Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов

Томин, Виталий Вячеславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Томин, Виталий Вячеславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов"

На правах рукописи

ТЕХНОЛОГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00 01 общая педаю! ика. история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагсм ических наук

Оренбург - 2006

Рабсил выпопнсна в юсударе!венном образовательном учреждении высшего професеиона п.ншо образования «Оренбургский государственный

>ниверси!е1»

Научный руководитель доктор педатгических нау к. профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук. профессор

Соколова Людмила Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Коровина Светлана Вячеславовна

Ведущая организация Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 07 июня 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, I Оренбург, пр Победы. 13. ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Авторефера! разослан 03 мая 2006 I

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т А Носова

А006& 355А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задачи, стоящие перед высшей школой в настоящее время требуют безотлагательного, настойчивого поиска резервов повышения качества вузовского образования. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования. Успешная реализация человека в современной социальной среде невозможна без его способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, выстраивания собственного мира ценностей, овладения творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я».

Развитие образования, условия общей кризисной социокультурной ситуации требуют от каждой личности умения учиться, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления; формирования самостоятельности ума; способности за минимальное время получать максимальную информацию, умения самообучаться. Вот почему процесс обучения в вузе в настоящее время все более опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность студента.

Однако в практике высшего образования чаще делают упор на изложение науки, системы ее понятий, закономерностей, но недостаточно учат деятельности познания. Назрела необходимость решать проблемы, возникшие в педагогической теории и практике, -создание условий для воспитания творческой, самостоятельной личности, умеющей воспринимать нарастающий поток информации, усваивать, трансформировать, адекватно выражать усвоенное и получать результат, достигая личностно значимых целей. Для педагогического процесса в целом речевая деятельность обладает неисчерпаемыми возможностями. Она органично входит в любую деятельность, принимает участие в ее построении, организации.

Актуальность проблемы развития речевой деятельности студентов на занятиях по иностранному языку обусловлена рядом противоречий между:

- личностной ориентированностью студентов на изучение иностранного языка и недостаточной готовностью вузовских преподавателей удовлетворить эту актуальную потребность;

НОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200£КТ^£3

- накопленным объемом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

- осознанием преподавателями необходимости целенаправленного развития речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств, направленных на развитие речевой деятельности студентов неязыковых вузов.

К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения исследовательских проблем. Это исследования в области:

- теории деятельности и общения (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);

- саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью - (Т.К.Ахаян, М.Р Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, А.В.Кирьякова, Е.А.Крюкова, А.Н Ксенофонтова,

A.П.Тряпицына);

- проблем психологии и методики обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Б А.Лапи-дус, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов);

- изучения сущности педагогических технологий (В.В Давыдов,

B.А.Дмитренко, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, Ю.П.Сурмин, О.Г.Хомерики, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская);

- методического обоснования применения педагогических технологий в обучении иностранным языкам (О.С.Анисимов,

A.Б.Воронцов, Е.В Вохрышева, M.Coal, P.Griffin, S.Michaels, G.Werch);

- анализа диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко,

B.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, И.И.Рыданова, В.В.Сериков, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, L.Masterman);

- реализации общепедагогических положений о личности как о субъекте деятельности, общения и собственного развития (Н.М.Борытко, З.И.Васильева, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Л.Б.Соколова).

Исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся в педагогическом процессе

(А.Н.Ксенофонтова) и концепцию реализации в образовании педагогических технологий (М.Е.Бершадский, В Г.Беспалько, Е.А.Генике, В.В.Давыдов, В.А.Ильев, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко).

деятельности; развитие речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством технологий взаимодействия.

Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы, с одной стороны, и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, с другой, послужили основанием для выбора темы исследования: Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов.

Объект исследования: процесс речевой деятельности студентов.

Предмет: технологии взаимодействия в речевой деятельности студентов.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования: процесс развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия будет эффективным, если:

- учитываются особенности построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

- реализуется цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках одной темы;

- актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1) уточнить понятие «технология взаимодействия» в контексте педагогической сущности речевой деятельности;

2) выявить особенности соотношения технологий взаимодействия и речевой деятельности студентов;

3) раскрыть возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов при изучении иностранного языка.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, ее роли в развитии личности (Н.А.Жинкин, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн); о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (Б.Г.Ананьев, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В.Горшкова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина); концептуальные положения реализации педагогических технологий в образовании (В Г Беспалько. Е А.Генике, В Е.Кемеров, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, И.С.Якиманская); идеи диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко, В.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, В.В.Сериков).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебных пособий по английскому языку; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы, письменный и устный опросы, тестирование студентов; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет информационных технологий, транспортный факультет, архитектурно-строительный факультет ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет». Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2003 года по 2006 год и включало несколько этапов.

основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) состоял из двух ступеней: на первой осуществлялась разработка методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования; на второй обосновывались методы проведения эксперимента, последовательно выстраивались выявленные педагогические условия эффективности технологий взаимодействия, организовывались и проводились семинарские и практические занятия для преподавателей университета, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено понятие «технология взаимодействия» в контексте речевой деятельности как управляемой интегративной системы, максимально способствующей речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности;

- выявлены особенности соотношения технологий взаимодействия и речевой деятельности студентов, проявляющиеся в переносе компонентов речевой деятельности на содержательные характеристики технологий взаимодействия;

- раскрыты возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов при изучении иностранного языка, заключающиеся в их вариативном использовании на этапах восприятия, выражения и воздействия и ориентации на обучение студентов общению посредством общения;

- обоснована эффективность педагогических условий развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия (учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия; цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы; актуализация субъектной позиции

личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах речевой деятельности; вносят определенный вклад в теорию обучения студентов иностранному языку посредством педагогических технологий, позволяющих расширить педагогически управляемую сферу индивидуального речевого развития студентов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что найдены педагогические способы и приемы организации процесса развития речевой деятельности на основе технологий взаимодействия, которые можно использовать при изучении иностранного языка в учебном процессе вуза и школы; разработаны учебные пособия для преподавателей «Технологии взаимодействия в обучении иностранному языку» и «Диалог и взаимодействие: перспективные технологии в обучении иностранным языкам».

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов,

соответствующих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1) технология взаимодействия является управляемой интегративной системой, максимально способствующей речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности;

2) развитие речевой деятельности студентов происходит посредством технологий взаимодействия, специально организованных в речевой образовательной ситуации, на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

3) технологии взаимодействия становятся фактором развития речевой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:

- учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

- цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы;

- актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2003-2005; Челябинск, 2005), путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов (Оренбург, Челябинск), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета (2003-2006)

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития речевой деятельности студентов средствами технологий взаимодействия;

- в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

- в выявлении и обосновании педагогических условий применения технологий взаимодействия как фактора развития речевой деятельности;

- в разработке учебных пособий для преподавателей («Технологии взаимодействия в обучении иностранному языку» и «Диалог и взаимодействие: перспективные технологии в обучении иностранным языкам»).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы гипотеза, методы и этапы экспериментальной

работы, выдвинуты положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия» представлен анализ исследуемой проблемы в области философии, психологии, педагогики, методики, лингвистики, позволяющий уточнить феномен речевой деятельности, а также выявить возможности технологий взаимодействия как фактора развития речевой деятельности.

Анализ психолого-педагогических характеристик речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина) позволил установить, что учебный процесс в вузе построен на взаимодействии студентов и преподавателей, основой которого, является речевая деятельность Речевая деятельность представляет собой совокупность процессов восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как субъекта образования и определяющих позицию участников деятельности (А.Н.Ксенофонтова).

В главе изложены основные положения общей теории деятельности, дан анализ характеристик речевой деятельности, ее сущностных свойств, предметного содержания, структурных компонентов, основных процессов.

Представленный обзор научных исследований

(В.А.Добромыслов, В.А.Кан-Калик, В.И.Капинос, В Г Костомаров, Т.А.Ладыженская) и изучение позиций ученых позволяют утверждать, что, несмотря на всю многоаспектность проблемы и многообразие существующих точек зрения, обнаруживается единство суждений о необходимости развития речевой деятельности. Одновременно доказано, что применению технологий взаимодействия как фактора ее развития должного внимания не уделяется.

Для раскрытия педагогических основ технологий взаимодействия в главе представлено несколько концепций феномена «педагогическая технология».

В широком смысле под педагогической технологией понимается проект педагогической системы, реализуемой на практике. В узком смысле педагогическая технология представляет

собой интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающих целеопределение, содержательные, информационные, предметные и процессуальные аспекты усвоения знаний, умений и навыков, формирования личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения (Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов, В.А.Якунин, И.Я.Лернер, Ф.А.Фрадкин).

Технологии взаимодействия в психолого-педагогической литературе исследователями трактуются неоднозначно (О.С.Газман, В.А.Сластенин, В.Д Шадриков, И.С.Якиманская, В.А.Петровский,

A.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков). Они стремятся раскрыть основы технологий взаимодействия, уточняя сущность понятий «личность», «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие», «личностно-ориентированное взаимодействие».

В настоящее время формируется интегративное научное направление, которое изучает технологии взаимодействия, основываясь на закономерностях, принципах и методах взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

Технологии взаимодействия опосредованы совместной деятельностью и способами ее осуществления, при которых позиция студентов существенно изменяется, становится более активной, субъектно-деятельностной Такие технологии строятся на основе субъектно-субъектных отношений.

Изучение данных технологий в теоретической литературе позволило выявить характерные признаки технологий взаимодействия, которые представлены в схеме 1 (стр.12).

Основой всех технологий взаимодействия исследователи признают диалог и диалогическое взаимодействие. Теория и практика диалогического взаимодействия получили новые импульсы развития в связи со становлением личностно-ориентированной модели образовательного процесса. Мы придерживаемся мнения Е.В.Бондаревской, А П Валицкой, С.В.Кульневич, В.В.Серикова,

B.Т.Фоменко, считающих, что построение личностно-ориентированной модели образования предполагает переход от монологического к диалогическому обучению.

Наиболее активно технологии взаимодействия используются на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого - обучение языку как средству общения.

Системность

' Технология должна облаЛ I дать всеми признаками сис-1 темы: компонентным составом, структурой, функцией,/ интегративностью

Концептуальность'

Технология должна опираться на определенную научную конА цепцию, включающую философское, псичологическое дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения цели

Воспроизводимость'

' Возможность применения (повторения)технологии в

других однотипных ^учреждениях другими субъектами

-I-

Актуальность

/Проявляется в разрешении 4 /стоящих дидактических, мето-\ оологических, организационных (технологических проблем, ко рые можно преодолеть в педау \гогической деятельности в рамках данной технологии

Эффективность

' Технологии должны бьггь оптимальны по затратам и [результатам, те обеспечивать! (гарантированную результатив- / Хность образовательного процесса с позитивными изме-/ нениями в развитии

Управляемость

' Предполагает необходимость /диагностического целеполага-' [ния, планирования, проектиро-

, влния варьирование средспвами и методами с целью коррекции результатов

Обратная связь

' Наличие системы контроль\ ных заданий, адекватных целям, и алгоритма контроля

Схема 1. Признаки технологий взаимодействия

Будучи введенными в систему обучения, технологии взаимодействия осуществляют несколько функций: мотивационно-

побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую, компенсаторную, которые способствуют:

- созданию познавательной среды, мотивирующей студентов учиться ради учения, а не ради внешних поощрений;

- приобщению студентов к культурным ценностям стран изучаемого языка и к пониманию ценностей своей страны;

- развитию способностей, возможностей, креативности, умений и навыков самостоятельной работы.

На основе анализа исследований в данной области предпринята попытка систематизировать технологии взаимодействия, применяемые на занятиях по иностранному языку, которые представлены в схеме 2 (стр.14).

Под «технологией взаимодействия» понимается управляемая интегративная система, максимально способствующая речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности.

Изучение педагогических технологий в теоретической литературе позволило разработать модель развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия. В этой модели нашли отражение характеристики личностного качества студента, а также цели, задачи, принципы, компоненты, этапы, средства и условия их развития (схема 3, стр 15).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия» представлены материалы экспериментальной работы.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой деятельности студентов, пути ее дальнейшего совершенствования. Выявлялась значимость речевой деятельности в системе других видов деятельности, проводился анализ условий развития речевой деятельности студентов неязыковых вузов. При анализе и оценке компонентов речевой деятельности были установлены основные из них - когнитивно-мотивационный, содержательный, операциональный Изучалась мотивация развития речевой деятельности, развитие качеств речи студентов.

Наблюдение за 876 студентами 1 - 4 курсов технических специальностей и анкетный опрос 120 преподавателей иностранного

иинштадащрц»

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Пси

Психолого-педагогические характеристики

Лингво-педагогические характеристики

хкие ММ—Ш.

'Ж

Критериально - дифференцированный подход

Схема 2. Систематизация технологий взаимодействия

Схема 3. Модель развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия

языка показал, что большинство студентов имеют средний и низкий уровень развития компонентов речевой деятельности, что не все преподаватели обладают четким и полным представлением о сущности речевой деятельности, о ее структурных компонентах, хотя и понимают важность ее развития, но используемые ими приемы, методы и средства малоэффективны. Проведенное анкетирование позволило выявить личностные характеристики обучаемых, их отношение к иностранному языку, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им. Фиксировался уровень развития умений, а, следовательно, и развитие речевой деятельности. Диагностическое исследование показало, что у студентов не вызывал сомнения тот факт, что для будущей профессиональной деятельности им необходимо в процессе обучения развивать и совершенствовать свою речь. Подтвердилась необходимость целенаправленной работы каждого преподавателя по развитию речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия

В ходе формирующего эксперимента предстояло определить зависимость между технологиями взаимодействия и развитием речевой деятельности, возможности интенсификации данного процесса в зависимости от степени активности обучаемых, их удовлетворенности собственной речевой деятельностью, частоты и качества использования приобретенных речевых умений на практике.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы устанавливалось, могут ли технологии взаимодействия содействовать развитию речевой деятельности студентов и влиять на становление студента как субъекта учебной деятельности, актуализируя знания и создавая речевые ситуации, способствующие активному оперированию речевыми умениями.

На формирующем этапе повышался уровень развития речевых умений за счет применения разработанного научно-методического обеспечения по использованию технологий взаимодействия в обучении Опытно-экспериментальная работа строилась на основе усложнения процесса речевой деятельности, всех ее структурных компонентов в ходе реализации технологий взаимодействия.

В экспериментальных группах применение технологий взаимодействия осуществлялось уже на этапе мотивации речевой деятельности, а затем для повышения наглядности обучения, активизации и

закрепления знаний, навыков и умений, при их контроле и коррекции.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов, имевших самостоятельные, постепенно усложняющиеся задачи.

Первый этап предусматривал включение студентов в речевую деятельность, в которой обеспечивалось целенаправленное восприятие речевых умений. Выявились актуальный уровень речевых умений студентов, их интересы, склонности, отношение к знаниям.

Содержательная сторона речевой деятельности на практических занятиях по иностранному языку на первом этапе имела своей задачей актуализацию опыта студентов в области иностранного языка, выявление адекватности уровня знаний с восприятием познавательных ценностей. Общение выстраивалось через технологии взаимодействия при ведущей роли преподавателя Оно способствовало развитию субъектных отношений, где преобладающее место занимала форма прямого взаимодействия в языковом (фонетика, орфография, лексика, стилистика, грамматика) и видо-речевом (чтение, аудирование, говорение, письмо) аспектах.

В операциональной стороне деятельности на этом этапе стоит отметить группу умений, в основе которых лежит смысловое восприятие высказывания другого (умение следить за логикой изложения, соотносить услышанное с имеющимися знаниями), а также умения, способствующие пониманию содержательной стороны услышанного (умение слушать). Такие умения студентов расширяли возможности косвенного и параллельного взаимодействия.

На втором этапе эксперимента апробировалась экспериментальная модель обучения на основе постепенного и целенаправленного введения технологий взаимодействия в процесс обучения иностранному языку.

Общение на этом этапе приобретало более широкий размах, когда в нем осуществлялись уже не единичные связи (преподаватель спросил - студент ответил). Усиливалось параллельное взаимодействие (критическое и рефлексивное по типу) даже во фронтальной работе педагога с группой, когда вовлекалась значительная часть студентов в обмен мнениями, суждениями, в дискуссию по отдельным проблемным вопросам.

Студенты занимались комбинированием речевого материала и продуцированием речевого высказывания В связи с этим

увеличивалась самостоятельность студентов при подготовке речевого высказывания, уменьшалась жесткость управления, усложнялись проблемные вопросы, которые ставились в технологиях взаимодействия. В отличие от простого комбинирования, которое использовалось на первом этапе, студенты выполняли задания на продуцирование речевых умений. На данном этапе стало необходимым введение поисково-исследовательских и информационных технологий, т.к. студенты с разным уровнем языковой компетенции могли перерабатывать разное количество информации.

Наблюдения за студентами в 1-й год их обучения показали, что во втором семестре значительно повысился познавательный интерес обучаемых к иностранному языку, а также к стране изучаемого языка. Студенты стали испытывать потребность в творчестве, искали практическое применение приобретенным знаниям и умениям

В опытно-экспериментальной работе технологии взаимодействия моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое общение. Такая условность способствовала преодолению психологического барьера перед иноязычно-речевой деятельностью при формировании культуры общения. Появилась возможность убедиться в том, что технологии взаимодействия являются мощным средством развития ценностного отношения личности к изучению иностранного языка.

Третий этап исследования отличался осознанием и самостоятельной постановкой студентами цели деятельности, соединением мотива и цели; проявлением ценностной мотивации; потребностью общения на иностранном языке; самостоятельным привнесением познавательного опыта в учебный процесс

Операциональная сторона оснащалась самостоятельным и активным использованием, а также более мобильным и гибким переносом речевых умений и навыков иностранного языка на качественно новый уровень творческого применения их в различных формах речевой деятельности. Этот этап характеризовался отдаленностью результата от цели деятельности, способностью студента выходить за пределы речевой ситуации и прогнозировать более высокие достижения в речевой деятельности.

На данном этапе процесс взаимоотношения преподавателя и студента и студентов между собой строился на основе взаимообщения участников совместной деятельности Студенты, достигшие высокого уровня развития речевой деятельности,

становились соучастникам учебного процесса, стремились к самостоятельным суждениям, самовыражению, проявлялось самосознание.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что обучение в экспериментальных группах было успешным, что отражено в таблице:

Динамика уровней развития речевых умений

(данные приведены в %)

Название уровня Констатирующий этап Формирующий этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

1курс Пкурс 1курс Пкурс 1курс Пкурс 1курс Пкурс

Творческий 4,3 39,1 3,6 16,7 19,4 51,4 10,7 19,5

ПрОЛУК 1 ивиый 7 5 42.6 9.1 33.2 18.2 43 8 18.4 31.9

Репродуктивный 88,2 18,3 | 87,3 50,1 62,4 4,8 70,9 48,6

Таким образом, у студентов экспериментальных групп фиксировался более высокий уровень владения иностранным языком.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что для того, чтобы использование технологий взаимодействия было наиболее эффективным, необходима определенная последовательность в их применении. Постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы, а также при переходе от одного этапа к другому способствовало формированию и развитию различных речевых умений. Данный процесс сопровождался постепенным нарастанием развития речевой деятельности студентов, которая достигала своей кульминации в имитационно-моделирующих технологиях, приближавших эту деятельность к реальным условиям и обеспечивавших максимальную готовность изучающих иностранный язык к участию в практике реального общения. Последовательный переход и, в конечном итоге, выход в практику реального общения осуществлялся за счет привлечения носителя языка и за счет постепенного исключения условностей из моделируемой речевой ситуации. Особую силу на данном этапе приобретал принцип сочетания технологий взаимодействия с практикой реального общения.

Углубленный анализ процесса подготовки будущих инженеров подтвердил востребованность разработки модели развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия, обеспечивающей реализацию выявленного комплекса

педагогических условий в их целостности.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили выявить педагогические условия, позволяющие использовать технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: 4

1)учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

2) цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы;

3)актуализация субъектной позиции личности студентов и формирование ценностного отношения к изучаемому языку. Как показала опытно-экспериментальная работа, компетентное

и квалифицированное использование технологий взаимодействия при соблюдении психологических, социально-психологических и педагогических требований и условий способно оказать позитивное воздействие на обучаемых. При этом важно подчеркнуть, что не существует универсальной последовательности технологий взаимодействия, пригодной абсолютно для всех обучаемых и групп. Необходима ее адаптация к конкретным условиям обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие справедливость положений выдвинутой гипотезы; сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.

Выводы: 14

1 .Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало значимость технологий взаимодействия как фактора развития речевой деятельности студентов

Рассматривая развитие речевой деятельности студентов как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, следует учитывать технологии взаимодействия при отборе и организации материала, разработке способов и приемов овладения им, развитии коммуникативных умений в межличностных отношениях.

2. Технология взаимодействия понимается как управляемая интегративная система, максимально способствующая речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности.

3. Разработанная и опытно-экспериментальным путем проверенная модель развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия отражает этапы речевой деятельности и способы реализации этого дидактического средства студентами Характерная особенность применения технологий взаимодействия при изучении иностранного языка состоит в последовательном их введении на занятии в зависимости от уровня развития речевой деятельности студентов.

4.В исследовании доказано, что именно технологии взаимодействия создают на занятии реальные условия для активной речевой деятельности, как по профессиональной, так и по бытовой тематике.

В проведенном исследовании установлено, что процесс развития речевой деятельности проходит этапы: мотивационно-оценочный, собственно развития и результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса - мотивированность будущих специалистов на изучение иностранного языка, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению и самореализации.

5.Исследование подтвердило эффективность процесса развития речевой деятельности студентов при вариативности технологий взаимодействия. Целесообразность их использования на занятиях обусловлена направленностью содержания образования на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), а последовательность использования различных видов технологий взаимодействия в процессе обучения связана с готовностью студентов к участию в этой деятельности.

6.Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения.

Результаты исследования дают основания сделать вывод о том, что гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающие, что открывает новые перспективы в изучении таких

аспектов применения технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов как тендерный и культурологический.

По материалам исследования опубликовано 6 работ общим объемом 26 п.л., в том числе 2 учебных пособия.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора'

1. Томин, В.В. Педагогические технологии взаимодействия в процессе развития речевой деятельности студентов / В.В.Томин // Перспектива. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - №3. - С.162-173.

2 Томин, В.В. Кейс-метод как технология взаимодействия в процессе развития речевой деятельности студентов: материалы международной научно-практической конференции «Модернизация филологического образования: проблемы и перспективы» / В.В. Томин ; Оренбургский государственный университет - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2004. - С.379-384.

3 Томин, В.В. Технологии взаимодействия в обучении иностранному языку : учеб пособие / В.В. Томин. -Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 127 с.

4. Томин, В.В. Диалог и взаимодействие: перспективные технологии в обучении иностранным языкам : учеб. пособие / В.В. Томин. - Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 211 с.

5. Томин, В.В. Диалог как основа технологий взаимодействия: материалы научной конференции «Актуальная проблема современного социума и пути их решения» / В.В. Томин. -Оренбург: Оренбургский институт экономики и культуры, 2006. - С. 159-165.

Подписано в печать 29.04 2006 г

Отпечатано в типографии «Экспресс-29.04.2006 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84 Уел печ. л. 1.25 Тираж 100 экз. зак. 119 г Оренбург ул. Пролетарская 33.

<35 ЗД

-35 54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Томин, Виталий Вячеславович, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретические аспекты изучения речевой деятельности на основе технологий взаимодействия

1.1 Речевая деятельность как педагогическая проблема.

1.2 Характеристика технологий взаимодействия.

1.3 Возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности при изучении иностранного языка

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия

2.1 Логика и задачи педагогического исследования.

2.2 Опыт работы по использованию технологий взаимодействия в речевой деятельности.

2.3 Педагогические условия развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов"

Задачи, стоящие перед высшей школой в настоящее время требуют безотлагательного, настойчивого поиска резервов повышения качества вузовского образования. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования. Успешная реализация человека в современной социальной среде невозможна без его способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, выстраивания собственного мира ценностей, овладения творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я».

Однако в практике высшего образования чаще делают упор на изложение науки, системы ее понятий, закономерностей, но недостаточно учат деятельности познания. Назрела необходимость решать проблемы, возникшие в педагогической теории и практике, - создание условий для воспитания творческой, самостоятельной личности, умеющей воспринимать нарастающий поток информации, усваивать, трансформировать, адекватно выражать усвоенное и получать результат, достигая личностно значимых целей. Для педагогического процесса в целом речевая деятельность обладает неисчерпаемыми возможностями. Она органично входит в любую деятельность, принимает участие в ее построении, организации.

- теории деятельности и общения (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);

- саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью - (Т.К.Ахаян, М.Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, А.В.Кирьякова, Е.А.Крюкова, А.Н.Ксенофонтова, А.П.Тряпицына);

- проблем психологии и методики обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Б.А.Лапидус, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов);

- изучения сущности педагогических технологий (В.В.Давыдов, В.А.Дмитренко, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, Ю.П.Сурмин, О.Г.Хомерики, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская);

A.Б.Воронцов, Е.В.Вохрышева, M.Coal, P.Griffin, S.Michaels, G.Werch);

- анализа диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко,

B.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, И.И.Рыданова, В.В.Сериков, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, L.Masterman);

Исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся в педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова) и концепцию реализации в образовании педагогических технологий (М.Е.Бершадский, В.Г.Беспалько, Е.А.Генике, В.В.Давыдов, В.А.Ильев, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко).

Вместе с тем, проблеме сочетания технологий взаимодействия с особенностями речевой деятельности студентов уделяется мало внимания. Ряд важнейших вопросов, касающихся технологий взаимодействия, не получил должного освещения. К ним относятся проблемы: взаимосвязи процессов построения, решения и использования технологий взаимодействия в обучении речевой деятельности; развитие речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством технологий взаимодействия.

Объект исследования: процесс речевой деятельности студентов.

Предмет: технологии взаимодействия в речевой деятельности студентов.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. уточнить понятие «технология взаимодействия» в контексте педагогической сущности речевой деятельности;

2. выявить особенности соотношения технологий взаимодействия и речевой деятельности студентов;

3. раскрыть возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов при изучении иностранного языка.

A.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн); о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (Б.Г.Ананьев, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В.Горшкова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина); концептуальные положения реализации педагогических технологий в образовании (В.Г.Беспалько, Е.А.Генике, В.Е.Кемеров, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, И.С.Якиманская); идеи диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко,

B.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, В.В.Сериков).

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2003 года по 2006 год и включало несколько этапов.

На первом, подготовительном этапе (2003-2004 гг.) определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по проблеме. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов г. Оренбурга. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.

Научная новизна результатов исследования:

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения: 1) технология взаимодействия является управляемой интегративной системой, максимально способствующей речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности;

Личный вклад автора состоит:

- в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Технологии взаимодействия в процессе обучения иностранному языку играли немаловажную роль. Они обеспечивали достаточную напряженность и плотность практики, позволяли избежать монотонности и однообразия, сопутствующих запоминанию речевых образцов. Использование технологий взаимодействия требовало неоднократного повторения модели или образца, не вызывая, при этом у студентов утомления и негативной реакции. В ходе применения технологий взаимодействия в процессе изучения иностранного языка происходило интенсивное развитие всех видов речевой деятельности (письмо, чтение, говорение, аудирование) на всех уровнях, отрабатывались все типы общения.

Двуплановость технологий взаимодействия, а именно сочетание реальной ситуации с условностями игровой деятельности, позволяло снять психологическое напряжение, а в случае неудачной попытки всё можно было повторить, что обусловливало развивающий эффект.

Технологии взаимодействия подразумевали реальное взаимодействие, контакт с другими людьми. Технологии взаимодействия - диалог между партнёрами, обеспечивающий достаточный объём общения, сфера коллективного и личностного творческого выражения. Здесь студенты смогли усвоить не только необходимую лексику и реальные ситуации её употребления, но и модели поведения. Тем самым, посредством технологий взаимодействия студенты приобщались к культуре изучаемого языка. Потому уместно говорить о том, что в процессе применения технологий взаимодействия повышалась познавательная мотивация, которая побуждала студентов стремиться узнать больше. В ходе экспериментальной работы подтвердилось предположение о том, что свободная деятельность, осуществляемая в ходе использования технологий взаимодействия, располагала к свободному восприятию информации и активной речевой деятельности.

Исследование доказало, что именно технологии взаимодействия способны создать на занятии реальные условия активной речевой деятельности, как по профессиональной, так и по бытовой тематике.

Проведённое исследование показало, что процесс развития речевой деятельности проходит этапы: мотивационно-оценочный, собственно развития, результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса - мотивированность будущих инженеров, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.

Исследовательская работа доказала, что эффективность процесса развития речевой деятельности студентов находится в зависимости от системы технологий взаимодействия: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), последовательности и цикличности использования различных технологий взаимодействия в рамках традиционного обучения.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения:

-учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

-цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы;

-актуализация субъектной позиции личности студентов и формирование ценностного отношения к изучаемому языку;

Педагогическое влияние использования технологий взаимодействия проявлялось в воспитании чувства коллективизма, а также в благотворном влиянии на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При этом примечательно то, что у студентов появлялось стремление к знаниям не ради оценки, они начинали чувствовать вкус к приобретению знаний.

Влияние технологий взаимодействия сказывалось и на преподавателе: они способствовали развитию его как личности, и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

В опытно-экспериментальной работе задания моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое общение. Условность способствовала преодолению психологического барьера. В рамках своей роли, ограниченной определёнными правилами, требованиями, студенты всё же имели возможность проявить себя.

Мы придерживались точки зрения последователей интенсивного обучения иностранным языкам в том, что технологии взаимодействия несут в себе ряд функций, среди которых мотивационно-побудительная, обучающая и воспитательная. Технологии взаимодействия являлись одним из наиболее эффективных средств создания мотива иноязычного общения, а соответствующая организация учебного процесса порождала потребность в общении, развивала речевую деятельность, повышала интерес студентов к изучению иностранного языка.

Можно так же отметить, что технологии взаимодействия способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер. Такого рода деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение определённых речевых образцов. Частая смена ролей способствовала лучшему освоению языкового материала и более активному его использованию. Важно было добиваться того, чтобы студенты, владея языковым материалом, могли свободно им оперировать в различных ситуациях, варьируя и изменяя высказывания в соответствии со своими потребностями.

В своей опытно-экспериментальной работе мы убедились, что к достоинствам технологий взаимодействия относятся:

-Активность участников;

-Учение через деятельность;

-Мотивация (познавательная, коммуникативная, игровая, эстетическая);

-Компетенция (профессиональная, языковая);

-Эмоциональный подъём;

-Вербальная и невербальная реакция.

Необходимо отметить, что данный процесс требовал немалых затрат сил и времени. В опытной работе успешность и эффективность использования технологий взаимодействия зависели от того, насколько их содержание и структура соответствовали поставленным задачам.

177