позиции студентов на занятиях по иностранному языку).

На начальном этапе эксперимента лишь 22% преподавателей на своих занятиях, наряду с развитием языковых, речевых и профессиональных навыков, обращали внимание на формирование субъектной позиции студентов и имели о ней достаточно полное представление; более половины студентов (66,7 %) высказывались об отсутствии на их занятиях должной атмосферы «взаимодействия преподавателя и студентов, равной возможности высказать свое мнение»; студенты выражали желание увеличить количество заданий, требующих неординарных, творческих решений, обмена мнениями, поскольку при подобном подходе к проведению занятий они могли бы получить возможность «самостоятельно делать выводы, сопоставляя свое мнение с мнением преподавателя и других студентов, а не получать знания в готовом виде».

Это свидетельствует о фрагментарности представлений преподавателей о субъектной позиции студентов, ее значимости для успешного решения образовательных задач и для развития студентов.

На разных этапах нашего эксперимента мы старались проследить, как вовлечение студентов в разноуровневые, речевые ситуации влияет на особенности речевой деятельности студентов, и какие изменения при этом происходят в их субъектной позиции.

Во время проведения опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции студентов учитывался анализ диагностических исследований. Этот процесс совершенствовался на основе теоретической подготовки преподавателей, создания учебных программ на базе речевых ситуаций и технологии развития критического мышления, разработки диагностических тестов и анкет для выявления уровней развития компонентов субъектной позиции студентов, а также благодаря вниманию всего педагогического коллектива, принимавшего участие в экспериментальной работе, к обозначенной проблеме.

В качестве главного педагогического приема экспериментальной деятельности было использовано целенаправленное построение на занятии речевых ситуаций на основе технологии развития критического мышления. Это были четыре основных типа речевых ситуаций: ситуации восприятия, ситуации выражения и ситуации воздействия. В ходе их реализации у студентов возникал интерес к предложенной проблеме и потребность высказаться, выразить свое мнение; развивались активные самостоятельные проявления; студенты учились аргументированно защищать свое мнение, задавать вопросы преподавателю, сокурсникам, выяснять непонятное, рецензировать ответы, вносить коррективы, давать советы, выполнять речевые задания, находить не единственное решение, а несколько самостоятельно предпринятых.

На этапе, связанном с созданием речевых ситуаций восприятия студентами речи преподавателя, студенты выступали в роли дсятельностных исполнителей, активно воспринимающих информацию, соотносящих ее со своим предшествующим жизненным опытом. Они определяли для себя цели и стратегию своих дальнейших действий, учились уважительно воспринимать мнение других, соотносить его со своим, при необходимости корректируя последнее.

Ситуации выражения включали студентов в более активное оперирование речевой деятельностью. Это позволяло им совершенствовать и развивать свои умения и навыки речевой деятельности и общения в соответствии со своими желаниями и потребностями. Особенно повышало мотивацию учения и активность студентов общение с носителями языка. Особое значение при этом придавалось самостоятельности выполнения заданий, определения целей и выбора средств их достижения; а также творческому подходу к решению обозначенных проблем.

В ситуациях воздействия особое значение приобретали воздействующие функции речевой деятельности, как в монологической, так и в диалогической ее формах. Они способствовали самостоятельному оперированию речевой деятельностью, выдвижению собственных идей и их реализации, воздействию на слушателей, отстаиванию собственной точки зрения (дискуссии, выступления на семинарах, конференциях, ролевые игры).

Экспериментальная деятельность показала, что формирование субъектной позиции студентов может осуществляться в речевой деятельности посредством создания на занятиях разноуровневых речевых ситуаций. Различные уровни сложности, возможность учета индивидуальных возможностей и особенностей студентов, ориентация на их интересы и направленность дали возможность активизировать речевую деятельность практически всех студентов, без учета уровня развития их речевых умений и навыков, что, в свою очередь, стимулировало формирование их субъектной позиции. Ориентация на создание ситуации успеха, самостоятельность и творческое мышление студентов вселяло в них уверенность, активизировало их деятельность на занятиях, вызывало потребность в самовыражении и дальнейшем саморазвитии.

Итак, мы можем сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась.

Нами были выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования субъектной позиции студентов в речевой деятельности:

- ориентация педагога на субъектное развитие студента; учет особенностей развития структурных компонентов субъектной позиции студентов в речевой деятельности;

- включение студентов в речевую деятельность посредством конструирования разноуровневых речевых ситуаций;

- использование приемов технологии развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных на формирование субъектной позиции студентов.

Итак, в процессе реализации педагогических условий была достигнута цель исследования. Экспериментальная деятельность привела преподавателей к тому, что они стали рассматривать формирование субъектной позиции студентов как одну из важнейших задач своей деятельности.

Мы полагаем, что предложенный нами опыт использования речевой деятельности, активизируемой посредством создания речевых ситуаций на основе приемов технологии развития критического мышления, в качестве основы формирования субъектной позиции студентов, поможет совершенствованию речевых умений, а также формированию активной позиции не только в речевой деятельности на занятиях по иностранному языку, по и в образовательном процессе в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Халюшева, Гузель Растямовна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Мысль, 1980. - 446 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Типология активной личности / К. А. Абульханова-Славская // Психол. журн. 1985. - Т. 4. - № 5. - С. 8-12.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская . М. : Мысль, 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения / К. А. Абульханова-Славская // Психол. журнал. 1999. - Т. 20, № 5. - С. 5 - 14.

5. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности : избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская . М.: Паука, 1999. - 224 с.

6. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя / Г. И. Аксенова. Рязань, 1995. - 140 с.

7. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Аксенова. М., 1998. - 43 с.

8. Аксенова, Г. И. Субъект и образование (методология и история проблемы) / Г. И. Аксенова, И. И. Купцов, А. Н. Аксенов. -Рязань : РИНФО, 2000. — 97 с.

9. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью / А. А. Алхазишвили. М. : Просвещение, 1998. - 128 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М. : Наука, 1977. - 380 с.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под. ред. А. А. Бодалева и др.. М. : Педагогика, 1980. - Т. 1 - 2. - 520 с.

12. Анпилогова, JI. В. Система знаний об общении в содержании образования студентов : учеб. пособие / JI. В. Анпилогова. Оренбург : Оренбургская губерния, 2001. - 167 с.

13. Анцыферова, JI. И. Личность и деятельность / JI. И. Анцыферова // Проблемы личности : мат. симп. М. : Мое. гос. ун-т, 1970. - С. 434-442.

14. Анцыферова, JI. И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы / JI. И. Анцыферова // Психол. журн. 1998. -Т. 19. - № 1. - С. 3-15.

15. Арсеиьев, А. С. Философские основания понимания личности : цикл популярных лекций-очерков с приложениями : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. С. Арсеньев. М,: Академия, 2001. - 592 с.

16. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. — М. : Мысль, 1976.— 158 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности : учебник / А. Г. Асмолов. М. : Мое. гос. ун-т, 1990. - 367 с.

18. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.: Мое. гос. ун-т, 1996. -768 с.

19. Баева, О. А. Ораторское искусство и деловое общение / О. А. Баева. Минск : Новое знание, 2000. - 328 с.

20. Балабан, Н. А. Гуманистическая традиция философии как концепция воспитания / Н. А. Балабан // Гуманистическая функциямаркистско-ленинской философии: сб. научн. трудов. Свердловск: Урал. гос. университет, 1989. - С. 81 - 94.

21. Балакина, Jl. J1. Педагогические приемы организации диалога на уроке : автореф. дис. . канд. пед. наук / Jl. JL Балакина. Томск, 2000. - 22 с.

22. Балабан, Н. А. Гуманистическая традиция философии как концепция воспитания / Н. А. Балабан // Гуманистическая функция марксистско-ленинской философии : сб. науч. трудов. — Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1989. С. 81-94.

23. Барышникова, 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников : учеб.-метод, пособие / 3. А. Барышникова. М., 2000. - 72 с.

24. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. — М.: Наука, 1986. — 256 с.

25. Бездухов, В. П. Гуманистическая направленность учителя / В. П. Бездухов. Самара: СамПГУ, 1997. - 172 с.

26. Бездухов, В. П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям / В. П. Бездухов, А. В. Воронцов. Самара : Сам. гос. пед. ун-т, 2002. - 192 е.

27. Бекмухамедова, Г. А. Обучение научному нолилогическому общению в неязыковом вузе (английский язык): автореф. дис. канд. пед. наук / Г. А. Бекмухамедова. Алма-Ата, 1991.- 20 с.

28. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : кн. для учителя / А. С. Белкин. М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

29. Белова, С. В. Диалог основа профессии педагога : учеб.-метод. пособие / С. В. Белова. - М. : ACADEMIA, 2002. - 145 с.

30. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. -М. : ТЕРРА, 1998. 384 с.

31. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М.: Ин-т практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1995. — 328 с.

32. Бодина, Е. А. Педагогические ситуации : пособ. для преподавателей педвузов и кл. рук. средних шк. / Е. А. Бодина, К. В. Ащеулова. — М. : Пресса, 2000. — 96 с.

33. Божович, J1. И. Проблемы формирования личности / J1. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж : МОДЭК, 1997. -352 с.

34. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: мультимедиа — энциклопедия. М., 2000.

35. Бондаревская, Е. В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа / Е. В. Бондаревская // Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов - н/Д., 1995. — С. 3 - 27.

36. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориеитированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Учитель, 2000. - 352 с.

37. Бондаревская, Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3 5-х классов: метод, разраб. / Р. С. Бондаревская. - СПб., 1994. - 24 с.

38. Борисова, Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Борисова. -Волгоград, 2001. 21 с.

39. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия : мопогр. / Н. М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2000. - 225 с.

40. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград : Перемена,2001. 181 с.

41. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н. М. Борытко. — Волгоград : Перемена,2002.- 214 с.

42. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности: психологич. исследование / Б. С. Братусь. — М.: Знание, 1985. 64 с.

43. Брейгина, М. Е. О самоконтроле в обучении иностранно му языку / М. Е. Брейгина // Иностр. яз. в шк. 2000.- № 1 - С. 2328.

44. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А.

45. B. Брушлинский. М. : Ин-т психол. РАН, 1994. - 109 с.

46. Брушлинский, А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности / А. В. Брушлинский // Психол. журн. 1994. - Т. 15, № 3. - С. 17 - 27.

47. Брушлинский, А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики / А. В. Брушлинский // Психол. журн. 2000. - Т. 21, № 6. - С. 5-11.

48. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение / JL П. Бусва. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

49. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогические технологии / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, В. С. Кукушкин, Г. В. Сучков. Ростов н/Д., 2002. - 320 с.

50. Буякас, Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М. Буякас // Вопр. психол. — 2002. — № 9. — С. 2840.

51. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования /

52. C. Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

53. Водзинская, В. В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях / В. В. Водзинская // Философские науки: Научн. докл. высш. шк. 1968. -№ 2.-188 с.

54. Волкова, Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Волкова.- М., 1992. 24 с.

55. Воропаев, М. В. Авторитарные воспитательные системы как феномен действительности: научн.-практич. пособие / М. В. Воропаев. Тамбов: ТО ИПКРО, 2003. - 55 с.

56. Вульфов, Б. 3. Проблема субъекта в психологической науке / Б. 3. Вульфов // Психол. журн. 1991. - Т. 12, № 6,- С. 44-46.

57. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. II. Харькин. М. : Магистр, 1995. - 112 с.

58. Вульфов, Б. 3. Словарь педагогических ситуаций: учимся воспитанию / Б. 3. Вульфов. — М. : Пед. о-во России, 2001. — 192 с.

59. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JL С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - 361 с.

60. Выготский, JL С. История развития высших психических функций / JI. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. Т. 3. - М. : Педагогика, 1985. - 315 с.

61. Габай, Т. В. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. М. : Академия, 2003.- 240 с.

62. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Повое педагогическое мышление / О. С. Газман ; под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - 278 с.

63. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. -М.: МНРОС, 2002. 294 с.

64. Галльский, Н. Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Д. Галльский. М., 1982. - 22 с.

65. Гаязов, А. С. Образование и образованность гражданина в современном мире / А. С. Гаязов. М. : Наука, 2003. - 256 с.

66. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук : в 3 т. / Г. В. Ф. Гегель. М. : Мысль, 1974-1977.

67. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи: учеб. пособие / И. Б. Голуб. М.: ЛОГОС, 2001. - 432 с.

68. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Горшкова. СПб., 1993. - 37 с.

69. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. II. Гусинский, 10. И. Турчанинова. М. : Логос, 2000. - 224 с.

70. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1987. - 547 с.

71. Десятниченко, Н. Функции разминок и пути их реализации в процессе преподавания / Н. Десятниченко // Перемена. Междунар. журн. о развитии критического мышления через чтение и письмо. 2002. - Т.З - С. 35-42.

72. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Хрестоматия по истории педагогики. -Минск, 1971. С. 221.

73. Добреньков, В. И. Общество и образование / В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев. М.: Инфра-М., 2003. - 381 с.

74. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов учебной деятельности / Б. И. Додонов // Вопр. психол. -1984.- № 4.- С. 34-41.

75. Еремина, Н. В. Система игр в обучении иностранному языку / II. В. Еремина. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2002. - 62 с.

76. Еремина, Н. В. Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Еремина. Оренбург, 2003. - 20 с.

77. Ермолаева, М. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Г. Ермолаева. -СПб., 1998. 17 с.

78. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982. - 156 с.

79. Загашев, И. Умение задавать вопросы / И. Загашев // Перемена. Междунар. журн. о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. - № 4. - С. 8-13.

80. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000.- 382 с.

81. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. М. : Рус. яз., 1989. - 219 с.

82. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. М., 1993. - 159 с.

83. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. М.: ЛОГОС, 2000. - 384 с.

84. Зинченко, В. П. Культурно историческая психология: опыт амплификации / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. - 1993.- № 4. С. 5 - 19.

85. Злобин, Н. С. Деятельность труд - культура / Н. С. Злобии // Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.- С. 111 128.

86. Знаков, В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры / В. В. Знаков // Вопр. психол. 1998. - № 3.- С. 104-115.

87. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. М. : Ин-т психол. РАН, 1994. - 237 с.

88. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию / В. А. Иванников // Вопр. психол. 1985. - № 3. -С. 8-15.

89. Ивлева, Ф. Г. Развитие субъектности в условиях деятелыюстпой образовательной среды : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ф. Г. Ивлева. Казань, 2000. - 22 с.

90. Изаренков, Д. И. Обучение диалогической речи / Д. И. Изаренков. 2-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 1986. - 160 с.

91. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2000. —512 с.

92. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. М. : ACADEMIA, 2002. - 206 с.

93. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1998. - 319 с.

94. Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностр. яз. в шк. 2003. -№ 3. - С. 17-20.

95. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

96. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : моногр. / А. В. Кирьякова. Оренбург : Юж. Урал, 1996. -190 с.

97. Кияновская, J1. Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «Практическом курсе русского языка» : автореф. дис. . канд. пед. наук / J1. Ф. Кияновская. М., 1998 - 24 с.

98. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена. Междунар. журн. о развитии критического мышления через чтение и письмо. 2001. - № 4. - С. 36-40.

99. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учеб. пособие для ун-тов и ин-тов / Е. В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.- 320 с.

100. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

101. Колкер, Я. М. Обучение восприятию на слух английской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, . М. : Академия, 2002. - 336 с.

102. Кон, И. С. Социализация и воспитание молодежи / И. С. Коп // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского.- М. , 1989. 278 с.

103. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека /О. А. Конопкин // Вопр. психол.- 1995. № 1. - С. 5-12.

104. Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-23.

105. Коротаева, Е. В. Директор учитель - ученик: путь взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М. : Сентябрь, 2000. - 144 с.

106. Коротаева, Е. В. Погружение в общение: некоторые аспекты организации учебного процесса в интерактивном режиме / Е. В. Коротаева // Директор школы. 2000. - № 1. - С. 50-56.

107. Коршунов, А. М. Диалектика социального познания / А. М. Коршунов, В. В. Мантатов. М., 1988. - 384 с.

108. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И. Костенко // Высш. образование в России. 1995. - № 1. - С. 101-105.

109. Краевский, В. В. Методология педагогической науки : учеб. пособие / В. В. Краевский. М.: Школьная книга, 2001.- 248 с.

110. Краткий психологический словарь / сост. JI. А. Карпенко, под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Прогресс, 1985. - 431 с.

111. Краткий философский словарь / под ред. Алексеева А. П.- М. : Проспект, 1997. 400 с.

112. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Б. Г. Балабасова. М., 1981. - 254 с.

113. Ксензова, Г. 10. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: учебное пособие / Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 56 с.

114. Ксепофонтова, А. Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе : учеб. пособие к спецкурсу / А. Н. Ксенофонтова.- Оренбург : ОГПИ, 1995. 100 с.

115. Ксенофонтова, А. Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург : ОГУ, 1999. 165 с.

116. Ксенофонтова, А. Н. Система обучения педагогов конструированию речевой деятельности / А. Н. Ксенофонтова. -Оренбург : ОГУ, 2001. с.

117. Ксенофонтова, А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности : учеб. пособие / А. Н. Ксенофонтова. -Оренбург : ОГУ, 2001. 186 с.

118. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр. психол. 2001. - № 4. - С. 14-31.

119. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность и талант учителя / Н. В. Кузьмина. М. : Знание, 1985. - 32 с.

120. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульневич. Ростов н/Д. : Творческий центр, 2001. - 160 с.

121. Кулюткин, 10. Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

122. Кулюткин, 10. Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии / Ю. Н. Кулюткин. — СПб.: Спец. лит., 2001. —75 с.

123. Куницына, В. Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В. П. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб.: Нигер, 2001. - 544 с.

124. Купрянов, Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей : учеб.-метод, пособие / Б. В.

125. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 216 с.

126. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М. : Педагогика, 1975.- 255 с.

127. Ладыженская, Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников / Т. А. Ладыженская // Сов. педагогика. -1985. № 8. - С. 85 - 91.

128. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лекторский. М. : Наука, 1980. - 352 с.

129. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. -Тарту : Тарт. гос. ун-т, 1974. 218 с.

130. Леонтьев, А. А. Основы речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

131. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев.- М. : Знание, 1979. 125 с.

132. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев М: Изд-во МГУ, 1976. - 380 с.

133. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

134. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т 2.- 320 с.

135. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д. А. Леонтьев // Психол. журн. — 2000. — Т. 21. — № 1. — С. 15-25.

136. Логунова, П. Обучение как общение и сотворчество / Н. Логунова // Высш. образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-110.

137. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 409 с.

138. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. М: Политическая литература, 1976. - 113 с.

139. Лурия, А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. М. : Мое. гос. ун-т, 1975. - 120 с.

140. Мальковская, Т. Н. Социальная активность старшеклассников / Т. Н. Мальковская. — М.: Педагогика, 1988. -144 с.

141. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. -М.: Академия, 2002. 256 с.

142. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 239 с.

143. Маслова, Ю. В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Маслова. Липецк, 2000. - 18 с.

144. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности ; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. - С. 12-14.

145. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу; пер. с англ. А. М. Талдыевой; научн. ред., вступ. ст. и коммент. И. II. Акулиной. СПб., 1997. - 430 с.

146. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в субъектном пространстве урока : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Мацкайлова. Волгоград, 2002. - 20 с.

147. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: пед. тр. / Н. А. Менчинская; под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

148. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

149. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие / А. В. Мудрик. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 320 с.

150. Мухаметзянова, Ф. Г. Психология субъектности: общепсихологические основы развития профессионально значимых личностных качеств специалиста / Ф. Г. Мухаметзянова. — М., 2000. —244 с.

151. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. -Москва : Педагогика, 1995. 356 с.

152. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. М.: Высш. шк, 2000. - 522 с.

153. Никифоров, A. JI. Общее индивидуальное в деятельности /

154. A. JI. Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. — С. 187 — 194.

155. Обозов, К. Н. Психология субъекта познания / К. Н. Обозов. — СПб. : Шк. практ. психол., 1997. —56 с.

156. Образование студента: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза. — СПб. : НИИ химии СПб. гос. ун-та, 2001. —273 с.

157. Орлов. В. И. Активность и самостоятельность учащихся /

158. B. И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3.- С. 44-48.

159. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. Москва ; Нальчик : Эль-Фа, 1996. - 127 с.

160. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопр. психол. 1996. - № 1. - С. 5-19.

161. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др.. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. - 528 с. : ил.

162. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Р-н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

163. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский // Российский открытый университет. М.: Горбунок, 1999. - 224 с.

164. Пешкова, Н. Г. Педагог в системе личностно-ориептированного образования / Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков. -Ростов н/Д. : Феникс, 1997. 83 с.

165. Позднякова, О. К. Гуманистическая позиция студента-будущего учителя (теория и практика): монография / О. К. Позднякова. Самара: СамГПУ, 2001. - 191 с.

166. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.

167. A. Пономарев. М, 1976. - 286 с.

168. Попов, Е. Б. О человеке и его индивидуальном развитии (из серии «Педагогика и гуманизм»): учеб. пособ. / Е. Б. Попов. -Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. Книга 1. - 94 с.

169. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности (педагогический аспект) / Н. 10. Посталюк. Казань: Казанский унт, 1989. - 312 с.

170. Посталюк, Н. 10. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н. Ю. Посталюк. Казань : Казанский ун-т, 1992. - 124 с.

171. Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А.

172. B. Брушлинского. М. : Академический проект, 2000. — 320 с.

173. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод, пособ. / II. С. Пряжников. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 400 с.

174. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - М., 1990. - 431 с.

175. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учеб. пособ. к спецкурсу / Н. Ф. Радионова. Л., 1989. - 84 с.

176. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. -М.:1991. С. 48-49.

177. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов - н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

178. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. М. : Прогресс, 1994. - 480 с.

179. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1957. 298 с.

180. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 424 с.

181. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер Ком.,1999. - 720 с.

182. Рындак, В. Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: моногр. / Научная школа В. Г. Рындак ; под общ. ред. В. Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, -Оренбург: Орлит - А, 2002. - 352 с.

183. Рындак, В. Г. К вопросу о проектировании индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника / В. Г.

184. Рыпдак, М. Б. Утепов // Вестник Оренбургского гос. ун-та. — 2003. -№7. -С. 39-44.

185. Селиванов, В. И. Мышление в личностном развитии субъекта : автореф. дис. . доктора псих, наук / В. И. Селиванов. -М., 2001. 54 с.

186. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М. : Академия, 2000. - 240 с.

187. Сергеев, Н. К Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя : дис. . в виде науч. докл. д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. -Волгоград, 1998. 80 с.

188. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В. В. Сериков. -Волгоград : Перемена, 2000. 148 с.

189. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин. М. : Рус. яз., 1981. - 248 с.

190. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

191. Слободчиков, В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42 - 52.

192. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М. : Академия, 2001. -304 с.

193. Соколов, В. В. От философии античности к философам Нового времени. Субъект-объектная парадигма / В. В. Соколов. М. : Эдигориал УРСС, 2000. - 336 с.

194. Соколова, JI. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: монография / Л.Б. Соколова. -Оренбург: Оренб. гос. пед. ун-т, 2000. 299 с.

195. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психол. -1985. № 3. - С. 31-40.

196. Столиц, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. -М.: МГУ, 1983. 284 с.

197. Туманова, О. А. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. А. Туманова. Владимир, 2000. - 24 с.

198. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990. - 368 с.

199. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. М. Фрумкина. М.: Академия, 2003. - 320 с.

200. Хайкин, В. Л. Активность (характеристики и развитие) / В. Л. Хайкин. — М. : Мое. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2000. 448 с.

201. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперп. СПб. : Питер, 2000.— 512 с.

202. Халюшева, Г. Р. Формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности: учеб. метод, пособие / Г. Р. Халюшева. - Оренбург : ООО Принт-Сервис, 2005. - 124 с.

203. Халюшева, Г. Р. Практикум по формированию субъектной позиции студентов в речевой деятельности / Г. Р. Халюшева. -Оренбург : ООО Принт-Сервис, 2005. 82 с.

204. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопр. психол. -1996.- № 3. С. 116-131.

205. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе / Е. Е. Чудина. -Волгоград, 2002. 23 с.

206. Швырев, В. С. Деятельность открытая система / В. С. Швырев // Деятельность: теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. — С. 159 — 188.

207. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

208. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В. А. Ядов. Самара: СамГУ, 1995. - 332 с.

209. Якиманская, И. С. Проблемы обучения и развития в трудах II.А. Менчинской / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. -1995. № 3. - С. 79-90.

210. Anderson, L. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs / L. Anderson, M. Bird // Teaching and Teacher Education. 1993. - V.9 (3). - P. 253-256.

211. Bassham, G. Critical Thinking: A Student's Introduction with Free Critical Thinking PowerWeb / G. Bassham, W. Irwin, H. Nardone, J. M. Wallace. N. Y.: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages, 2002. - 560 p.

212. Bassham, G. Critical Thinking: A Student's Introduction with PowerWeb: Critical Thinking / G. Bassham, W. Irwin, H. Nardone, J. M. Wallace. N. Y.: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages, 2004. - 492 p.

213. Bassham, G. Critical Thinking: A Student's Introduction / G. Bassham (Editor). N. Y.: McGraw - Hill Companies, 2004. - 492 p.

214. Bluman, A. G. Critical Thinking Challenges and Data Analysis Projects: Elementary Statistics: A Step by Step Approach / A. G. Bluman. Dubuque etc.: WCB, 1996. - 70 p.

215. Bolker, J. Writing Your Dissertation in Fifteen Minutes a Day: A Guide to Starting, Revising, and Finishing Your Doctoral Thesis / J. Bolker. N. Y.: Owl Books, 1998. - 184 p.

216. Brown, G. Teaching the Spoken Language / G. Brown, G. Yule. Cambridge: CUP, 1998. - 176 p.

217. Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive approach to Language Pedagogy / H. D. Brown. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

218. Browne, M. N. Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking / M. N. Browne, S. M. Keeley. N. Y.: Prentice Hall, 2003. - 224 p.

219. Buhler, Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology / Ch. Buhler // American Psychologist. 1971. - V. 26. -№4. - P. 378-386.

220. Bygate, M. Speaking / M. Bygate. Oxford: OUP, 1995. -124 p.

221. Byrne, D. Teaching Oral English / D. Byrne. London: Longman, 1996. - 140 p.

222. Byrne, D. Techniques for Classroom Interaction / D. Byrne. -London: Longman, 1992. 108 p.

223. Clift, R. T. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking / R. T. Clift, A. F. Larson // Teaching & teacher education. 1994. - V 10 (1). - P. 121 -124.

224. Creswell, J. W. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches / J. W. Creswell. London: SAGE Publications, 2002. - 246 p.

225. Davis, G. B. Writing the Doctoral Dissertation: A Systematic Approach / G. B. Davis, C. A. Parker. N. Y.: Barron's Educational Series, 1997. - 154 p.

226. Delpit, L. The Skin That We Speak: Thoughts on Language and Culture in the Classroom / L. Delpit, J. K. Dowdy. N. Y.: W. W. Norton and Company, 2003. - 256 p.

227. Diestler, S. Becoming a Critical Thinker: A User Friendly Manual / S. Diestler. N. Y.: Prentice Hall, 2004. - 432 p.

228. Dobson, J. M. Effective Techniques for English Conversation Groups / J. M. Dobson. Washington: USIA, 1992. - 137 P

229. Fenstermacher, Gary D. Approaches to Teaching / Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis // Teachers College. New York: Columbia University, 1996. - 96 p.

230. Fisher, A. Critical Thinking / A. Fisher. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 228 p.

231. Hart, C. Doing a Literature Review: Releasing the Social Science Research Imagination / C. Hart. London: SAGE Publications, 1999. - 230 p.

232. Hassard, J. Creating Cooperative Learning Environments / J. Ilassard. Memo Park, California, 1987. - P. 24 -33.

233. Mickey, M. Reading and Social Studies: the Critical Connection / M. Hickey // Social Education. 1990. - Vol. 54. - P. 175 - 179.

234. Jones, M. D. The Thinker's Toolkit: 14 Powerful Techniques for Problem Solving / M. D. Jones. Michigan: Three Rivers Press, 1998. - 384 p.

235. Klippel, F. Keep Talking: Communicative Fluency Activities for Language Teaching / F. Klippel. Cambridge: CUP, 1998. - 208 p.

236. Maisel, E. Fearless Creating (Inner Workbook) / E. Maisel. -Los Angeles: Tarcher, 1995. 267 p.

237. Maisel, E. Coaching the Artist Within: Advice for Writers, Actors, Visual Artists, and Musicians from America's Foremost Creativity Coach / E. Maisel. North Caroline: New World Library, 2005.- 256 p.

238. Mertez, L. Thinking and writing / L. Mertez // Middle School Journal. 1991. - Vol. 22. - P. 24-25.

239. Moore, B. N. Critical Thinking with Free Student CD and PowerWeb: Critical Thinking / B. N. Moore, R. Parker. N. Y.: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages, 2003. - 640 p.

240. Nolen, S. B. A place to begin in research on student's motivation: teacher's beliefs / S. B. Nolen, J. C. Nicols // Teaching & teacher education. 1994. - V 10(1). - P. 65-71.

241. Paul, R. W. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life / R. W. Paul, L. Elder. N. Y.: Financial Times Prentice Hall, 2005. - 411 p.

242. Ruggiero, V. Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking / V. Ruggiero. N. Y.: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences У Languages, 2003. - 240 p.

243. Schwarze, S. Thinking Socratically: Critical Thinking About Everyday Issues / S. Schwarze, H. Lape. N. Y.: Prentice Hall, 2000. -384 p.

244. Scruton, R. Kant: A Very Short Introduction / R. Scruton. -Oxford: Oxford University Press, 2001. 141 p.

245. Straker, D. Rapid Problem Solving with Post-It-Notes / D. Straker. Tucson: Fisher Books, 1997. - 156 p.

246. Torrance, E. P. Teaching creative and gifted learners / E. P. Torrance // Handbook of research on teaching. Vancouver: Free Press, 1993. - № 4. -P. 12 -19.

247. Torrance, E. P. The Nature of Creativity / E. P. Torrance, Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1998. -P. 340 - 361.

248. Urban, K.K. Assessing creative potentia (via drawing production): the test for creative thinking / К. K. Urban, H. G. Jellen. -N.Y.: Drawing production (TCT-DP), 1999. 312 p.

249. В рамках этого эксперимента выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующиеIформированию субъектной позиции студентов в речевой деятельности.

250. Апробация и внедрение результатов данного исследования осуществлялись в ходе систематического чтения лекций и проведения семинаров для преподавателей кафедры иностранных языков Оренбургского института Московской государственной юридической академии.

251. Декан дневного факультета ОИ МГЮА к.п.н., доцент1. ДЛ^^овы^,,//

252. Декан юридического факультета1. ОГАУ,к.юр.н., профессор1. Т.П. Иосифиди1. С.А. Соловьев

253. Всемирного технологического университета в г. Оренбурге, к.п.н., доцент460018, г. Оренбург, пр. Победы, 75

254. Тел./факс (3532) 94-54-40,^5*4^11. E-mail: unesco@mail.ku.ru