автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование теоретического мышления школьников 8-9-х классов в процессе усвоения гуманитарного знания

Автореферат диссертации по теме "Формирование теоретического мышления школьников 8-9-х классов в процессе усвоения гуманитарного знания"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Г' о О&НСТИТУТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

о П ПГ 1ППО

На праоах рукописи

КОРОЛЬКОВА ЕВГЕНИЯ СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ • ШКОЛЬНИКОВ 8-9-х КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

i3.00.01, - Теория и история педагогики

. АВТОРЕФЕРАТ. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Институте развития личности Российской Академии образования.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Р.М.Рогова Официальные оппоненты:

доктор философских наук, действительный /член РАО, профессор Л.П.Буеаа

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник МЛ.Виноградова

Ведущая организация - Институт общего образования Министерства образования РФ. о

Защита состоится * ЪО '* []{ 1993 года

в 15 часов на заседании специализированного совета Д 018,05.01 по защите, диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по спеоиальностя 13.00.01 - 'Теория и история педагогики' в Институте развития личности РАО (119906 Москва ул. Погодине-кап, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в филиале М 3 ГНПБ им. К.Д.Ушинского (ул. Погодинская, в)«'

Автореферат разослан

•л* т 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А.Ф.Никнтин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЦССЕРТАЦИОИНСИ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Хардикальшо изменения в общественном устройстве страны явились катализатором критического переосмысления норм,- бытовавших в системе образования, ппдеи-женил требования его гуманизации, подразумевающей обослечс.ше ..эдагогического процесса, способствующего формированию личности творчески активной,'интеллектуально свободной, научноориентиро-ванной, человеколюбивой ... Личность подобного тип.* невозможна вне усвоения совреюнной культуры, сущестБОннкм компонентом которой выступает способ шления.

Определяя мышление как "отражение объективной реальности на основе чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта, опосредуемого практической деятельностью человека", С.Л.Рубинштейн отвечает, что .толчком к активной работе млели служит вдруг обнаруживаемая трудность, а потому его сухостью является "постановка и разрешение проблем бытия и жизни; поиски и нахождение ответа на вопрос: "Как оно есть в действительности?" - нужный для того, чтобы знать, как верно ~ить, что делать".1

Для педагогики ватно, что возможность ориентироваться человеку в мире его окружающем, даёт иш;шо теоретическое мышление, поскольку в отличие от всех других способов мыслительной деятельности оно связывает идеальный образ с бытием, с предметом реальности, соотносит его с ним, а "То, в свою очередь, находит прс-явление в чировосприятии и поведении человека: он лрютгу.-лет июнь такой, какова она есть, и поступает соответственно её газона:«, решая возни<апщие Т1 /дпэстй здекзатно ситуация, в стлнтле от людей, связывающих мысль с идеей, имеющей место только в их собственной воображении. Названное пол-жениэ обусловлено спецификой • теоретического мышления, онтологически связанного с наукой, поскольку оно обращено, не на внешние проявления объекта, не на то, как вегць является сознанию, ц на закон её жизни, предстащий з учебном процессе в накопленном векаки знании, закодиропа?шом в понятии.

Таким образом, формирование теоретического мышления есть

I. РубинштеИн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления.// Психологическая наука в СССР. - т. I - М., 1у5я, ЧГ,. 316-317,

важнейшее условие реализации двуединой задачи: введение молодого человека в веччо меняющийся, развивающийся, а потому противоречив^ мир и воспитание духовности, человеколюбия. Исследования психологов и философов В.С.Библзра, Л.П.Буевой, Л.С.Выготского, К.Г.Герасимова, В.Е.Давыдова, В.П.Зинченко, Э.В¿Ильенкова, Б.М. Кедрова, П.В.Копнича, А,Н.Леонтьева, А.Ф.Лосева, A.P.J^ypии, М.К. Мамардашсили, С.Л.Рубинштейна и других позволяют установить соотношение мегду дЕумя сторонами образования, в котором обучение яит.чй.ся средством формирования теоретического «каления, в свою очередь. процесс формирования. теоретического мышления имеет целгч •воспитание юношества.

Признание взаимосвязи между обучением и воспитанием поставило перед педагогической наукой задачу: найти пути реализации названной связи в практической работе. В этом направлении ведут ио-' следования'многие учёные-педагоги и в том Числе: З.В.Баянкина, М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникоза, В.М.Коротов, Ь.Т.Лихачёв, В.И. Максакова, Э '{.Моноозон, И.А.Невский, И.Б.Первин* В .И.Петрова, Р.М.Рогова, Г.Н.Филонов.

Однако, лишь в немногочисленных работах затрагивается проб» леча содержания знания, тогда как совершенно очевидно, что если мысль о предмете, обусловленная знанием о нём, определяет поведение школьник*1 то проблема формирования теоретического шипения поднимает проблему содержания знаний, предъявляемых х усвоению. В отечественной науке обращение к проблеме "содержание знаний мышление - поведение" приходится на начало XX. века. В конце 20-х начале 30-х годов группа молод: л ученых-психологов во главе с Л.С.Выготским выступает с концепцией развития человеческого мыа-ления, в которой вслед , за Г.Гегелем оно рассматривается с ->уль-турно-исторических позиций. Теоретические искануи Л.С.Выготского, его соратников и последователей: В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р, Лурия, Д.Б.Эль*"шин и другие, а также философов, последующих проблему формирования теоретической лотки: А.С.Арсеньев, В.С^Еиб-лер, Л П.Горский, Э-.В.Ильенков, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, М.К.На-мардашаили, определили основные подходи к организации знания, предъявляемого к усвоению, при этом, по их общему мнению, в качестве ведущего принципа строительства учебного материала висту*, пае' предельно общая теоретическая абстракция соответствующая на-

ухи, дащал основание для всей системы понлтий, предъявляемых к усвоению, что, в свою очередь, влечёт изменение самого содержания знаний.

Но проблема, пост.-вленная ещё в 20-х годах, является актуальной и сегодня, тем более, что демократические процессы, происходящие в обществе потребовали пересмотра содержания исторического, литературоведческого, экономического знания, передаваемого школьникам, то есть имейно тех знания, которые по са\:ой СЕ эй природе наделены на формирование духовной с^ры личности, поскольку они, по ЕЬф-злению А.Н.Леонтьева "презентируют" сознанию такие, объекты, как человек, общество, а такие их взаимосвязь или те столоны бытия, которые обеспечивают ориентацию з заданном жизненном пространстве. Становление новых обцестсенно-эксномкче-ских отношений, с одной сторонн, и разрушение господствовавшее многие года идеалов, являвшихся стержневой основой госпитания -с другой, привели учительство в состояние растерянности, объективно осложнили проблему нравственного становления подраеттгего поколения.

Некоторая часть специалистов, в том числе и учителе;*, полагает, что наилучшим способом преодоления бездуховности мс.'.ет выступить облачение юных граждан в религиозную веру. Данная позиция находит проявление в попытках ввести в общеобразовательных школах факультативные курсы по закону Бояьему или в при! .таяянии евл-це• шоелужителе'л для бесед с учащиеся о добре, еле, совести и т.д, Нелуцг тем, нельзя забывать, что принцип свобода солестн означает свободу одновременно как для ввручщих, так v. для'неворукгсих. При этом учитывая, что п"Ола отделена от церкви, необходимо пар-датировать родителям, не желалг^им восгогтывать детей в религиозном духа эффективную систему светских методов воздействия на нрзветвен-но-духовную сферу личности. Выход из донной ситуации значительная часть исследователей как советских, тан и зарубеядих видит з создании интегр^тивных курсог что позволит не только дать яауч-ш.3 знания одновременно о нескольких объектах бытия, но и создаёт условия для реализации задачи формирования теоретического мы-пления, имманентным качеством ¿о-орого выступает изучение объектов действительности в их взаимодействии. В то же время подобное изуче; ае явлений обусловливает органичные межпредметчне спя-

*

4

i *

зи, позволяющие сформировать научную картину мира. Однако, в настоящее времг к.'-рса, реализующего означенные цели, пока нет, несмотря на то, что предпринимаются мне очисленнне попытки их создания. .

Содержание знания, его структура, являясь важными факторами обучения, в то же время усилят воздействие на интеллектуаль-но-ьмоциональнуя сфрру школьника при условии адекватных им методов обучения, поиск которых активно ведётся как в психологии, так и в педагогике.

В р 1отах психологов П.Я.Гальперина, В.В.Даввдова, А.Н.Лео-нтьеза, С.Л.Рубинштейна, Н.Г.Салминой, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элько-нина и других предложены методы формирования теоретического мышления, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся, обеспечивающих осознанность усваиваемого материала. Среди них - проблемность, наглядность,, поэтапное развитие умственных действий, создание системы познавательных задач.;

.^рьёзнос внимание данной -роблеме уделяется и в трудах педагогов. В 20-х годах у истоков новых методов обучения, влияющих на становление теоретической мысли у учащихся стояли Б,В.Райков, U.U. Пистрак, А.П.П мук, К.П.Ягодовокий, обосновавшие.такие метода, как, эвристический, исследовательский, лабораторный. Во второй половина БО-хгг'.ов М.А.Данилов, Н.К.Гонча-ов, Е.П.Бсипов, М.Н.Ска-ткин много внимания уделили самостоятельности учащихся. К середине 70-х годов И.Я.Лернер,М.И.Махмутов, Н.Г,Дайри и другие разрабатывают проблемные методы обучения. Однако, исследования Ф.Б.Горелика, Л.Я.Зориной, В И.Паламарчука, В.в.Паламарчук, В.С.Щубин-ского и некоторые других показывают, что решить задачу формирования теоретического мышления только с помощью вариаций различных методов обучения нельзя, необходим пересмотр структуры содержания передаваемых знаний. Между тем, в педагогической практике продолжают исполъзовг ься учебные пособия, построенные по традиционной схеме, ето же относится и к вновь создаваемым программам, структу i которых продолжает оставаться старой несмотря на новизну предлагаемого к усвоению учебного материала, но работы в данной направлении всё-таки ведутся.

Надое чточная научная разработанность вопросов евпи проблемы фо. ¿иров-кия теоретического мышления и воспитания школьников в

процессе усвоения гуманитарного знания, определённая бесломз'ц-ноать школы в выполнении задач обучежя и воспитания, ч т;.:с-.в социально-педагогическая ситуации определили выоср темы диссертационного исследования: "Оормлрование теоретического гния школьников 8-9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания" ' Объект исследования - формирование личности школьников 8-9 классов.

Предмет исследования - формирование теоретического мыхле-ш школьников 8-9-х классов при усвоении гуманитарного знания.

Цель исследования - разработать систему формирования теоретического мышления школьников 8-У классов в процессе усвоения гуманитарного знания.

Задачи исследования - определить критерии сформлрозлкнос-ти теог'тического ышлеш.ч школьников в процессе уср^екия гуманитарного знания.

- Определить струг' тру и вздутие понятия гуманитарного икания, способствующе гюрмированиа теоретического мтгплзкмя смольников 3-9-х классов.

- Разработа*. * интзгратиишЯ к"рс, решагтпи:" задачу ^ср-лгро-ваккя теоретического :ггзлеш:я еколышков 8-9-х ялассог '-> процз-ссе усЕоек я гуман.и-гаоного знания.

Гипотезц исследования - отсутсткиз в гуманитарном анан:!И ведущих понятий и категорий - Философских, этических, -ультуролс-теских - при: одит к форм:1рсванию эмпирического способа ми"ля-1шя. Теоретическое яе мышление и. .ольнмксв может быть сФсртпоова-но при условии, что содержание, предъявляемого к усЕОзплю нитарного знания, будет раскрыто через систем ведущее понятий.

Сформированное теоретическое мкеление школьников на основе овладения ими гумапитаршш знанием будет способствовать становлению нравс~венной личности, свободной от дегматизгл, ■•споссСкоГ. критически оценивать получаемую информацию.

Нсгодологг "зской основой иссАе.^ог-ан:тя явились лило-ония материалистической Теории познания, расскатриваодей :2лплопиэ человека как способ освоении мира исторически и социально детарчикк-ровакныЯ,как элемент культура, счособнн? развиваться пои условии включения пезнадацзго субъекта - школьника 8-9 класса - в лечятл"-ную систему соответствующей отрасли научного знания. Существенное

значепие имеет утверЕдгемая е назгалко? теории св.':зь мышление - созкалче - пог<еде;гле.

В ходе исследования применялся комплекс у. годов, вкл^чав-ши!» в себя: анализ на»чкоа лктгратурн, иксльных учебников, мэто-дических пособий для учвтеяeít; изучэяке ¿ровня сформированноети теоретического г.жлсяг.,-. шгельнихов, массового педагогического ■ опыта, ретроспектив'ннй анализ личная ■ исследователя по фо-

ряиропанкю теоретического мышления ЕкзахыЕЕзов в ходе изучения дисциплин гуманитарного шюга.

Основное месте в кссле.-oraraiíi атеедеко «яг лго-акеззрямеота-льнок работе по ¡Т-оркярзвягшп теоретического ньепеяик шямкагвов. Ока з* исчала в себя: отбор. cj -дькн-тяемогс к усвоению сс~ергка=кя знака;;, определение его структуры, разработку учебного ssypca •Духовны?. мир человека", уточнение эффективных методов пр-ладеиняя, обоопечизаис?« í<5jpí:2: ®адие теоретического и-пирния итолъни Oís.

В качестве жзде в тгггна-г кспе'—.ьной работе приме .-и лис ь: анкетировали» учалргхг •,. проблемнее задания, опросы, пя-сь:.'оннко творчеетшг раготьт, беседег, интчпвьо.

исслодоб.янде ггошо^илссь нз базе юосвпзснк» ср^дмлх общеобразовательных спи: 1¡? о7, 22S Г170, школы № 16 гЛавлавскога Посада .'«оокобожоЗ tiSzacT.:, ШелаевакьЯ сеыь. кой средне;', общеобразовательной школа Езлгородсксй айдаетя, школы МО г.Казани". ГЧе-го было охвач^чо белее IQQO ^чацракг.

Иоследованжз Ераводгсгось в •Eje этапа: на первом этапе- -1984 - 1986 ir. - осуцестЕ "юаава Ез/тааи® теэриигагсгаЯ: ааализ J-илософско'й, «кдагогическсЗ , вдшдогдоекшЗ лиив^азг^грк не твка исследования, а т чже кзучашг agssaasx кажеркалсв в 2ЕТ EQSSP is наяном архиве ДШТ СССР, наяашшБяяга гямериал на&. еек,-

лизировался аиь'т работы пяод. Es. игодш. этапа' - I937-KSS гг. -была разрг>ч"хагана riporpatasa учебного вурег "Дутье вннй жир' 'жжгэ-каг, эпредезгнл зкеиеримеипл-лзл: база, началась апроб?.;:ж. Kjp-оа в шкале 16 г.Паюговског© Посада Московской, с ласти в опытной адеподавакии автора исследования. На третьем, эт яе -I£38-1932 гг. - вела опып-го-зкгперинестальнгя работа п .солаг Москвы ¡P 228, 67, 1170. в пшеаа Я» 16 г,Казадагг Еела1>всксП сре>-дис.. хшнш' Белгородской области:.

хкучтшя новизна исследования состоит' В' том, что процесс

формиросания теоретического- тдгсления у учащихся 8-9-х классов рассматривается как Еослг.тательный феяс&гн, научно обоснована система понятий, сяоссбствушая гшра^огхе теоретического »дьрц— ленкя у !=кояъ::йяов 8-9-х классоз в процессе усвоения гумэдита-ркого зная т. вычленены крктердп сфорккрованкости теоретического мышления екольжков 8-9-х классов в процессе усвоения названной системы эяаияя, проведён анализ реального состояния .лше-ния школьников.

Практическая, зяа'тгаоть исследования состоит в том, что раэрабо.ака система преподавания гуманитарного курса "Духовный мир чьловека", огтособствуазя форп:рсв.и>ию теоретического мышления у школьников 9-9-х классов. Определены его структура, содержание, наиболее эффективные методы преподавания, разработаны оригинальные методики: моделирование, психологический эксперимент, а :юченке "Я" школьника в анализируемую ситуацию.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на научную методологию, лримевением взаимодополняющих мзтодов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, репоезентативнос-тья выборок исследования, Щ. .верной выводов к .рехомекдэд'Д ;*.ссл>з-д; зания в ряде школ 1 ходе экспериментального преподавания учебного курса "Духовный мир человека".

Апробация основных положений ч выводов.исслвдоваиия арово-дилаоь на заседаниях лаборатории формирования коммунистического мировоззрения школьников НИИ ойвас проблем воспитания АПН СССР, на заседаниях лаборатории "разственного воспитания школьников КИЙ теории и методов воспитания АПН СССР, на научно-практических конференциях учителей Полтавы (1990 г.), Николаева (1991 г.), на педагогических чтениях г.Владимир (1991 г.), на Всесоюзно»* совещании преподавателей общественных дисциплин г.Мооква (1991 г.), на Всероссийской конференции "Новая школа" г.МоскЕа (1993 г.). Программа курса была представлена на ВДНХ СССР в павильоне "Народное образовайие" (1990 г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

- несформированность теоретического мыалевия в сиг^еме гуманитарного знания приводит к некритичному госприятию информации, к догматичности и несамс тоятеяьноста мпления;

- основным условием, о<5еспеч1 лющиы формирование теорети-

ческого мыллгнкя и;коль:!икоз 8-?-х классов является системное строение учебгтп материала, в котором в качестве исходной шс-тупа-?? предельно о ¿'лая теоретическая г. зтракцня, раскрываемая через последовательный ряд понятий, что "на выходе" обеспечивает осознание данной понятгЗной слстегаг па конкретно всеобщем уровне. Псдэоное строение учебного материал обусловливает интегра-тквкокть передаваемого знания;

- гуманитарное знание, •сйеспечивятаее формирование теорети- -ческох'о 'школьников 8-9-х классов дол;шо быть прэдставле-^о сист'- хй следуй:;:, понятий: человек, бытие, культур-, сознание, искусство, нрпБсгаенность, религия, философия и .т.д.

- названная система овладения гуманитарным знанием даёт более васокай воспитательный эффект при условии, если центром изучены становится человек.

Дкссертаэт.я состоит из введения, трёх глав, заключения и би- . блиографки. Во введении обосновывается тема ксслег-ваиия, кратко характеризуе' :я состояние исследуемой проблемы в научной литера- ' туре, формулируется цель, гипотеза, определяется объект, предает, задачи и методы исследования..

В первой гчаве - "Изучение пед. 'огическкх аспектов феномена теоретического мыплепгл" рассматривается сущность понятия "теоре-тическс? тягу пне", вычленяется педагогический аспект процесса формировании теоретического мышления, анализируются те особенности теоретического мышления, которые обеспечивают введение подрастающего поколение в жизнь, способность адекватного ей мировосприятия, выде-чвтся п обосновываются особенности формирования теоретического мышления, позволяющие влиять на процесс нравственно--, го стснозления личности, имманентно связывающие две стороны образования: обучение и воспитание; определяются критерии сформированное":". теоретического мьриения в процессе усвоения школьниками 8-9 "лассоз гуманитарного знания.

В своём исследовании мы исходили из представления, что мышление - -то способность человека оперировать понятиями, а способ образования понятий определяет тип Ашдения: эмпирический или теоретический. Понятие "теоретическое мышление" мы, вслед за психологами и филсофпми, связываем с таким способом интеллектуальной дея-тел! эстп, пр., котором субъект абстрагируется от признаков вещи,

данных в созерцании, и ориентируется на ту систему условий, в которых, по словам Э.В.Ильенкова: "зещь раскрывает сбой внутреннюю сущность".^ Данный тип мыслительной деятельности выходит за пределы отражения мира в чувственных образах к связан с переходам от чувственных . ..¡стракций (идея предаата - слов.), к абстракциям теоретическим (реальный предает - слово), там самым теорети-. ческая логика, непосредственно выходящая за пределы рефле: ;ируг>-щей мыоли в действительность, становится логикой реальйоста, логикой жизни. Названные особенности теоретического мышления пред-ставляк. для нас особый интерес, т.к. выводят исследование процесса jro формирования за рамки процесса развития интеллектуальной деятельности в область более сирокуга, связанную с про^чсмой социализации'личности.

Наше исследование подтвердило: традкцион"че методы обучения, господс-"зукгве в школьной практике, не ведут к формированию теоретического мышления, в диаде "содер:.;„:.;:е обучения - методы обу-ченЕя" именно содержание играет резанцу» роль; содержань- знаний должно представлять системное образование, а котором каждое понятие раскрывается через отно'-гчкие с другим понятием, в процессе обучения осуществляемся восхождение от предельно обпей теоретической абстракции к конкретно всеобиему.

Для нашего исследования важна аде , проводи.- л в разных областях научного энагия, утверждающая связь: уыгиеняе - сознание - деятельность (Г.Гегель, Ф.Гилен, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,

3.В.Ильенков,-А.Н.Леонтьев, Л.Левк-Ерть, А.Р.Дурня, К.Маркс,

4.К.Мамардашвпли, В.Ф.Порпев, С.Л.Рубинттейн, Б.Спенсер, Л.Строс, Э.Турнвальд, Э.Эром и др.), которая позволяет нам рассматривать формирование теоретического мышления, осуществляемого в процессо обучения, как ведущую задачу воспитания, поскольку: споссо мыслительной деятельности влияет на миропонимание субъекта,которое обусловливает отношение к внешнему миру, определяет самочувствование оубъе! д, позволяет личности ориентироваться.в окружающей социокультурной среде, исходя из законов мира, а не из cj ьектпвного его образа, созданного собственной фантазией.

Исследования философов Г.Гегеля, В.И.Вернадского, „.Ъ.Альвн-

• 2. Ильенков Э.В. диалектика абстре-'тнсго и конкретного в "Капитале" К.Маркса. - И.: АН (ХГР, I9G0 - 105 С.

у.сва, И.Каг№1, Б."Дедроьа, М.К.Ма'лардагшияи, П.Тейяра до Иарде-нд, А.♦'»Лосева, Д£.У>;троу, Д,М,Угр;:нск:ча, Л.3ойероаха и др. .поз--ao.rj.ni нам определит!» с;:стс.\;у по;:ят:и:, побхедимнх для формирования '»^еретического удаления в процессе уодоснзя школьниками 8-9-х классов гумгнктарногс знания, а такке ту предельно оЛцую абстрак-15".», «зучекве которой и*о»:ет обусловить' аосхоадеиие к конкретному знании, Б исследовании в качестве таковой выступает понятие

"челотег;", понятия.*.!; ке, раскрываю; га названную дефиницию, выступают; "..атие", "культура", которые, в свои очередь,требуэт изучения таних 'Ю1:ят::Л, ка. "природа", "общество", "сознани-. ', "матери адьися культура",, "духовная культура", последовательно раскрываете черв" яопя-ня "труд", "созидательный труд", "религия", "нравственность", "искусство", "Л'йлософия" и т.д.

Однако, поскольку часто за "прайкльнш определением стоит Со-деркшис, добитое совершенно иным, логическим путём (Л.С.Выготский. К.Елчер, Э.Ияадаред, А.Р.Лурия, С.Л.Рубшмтейн, -».Ф^ель и др.), то в качестве • оятериев сформкрочанности теоретического мшшенгя сколы'иков в процессе овладения имй гуманитарными знаниями, мы определили ¡знание определений понятий, входящих в парадигму "человек"; умеьке вк елить во всех названы : понятиях оуйественно ойгу-связь, ерлзь-закон и на этой основе построить сиотеыу понятий; ум<-нке выдег-ть гг'етическую основу всех покт/Й, объединённых родовым понятием "сознание"; пря опенке исторических явлений пли оценке исторической личности исходить из закона соотношения бытия в сознания и на этой основе уметь выстроить причинно-следственные связи; умение у-итывать вое компоненты дефиниции "человек" (живое, социальное су^еотьо, субъект к объект общественно-исторической де-ггельностк и культуры) при оценке конкретной личности.

Во второй ряавр - "Изучение состояния уроЕня сформированное^ теоретического мышления современного школьника з зависимости от со-дернлния гуманитр-^ног« ананкя" проводится анализ реального состояния ¡«ыпления современна школьников в оистегле гуманитарного 'знания, а т-чие исследуются причины несфоркированностн теоретического мышлепдя в данной отрасли научного знания.

Проводя анализ мышления школьников, мы опирались на разработанные в пехолпгии методы исследования (М.К.Аккмова, Е М.Борисова, К.' Туре^ич, А.В.Захарова, А.Р.Дурия я др.): метод классифи-

I i

rsszz, метод "определена понятий, метод ср вменил, метод псренсн са. rxerazes .кззадс нам воз.моккость получить доста-

точно полков ггрвдс?.чьлй'гй« о харктер« знаний учащихся (научное клр татгйскве), а тжг о способе мысглте-ьной деятельности, ко- 1 торак бияя сбо^екк полученные знания в понятии (эмпириче " ™ тесретаческчй). 3 2следовании мл остановились точьяо па тех погятгях, которые .тебо наличествую? в иколыых учебниках ("сос-Егжге*1, "религия."), либ инроко применяются в бытс-ой и научной pe ,zf "на с чуху". С'-ез проводится сред;; десяг.'.к.тассш:::оз в лоьие учебного года Ст 16 по 20 мая-) и среди первокурсников исторических факультетов ггегаг'чг.'ческ;«. институтов. Выбор факультета объясняется Ti :г что! с?и поступлении на исторический факультет аскту-рпента в каvec-r¿# зизгаго из основных предметов до 1951 г. сдаз:.-лг о£сеи?гозе£ерге, «о: opee долг;-:о было обобщив порученные п ятте- зпанм. э $Л70се>?<к*хх п-кят;аг>: и категориях. Всего -Jk.to олpócese 473- человека. Яя&зя заберха, «а пса взгляд, яздяетля релре-зекгативной, поскольку атавтн ¡»злояхеят^в пот;« яеднегтуо л~сь~ тячггг;.

Аязлаэ когоаттуяаего эксперта«» ггсз^о-ггяьг «wíWSr с ацее шводк; зпагг-я звлускняков- cpezrreit -.-кола язля'.га час ас, а гатейскг-гг, егракжечнкл! recría o&uwa ш а зеддах С^лосо-.у^ких категория* к ку ;ьт7рогог:--с-г.:г.{ г..-,ня-дтс. Учащее® а« вл^оетг .тогкческягя операкиях.т переноса, огг.-^Гле. полятяй» дзмя гаредагш». она гте лсдаедят определяемое пенят таг •"■ззтягие бо-гев serjepoe, что уя&зд&и?:- на- отсутстзлс ркяроягниоегг э даннт$ сгв геяе знания лагичестсой cnsp-v„;:.;.■, -ценис, с гтелем .чеугле:::!® да'пгге^ '.'¿■'2.?. Ch^íga-

лепке покятгг, sjjatr- уиеяия. обсСкас»., -г?«'угу г z¡x«¡?x ^г-тача?;., вь.„еля?ь те лрггкзки, которые укгг да зес&б св-.3еуда прод-

кета. Здесь сгадзгет о-агетпть, чтет «фатаваа-лыс, дас&г .^уедг,-:?; разлччгтм ф^рсвае зээнапкяг,- дозол^но- верно намгавв отличительные признаки, иезцш&р; "рогатая • вера в езер-хз.-гвгествеяг.ое", "г,?ра • в бога" (24.355, "ирагс-ГЕеикоств ссвокунпга.. ?ь нор:,: поведения" (3G,®£), "ecswsto - югеяая степень деятельности чр;опека" (35,5t). Но. г гожялегягй-, плллчх«- разляпедкж .без обобигн"л <íb.i,t-стся показатгтем того» те» авогие покятда верно охарактеризовачи с г'ах'ляднис,, яядймгЗ стсрснаг, в то вре?»л кая ^¿чдаосткая хнракте-

. ..стика отсутствует. Исследование вскрыло и такой недостаток, как Бнсапторичность мышления учащихся, а таку.е то, что учащиеся не укерт устанавливать причинно-следственные с язи,'знания о человеке ограничивается урознем псевдопонятия.

Результаты констатирующего эксперимента заставили нас обратиться к анализу учебников, призванных бить источниками .знаний основных законен определённой теоретической системы. Целью анализа школьных учебников, методических пособий стало выяснение понятийной системы, раскрывающей дефиницию *еловек".

Чри анализе учебников мы не ставили зад. критики подачи ими учебного материала, нас интересовала только та понятийна система в которой выступает печтие "человек", поэтому дн рассмотрели лишь те учебники, которые имеют прямой выход на интересующую нас проблему: общая биология, история (с 6 по II класс), литература (с С по II класс), с нцествоведение, Нале исследование показало, что поскольку перед школой и не ставилась задг :а дать учащимся научные знания о человеке, ти сов^чшенно естественно, что за всё время обучения школьники >л разу не встречаются даже с определениями . таких понятпл, как "человек", "культура", "искус .тво", "нравственность" к т.д. Единстве!..им понятием, которое наиболее полно представлено в учебном процессе является понят—? "религия". О,.о рассматривается в курсе истории достаточно часто, однако на его изучение наложило отпечаток то, что целью вклачс ая его в с..стсзд научных знаши. была пропаганда атеистических знаний, поэтому несмотря на то, что определения его даются двавды, т м пе менее научное знание слохеной форме духовного освоения мира не возникает, так как понятийная система, в которой она представлена в учебном при .сое не слухат задаче познания сущности названного феномена. На протяжении трёх лет "бучения религия выступает как противоестественное, привнесённое кз вне начало, мешающее развитию человека, кроме того ' хёт посто; 'ное противопоставление одной формы сознания другой, а не связь ¡ас,, обусловлен .ая реальными гаг ¡'ными причинами, 02. ¿кем.

Проведенный анализ учебников и учебных пособий вскрывяет причины неофоржроваьаости 2 :икол .ников теоретического мылления в попадите "челог^к". Главная из ни" предопределена целями обучения, среди которых нет цели - дать знания о человеке как носи-

теле и созидателе культуры, что" и является его сущностным определением. Отсутствие названного целеполагания привело я тому, что понятие "человек" в учебном процессе выступает в понятийных связках, складывающихся.стихийно, вне той понятийной системы, которая раскрывает его имманентные.свойства.

В третьей главе - "Формирование теоретического лишения школьников 8-9-х классов на примере изучения экспериментального курса "Духовный мир человека" обосновывается необходимость разработки данного учебного курса, центральное место в котором занимает понятие "человек", определяется возраот школьников, в котором це-, лесообразно начинать работу по формированию теоретического мышления, раснрываатоя содержание курса "Духовный мир человека" и описывается методы, обеспечив акте формирование теоретического мышления в системе гуманитарного знания.

Понятие "человек" стало центральна понятием курса "Духовный мир человека", поскольку все другие явления: нравственность, рели: гия, философия,, наука и пр. "живут" пока жив человек (как индивид и' как' сообщество) возникают вмеоте о ним и имеют голько то содержание, какое в них закладывается и воспринимается самими людьми. • Поатсму, выстраивая структуру знаний, мы предусмотрели два плана .:• изучения понятия "человек": логический и иоторичелкий. Исторические блоки, представленные Ь содерк.;ши восьмью крупнейшими периодами в иотории культуры челобечеотва, признанные во всеобщей иото-; рической классификации {период эволюции от обезьяны человеку,

период первобытнообщинного зтроя, переходный период от общинного . .. класоовому обществу, рабовладельческий строй, раннее средневековье, возрождение, новое время, современность) дают представлена« о развитии людей именно как духовного начала, как сооб'тства . душ. В то хе время знание ладей р самих себе в разные периоды истории, что и поставляет оущность их духовного развития, соотносится о Т'-ч знанием, которое на сегодня имеет наука о человеке. Данное соотнесение" и ооотавляет логический аспект курса.

Проведённое нами исследование показало, что содержание курса будет востребовано и понято лишь при условии достаточно чётко сформированной потребности в мировоззренческой ориентации, которая, как известно, возникает в старлеы подростковом возрасте, поэтому оказалось, что для проведения наше..о курса наиболее оптимален во-

эраст учащихся 8-9-х классов.

Решению задачи Нормирования теоретического мышления спосо- . бствовзли методы общения, которые в единстве содержангкурса создали условия для достижения поставленной в исследовании цели. Ведущим методом обучения в нашем курсе являлся проблемный, который обеспечивает актуализацию предъявляемого знания, направляет внимание школьников на те его стороны, которые являются сущностными для осознания.. В нашем курсе метод проблемного обучения имел большую результативность благодаря тому, что изначально школьники через знакомство с предельно обцей теоретической абстракцией получили представление об общем законо функционирования ряда явлений. В то же ремя проблемный метод обугчния был дополнен методами, дающими возможность: создать образ изучаемого объекта, явления и т.д.; актуализировать наиболее значимые стороны изучаемого ъл^ериала, усилить эмоциональное воздействие. Специфика курса, его обрг ;ённость к дуовном^ миру человека, наряду с традиционными методами, потребовала использования методов, в основе которых также лежит наглядность, но которые практически не используются при п^педаче гуманитарного знш^ш. С этой целью с необходимостью был расширен арсенал активных методов, основой которых является наглядность. Имеются в в~ду методы, не используемые или чрезвычайно редко используемые при передаче гуманитарного знания: моделирование, психологический эксперимент. Особое значение для ускорения процесса понимания, имеющего решающее значение для формирования теоротического таления, имеет включение в содержание учебного материала знаний о способах мыслительной деятельности, об отличиях эмпирического способа познан::« от теоретического, что способствует, как показало :ше исследование, возникновении рефлекси. на собственныо шелигелышэ действия и, т«м самым, осознанности совереаоу х логических операций.

Необходимо вселить исьильэоаакный в эксперименте метод, оказавший большое воспитательное воздействие. Ре-,ь идо? о "виточек™" "Я" школьника в разбираемую ситуацию или о катоде, позволяющем школьнику "центифпцировать себя с героем, когда он оказывается на месте героя, поступок которого исс эдуется. В этом случае возникает нравственная рефлексия, обостряется эмоциональное восприятие, преодолевается отстранённость, усиливается пра-

хтическая значимость изучаемого материала, что заставляет школьника отремиться х большей объективности в оценке поступков ладей.

В заключении изложены основные выводы исследования.

Проведённое ис гадование по проблеме формирова" ия теоретического мышления у школьников 8-У-х классов в процессе усвсени; Ьуманитарного знания, показало, что она может быть решена три учёте специфики самого теоретического мышления, а также психологических особенностей мыслительной деятельности. Мы имеем в веду Щ яде всего то, что, как показало исследование, теоретическое мышление в отличии от мышления эмпирического спонтанно не возникает, а возможно лишь.при условии целенаправленного изучения соответствующей отрасли научного знания, соответствуй.,.зй понятийной системы. .Следовательно, для того, чтобы сформировать теоретическое мышление в процессе овладения гуманитарным знанием, необходимо включить обучающегося в систему понятий, которая обусловит овладение соответствующими научными знаниям. 3 ; де исследования мы убедились, что теоретическое мышление формируется когда мысль обучающегося всё время двигается в пирамиде понятий 1Г»и этом у её истока должна находиться предельно общая теоретическая абстракция, представленная в .вербальном определении, когда содержание и структура знания имеют ведущее з; учение и определяют метода обучения.

Изучений психологической, философской и педагогической литературы, а также данные експериментального исследования позволили определить критерии суормированности теоретического мышления у школьников в процессе овладения знанием. В качестве одного из необходимых критериев мы рассматриваем знание определения понятий, входящих в парадигму "человек": "человек",, •бытие",, "культура", "Сознание",' "духовная культура", "материальная культура", "нравственность", "религия", "искусство", "фи-лософип", "наука*.

Однако, обнаружить, что полученное знание носит осознанный характер, что оно осмыслено, можно с помощью операциональных критериев:

- умение ввделить во всех названных понятиях сущеетвенно-с -цую связь, связь-закон и на этой основе построить систему лоня-

тий;

- умение ввделить генетическую основу всех понятий, объединённых родовым определением "сознание";

- при анализе исторических явлений или оценке исторической личности исходить из закона соотношения бытия и сознания и на этой основе уметь в-строить причнно-следотвеннне связи;

- умении учитывать все компоненты дефиниции "человек" ( живое, социальное существо, субъект обществонно-истс ическоЯ дея-1 -¿ьности и культуры) при оценка ко'-фетной личности, .

Наше исследование показало, что процесс формирования теоретического мышления ускоряется, если в систему знаний вк'точа-ютсч зияния о способах мыслительной деятельности, об отличиях эмпирического способа познания от теоретического, что способствует возникновению рефлексии на собственные интеллектуальные действия;

- используются активные методы обучения, основу которых составляет проблемность;

- широко испол .зуются к_ годы, дающие возможность создать образ изучаемого объекта, явления и т.д., ак""/ализиро! чть наиболее значимые сто} ш изучаемого материала,- усилить эмоциональное воздействие (моделировке, психологический экспер-мент и

т.д.).

Исследования показали: курс, обращенный к человеку, вызывает больш Я интерес у школьников 8-9-х классов, его воспитательное воздействие усиливается, если в процессе его изучения учащееся ставчтся в ситуацию нравственного выбора с помощью проблемных вопросов, заданий, творческих работ и т.д;; если используется метод идентификации школьника ( включения "Я" школьник«) в анализируемую ситуацию, при котором он оказывается на месте героя, поступок которого он иссльдует. Воспитательный эффект объясняется "включением" нраптвенчой рефлексии, обострением вмоци-с./лльного восприятия, преодолением отстранённости. Воспитатель--ный эффект проявляется в осознании значимости изучаемого материала, в повышении объективности оценок поступков лоде.., учащиеся демонстрируют и о. ределеттнз подвижки в отношении к лю^ям: стремление тормозить свои резкие эмониональнне реакции на поступка людей, стремление к объективности-в оценке людей, стремление при'

анализе ситуации исходить из позиции: "А если бы это был я*, что особенно проявляется в ходе бесед, диспутов, творческих работ и т. д.

Основное содержание диссертации изложено в работах:

4

1. Псмхолого-педагогические основы совершенствования процесса формирования атеистических взглядов

я убеждений школьников. // Психолого-педагогические основы совершенствования процесса формирования коммунистического мировоззрения учашихся. - М., АПН СССР, 1985, С. 119-127,

2. Формирование диалектического мышления в процессе атеистического воспитания. // Формирование марксистско-ленинского мировоззрения у учащихся социалистической школы. - М., АПН СССР, 1986,

С. 79-81.

3. Атеистическое воспитание: опыт и проблемы // Формирование мироэоззрения старшеклассников. - М., АПН СССР, 1989, С. 133-140.

4. Человек как объект науки.'// Магистр г 1991, № 1, С. 32-40.

5. Научное знание - обнова гуманистического вое» питания. // Советская педагогика. - 1991, № 10»

С. 30-35.

Подл. 1 в печ»; 26.67.93.! Формат 60x84/16. ¡ Печ. л.* 1,0.«Тираж 100 экз.^Заказ № 88.'

Подразделение оперативной печати ВИК