Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя

Быстрова, Алла Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Быстрова, Алла Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя"

На правах рукописи

Быстрова Алла Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ( на примере иностранного языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

? 1 мдя 2003

Москва-2009

003470500

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

АНДРЕЕВА Галина Алексеева ГОУ ВПО «Коломенский государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КАСАТКИНА Светлана Михайловна, ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический институт им. К.Э.Циолковского»

кандидат педагогических наук, профессор ВЕЛИЧКИНА Валентина Михайловна, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный

гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится 18 июня 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105 005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105055, Москва, ул.Радио, дЛО-а.

Автореферат размещён на сайте www.mgou.ru Автореферат разослан «15» мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор ^ Д.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный взгляд на высшее педагогическое образование предполагает не только приобретение системных знаний, умений и навыков в профессии, но и вызывает необходимость обращения к мотивационно-ценностной сфере личности будущего учителя.

Ценности являются важнейшими и глубинными ориентирами учителя, определяющими его отношения с социумом, природой, культурой, коллегами, детьми и самим собой.

Важнейшим элементом в структуре личности учителя выступают ценностные отношения, закрепленные жизненным опытом, обеспечивающие устойчивость личности, формирующие определенный тип поведения и деятельности, регулирующими мотивацию личности.

Исследования (H.A. Асташова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) показали, что общественный, научный и социальный прогресс зависит и от сформированности у учителя ценностного отношения к образованию и самообразованию, направленного на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней.

Образование и самообразование учителя, являясь факторами его личностно - профессионального развития, в то же время рассматриваются как ценности, обусловленные социальным заказом общества. Реализуя образовательную политику государства, учитель призван развивать в ученике стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, стимулирующие реализацию персональных потребностей обучаемого.

Изучение проблемы самообразования учителя в научной литературе (Т.А. Воронова, С.Т. Вершловский, И.А. Зязюн, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина и др.) показало, что немногих педагогов характеризует действительное понимание того, что самообразование как ценность - это путь к самовыражению, творчеству, становлению неповторимого индивидуального стиля в профессиональной деятельности. В связи с этим для современной педагогической науки и практики актуализируется проблема ценностных основ профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и, соответственно, необходимость разработки технологии формирования его ценностного отношения к самообразованию.

смысловым содержанием самого процесса обучения. Это позволяет активизировать использование получаемых знаний для повышения профессиональной культуры и личностного саморазвития, переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего отношения к миру. При изучении иностранного языка будущий учитель способен самостоятельно и достаточно адекватно оценить имеющийся у него уровень знаний, выработать свой индивидуальный стиль учения.

Проблеме формирования ценностного отношения к знаниям, к учебно-познавательной деятельности у студентов и учащихся, посвящены работы О.Н. Акиньшиной, H.A. Асташовой, Н.М. Бурцевой, З.И. Равкина, Т.Н. Роньшиной, В.И. Терентьевой, О.П. Филатовой, Н.М. Хвастуновой и др.,- анализ которых показывает, что в процессе профессионального обучения студентов необходимо создавать определенные условия для их активной учебно-познавательной деятельности, направленной не только на формирование у них определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на осознание студентами, начиная с первого курса обучения, ценности этих знаний, их действенности и возможности их использования для решения практических задач в предстоящей профессиональной деятельности.

В то же время процесс формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка не стал ещё предметом отдельного системного научного исследования, недостаточно разработан круг дефиниций концепта «ценностное отношение к самообразованию»; отсутствуют работы, где бы комплексно исследовались технологии формирования ценностного отношения к самообразованию, что обусловливает актуальность предпринятого исследования.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между научной разработкой основных концептуальных положений аксиологии, рассматривающей самообразование как ценностную категорию и отсутствием их практической реализации в образовательном процессе вуза;

между объективной необходимостью осознания субъектами педагогического процесса вуза (преподавателями - студентами) самообразования как ценностной категории и отсутствием соответствующих условий для овладения ими ценностями самообразования;

- между необходимостью педагогического сопровождения процесса самообразования как ценностной категории и отсутствием его механизмов в образовательном процессе вуза;

- между необходимостью формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов педагогического вуза и сложившейся практикой подготовки учителя иностранного языка.

Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса

формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей в теории и практике вузовского педагогического образования и имеющихся резервов определили направление и характер исследования.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологических основ формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка и содержательно-технологического обеспечения данного процесса на практике.

С учётом обозначенных противоречий и научно-практической значимости проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения будущего учителя к самообразованию (на примере иностранного языка)».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс самообразования будущего учителя.

Предмет исследования: ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка.

- сформирован в качестве сущностной составляющей ценностной сферы студентов личностный смысл ценностного отношения педагога к самообразованию;

выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию;

- формирование ценностного отношения к самообразованию происходит в рамках индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента (учебной автономии), нацеленной на реализацию его персональных образовательных потребностей в изучении иностранного языка;

- спроектирована и реализована технология овладения студентами ценностями самообразования в рамках личностно-ориентированной программы обучения будущего учителя иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру самообразования как ценностной философской и психолого-педагогической категории.

2. Конкретизировать содержание понятия ценностное отношение в контексте указанной проблемы.

3. Выделить и обосновать психолого-педагогические условия

формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

4. Исследовать учебную автономию как средство и критерий сформированное™ ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

5. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путём эффективность и значимость технологии формирования ценностного отношения к самообразованию в процессе преподавания иностранного языка в рамках личностно-ориентированной программы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения философии о человеке как ценности (Платон, И.Кант, Н. Бердяев, В.С.Соловьёв, JI. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер и др.); концептуальные разработки по проблемам педагогической психологии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.); концептуальные положения аксиологии о «ценностях» и «ценностном отношении», сформулированные в трудах по педагогике (H.A. Асташова, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные положения о самообразовании (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, И.П. Пидкасистый, Ю.Г. Репьев, H.A. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); современные теории и концепции подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Е.И. Артамонова, Г.А. Андреева; Л.К. Гребенкина, Л.В. Разживина, Л.П. Крившенко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Л. Шевченко и др.); принципы личностно ориентированного процесса обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в том числе идеи по проблеме автономной учебной деятельности (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, И. В. Перлова, Т.Ю. Тамбовкина); зарубежные исследования по проблеме учебной автономии (Р.Benson, Н. Holec, D. Little, G. Neuner, С. Nodari, R. L. Oxford, и др); научные положения, характеризующие ценностные приоритеты сферы образования (Н.Д. Никандров, A.A. Плигин, З.И. Равкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др).

Методы исследования. В работе для решения поставленных задач использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; историко-ретроспективный анализ становления понятийно-терминологического аппарата в аспекте проблемы исследования; методы эмпирической проверки гипотезы: наблюдение, опрос, беседа; психолого-педагогическая диагностика: анкетирование, тестирование; эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа. База исследования.

Исследование проводилось на базе факультета теории и практики межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет) с сентября 2005 по май 2008 года и

включало три этапа (в исследовании приняли участие 120человек).

На первом этапе - поисково-теоретическом (2005-2006гг.) - осуществлялся анализ изученности проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе - теоретико - экспериментальном (2006 - 2007гг.) -проводились и обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе - завершающем (2007 - 2008гг.) - осуществлялась обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизирована структура процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, включающая в себя субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), учебно-воспитательные цели, содержание, методы;

- выделены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение обратной информации студентом о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами);

- определены этапы технологии формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя: - определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; -выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и умение оценивать им самим собственные способности при самостоятельной организации обучения; - информирование студента о присущем ему типе восприятия информации; - создание условий для максимального включения студента в креативную образовательную среду, позволяющую ему актуализировать и развивать учебные умения; - создание

для студента (и самим студентом) ситуации успеха в познавательной деятельности с опорой на собственную активность;

- доказана необходимость учебной автономии как самообразовательной практики, определяющей степень сформированное™ у студента ценностного отношения к самообразованию;

- определены критерии (когнитивно - смысловой; эмоционально-оценочный; деятельностно - волевой; рефлексивный) и показатели сформированное™ ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка (понимание целей изучения дисциплины; степень осознанности ценностных аспектов знаний и их реализации в самообразовательной учебной деятельности; самостоятельность и добросовестность в выполнении заданий; установка на самореализацию, направленность на личностное и профессиональное самосовершенствование).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены основные понятия (ценность, самообразование, ценностные отношения), характеризующие концепт «ценностное отношение к самообразованию»;

- дано концептуальное обоснование процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка;

установлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя;

- расширено представление о понятии учебной автономии и обусловлена целесообразность её использования как средства и критерия сформированное«! ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя;

- осуществлена разработка содержания, структуры, критериев и условий формирования ценностного отношения к самообразованию;

- результаты исследования расширяют существующие представления о ценностном отношении студентов к самообразованию и процессе его формирования.

Практическая значимость исследования связана с тем, что обоснованные теоретико-методологические принципы создания педагогической технологии формирования ценностного отношения к самообразованию могут быть положены в основу образовательного процесса в высшей школе; разработаны методические рекомендации для преподавателей, направленные на реализацию условий, способствующих развитию ценностного отношения к самообразованию у студентов; подготовлены рекомендации для студентов по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности; подготовлено к изданию учебное пособие для студентов, обеспечивающее более успешное формирование ценностного отношения к самообразованию в ходе изучения иностранного языка; разработана, апробирована и внедрена личностно-ориентированная программа обучения иностранному языку,

стимулирующая формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе теоретических выводов обеспечиваются: тщательным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью фактологического материшга, послужившего основой для выводов и обобщений; теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; системным рассмотрением изучаемой проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной его логике и задачам; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на следующих международных научных и научно-практических конференциях и семинарах, в числе которых: V Международная научно-практическая конференция «Практическая психология 21 века: проблемы и перспективы» (Коломна, 2006); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Международная научная конференция, Рязань, 2007); «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008); Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов России: деятельности о-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007); Международная научная конференция « Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2007); Вторая Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Язык и общество: коммуникация и интеграция» (Подольск, 2008); Вторая Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2008); Третья Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2009).

перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования (Москва, 2007); Второй Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007); Первая и вторая научно-практические конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья (Серпухов, 2007, 2008); 26- Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы эффективности и безопасности функционирования сложных технических и информационных систем» (Серпухов, 2007); также, на внутривузовской конференции «Екатерининские чтения» (Серпухов, 2008); на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики -Коломенского государственного педагогического института; в опубликованных статьях и тезисах.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Ценностный потенциал самообразования будущего учителя иностранного языка представляет собой единство познавательной направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями, имеющими для него личностный смысл.

2. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию -это организованное, целенаправленное, гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса, побуждающее будущего учителя к самопознанию и саморазвитию на основе ценностей образования, включающего в себя цели самообразования, содержание (личностно-ориентированная программа), технологии, обусловленные индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающихся и педагогическим сопровождением.

3. Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективности процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, выступают: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

4. Овладение будущими учителями учебной автономией в ходе изучения иностранного языка, при условии педагогического сопровождения, характеризует высшую степень сформированности личностного смысла ценностного отношения к самообразованию. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию находит отражение в динамике становления учебной автономии как стратегической цели обучения.

5. Конструирование специальных технологий формирования у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию следует логике следующих этапов: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и адекватной самооценке; информирование студента о присущем ему типе восприятия учебной информации, с целью максимальной реализации своего образовательного потенциала; создание условий для максимального включения студента в коммуникативно-креативную образовательную среду, позволяющую актуализировать имеющиеся у него знания и учебные умения; создание ситуации успеха в познавательной деятельности студента в опоре на его собственную активность.

6. Личностно - ориентированная программа обучения иностранному языку нацелена на формирование совокупности свойств и качеств студента, способствующих самосовершенствованию и профессиональной самореализации будущего учителя, таких как: позитивная самооценка, познавательный интерес, ценностный подход к знаниям, автономность, рефлексивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 15 приложений; содержит 3 схемы, 6 таблиц, б диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; рассматривается его методологическая основа; излагаются методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся данные апробации полученных результатов, их достоверности и обоснованности.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя» рассматривается феномен самообразования в своём историческом становлении; проводится анализ и даётся содержательная оценка понятий, включённых в концепт «ценностное отношение к самообразованию»: определяется смысл понятий «ценность», «ценностные ориентации», «отношение», «ценностное отношение», «самообразование», «самообразование как ценность»; намечены дефиниции самообразования как ценностной психолого-педагогической категории, показана специфика исследования проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей.

В диссертации определены психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию. Таковыми являются: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим

педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение обратной информации студентом о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию рассматривается в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению и в связи с концепцией автономии учащихся и автономного/самоуправляемого обучения, которая приближает нас к более точному пониманию сущности самообразования.

Проведённое исследование показало, что самообразование - подлинно историческая и ценностная категория. Становление феномена самообразования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально-значимого содержания культурного наследия.

Впервые понятие «самообразование» было определено еще Платоном, который искусство преобразовывать человеком самого себя называл «пайдейей» (заботой о себе - А.Б.). Немецкий философ М. Хайдеггер полагает, что ближе всего к павдейе подходит слово «самообразование», как творение человеком самого себя, создание своего собственного образа.

Развитие «самообразования» как аксиологической категории в философии Нового времени и Просвещения тесно связано с формированием классической парадигмы в образовании и с таким ведущим её приоритетом, как научность. Дух научности, в самый момент зарождения европейской науки (XVII век.-А.Б.) выразился, прежде всего, в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием Я.А. Коменским дидактики как общей теории обучения и вытекающих из ее принципов множества частных образовательных задач.

Научность в образовательном пространстве начального периода науки несла в себе две альтернативы. Первая выражена в фундаментальном принципе дидактики Я.А. Коменского «универсальное искусство учить всех всему» и предполагает сильный коллективистский компонент в образовании, вторая (в скрытом виде) присутствует в знаменитом афоризме Рене Декарта «мыслю -следовательно, существую», в котором выражена ценность самопознания, то есть нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса, основой которого является максима - «образую себя сам».

Образовательное пространство той поры «как бы» создавало возможность «непосредственного» усвоения всего нового в науке. Именно эта возможность «непосредственного» усвоения научных принципов (ассимиляция знаний) давала простор широкому развитию самообразования в обществе. Таким образом, в эпоху Просвещения понятие «самообразование» приобрело

категориальный статус и отмежевалось от такого понятия как «естественное образование». Отныне, самообразование теснейшим образом стало связываться с понятием культуры и начало обозначать специфический человеческий способ преобразования своих собственных природных задатков и возможностей. Особая ценность самообразования - в самостоятельном поисковом размышлении, в свободном усвоении свободно избранной области знания.

В диссертации самообразование определяется как целостность, представляющая собой единство направленности личности студента на приобретение знаний и его сознательной готовности к самообучению.Суть самообразования та же, что и образования - понимать окружающую жизнь, её явления и процессы.

Понятие «ценностное отношение» - одно из основных в теории ценностей. Проблеме определения категории «ценностное отношение» посвящены исследования: в философии - С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробницкого, Н.Д.Никандрова, В.П. Тугаринова и др.; в социологии А.Г. Здравомыслова, Е.А. Шуклиной и др.; в психологии - Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Т.Н. Роньшиной, С.Л. Рубинштейна и др.; в педагогике - O.A. Акиньшиной, H.A. Асташовой, В.В. Краевского, И.Е. Лихтштейна, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, О.П. Филатовой, Г.И. Чижаковой и др.

Процесс формирования ценностных отношений, как психолого-педагогическое явление, не может протекать идеально в заданном направлении, так как он связан с развитием личностных качеств человека, имеющего свою систему ценностей, в которой ценности выстраиваются в определённой иерархии. Эти системы индивидуальны лишь постольку, поскольку индивидуальное сознание отражает сознание общественное. С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентации необходимо учитывать два основных параметра: степень сформированное™ структуры ценностных ориентации и их содержание (направленность), которое характеризуется конкретными ценностями.

Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность интеллекта, внимания, волевых усилий. Развитые ценностные ориентации выступают признаком зрелости личности, показателем ее социальной адаптированности в обществе. Это является своего рода призмой восприятия не только внешнего мира, но и внутреннего мира человека, обусловливающей связь между сознанием и самосознанием, своего рода психологическим основанием для решения вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентации в нечто целостное и своеобразное, характерное для конкретного человека.

Исследуемое «ценностное отношение к самообразованию» по своему сущностному содержанию должно рассматриваться как основная

характеристика готовности и способности человека к самообразованию, что позволяет установить статус данного феномена, его место в парадигме самообразования и его роль в исследовании актуальных вопросов современной педагогической науки. Ценностное отношение к самообразованию представляет собой единство направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями в соответствии с их субъективным смыслом. Ценностное отношение к знаниям - это сложное динамичное явление, включающее в себя потребности личности в глубоком овладении научной теорией, осмысление её практической значимости, стремление применять приобретённые знания в собственной профессиональной деятельности.

Структура ценностного отношения студентов к знаниям представлена как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных критериев: когнитивно - смыслового, эмоционально-оценочного, деятельностно - волевого, рефлексивного. Критерии и показатели ценностного отношения студентов к знаниям представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Критерии и показатели ценностного отношения студентов к знаниям

Критерии Основные характеристики показателей

Когнитивно-смысловой - наличие интереса к знаниям - знание и понимание ценности знаний - потребность в познавательной деятельности - осознанность ценности самообразования в социальном, профессиональном и личностном смыслах - понимание целей изучения дисциплины - владение системой программных знаний и способов юс применения

Эмоционально-оценочный - позитивная оценка приобретённых знаний - осознание ценностных аспектов знаний и их реализации в деятельности - адекватное эмоциональное отношение к оценке преподавателем достигнутых успехов

Деятель нос тневоле вой - настойчивость в достижении поставленных целей - самостоятельность я добросовестно сть в выполнении заданий - стремление овладевать опытом творческой деятельности по применению знаний - активность, инициативность и самостоятельность в овладении знаниями - реализация ценностных аспектов знаний в собственной деятельности - способность к самоанализу

Рефлексивный - развитые умения саморегуляции, глубокий анализ деятельности, высоки уровень критичности при самооценке - установка на самореализацию, постоянное самообразование направленность на личностное и профессиональное саморазвитие

С учётом структуры и определения ценностного отношения к знаниям, выделяем следующие обобщённые показатели сформированности ценностного отношения студентов к знаниям в процессе самообразования: устойчивость познавательных интересов и потребностей; владение системой педагогических знаний; позитивная самооценка; осознание студентом ценности изучаемых педагогических знаний в социальном, профессиональном и личностном смыслах; познавательная активность; ценностная ориентация на личностную модель обучения; креативность в применении студентом педагогических знаний в деятельности.

Поскольку самообразование ориентировано на развитие личности и достигает своих целей, создавая ситуацию востребованности личности, ее саморазвития, то процесс формирования ценностного отношения к самообразованию в этом контексте следует рассматривать как создание условий для полноценного проявления и раскрытия тех свойств личности, и тех психологических проявлений человека, которые и реализуют феномен самообразования.

В диссертации отмечено, что трудности решения ценностных проблем состоят в том, что собственно ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Судить о ценностных отношениях и, в частности, о ценностном отношении к самообразованию личности можно лишь по реальному их проявлению в нашей жизни: в многообразных отношениях человека к обществу, к природе, к познанию, людям и самому себе.

Проведенный анализ педагогических и психолого-педагогических исследований (А.К. Громцева, A.B. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобская и другие) показывает, что содержание процесса формирования ценностного отношения к самообразованию структурировано недостаточно глубоко. На основании этого в работе выделены следующие компоненты процесса формирования ценностного отношения: потребностно - мотивационный; ориентационный; содержательно - операциональный; энергетический; рефлексивный.

В диссертации вычленены психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение обратной информации студентом о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

Процесс восприятия, принятия, переработки учебного материала у каждого студента происходит по-разному, в соответствии с его индивидуальным стилем, и от того, каким образом будущий учитель эффективнее получает и

перерабатывает информацию, зависит выбор и построение им собственной стратегии самообразования.

Особую значимость в процессе формирования ценностного отношения к самообразованию имеет педагогическое сопровождение, основная цель которого при самообразовании - «вести» студента, направлять его усилия, объяснять сложные вопросы, руководить процессом самообразования. В проведённом исследовании педагогическое сопровождение как деятельность преподавателя выступает необходимой поддержкой студентам в процессе формирования их ценностного отношения к самообразованию.

Феномен самообразования в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению в диссертации рассматривается в связи с концепцией автономии учащихся и автономного/самоуправляемого обучения, которая приближает к более точному пониманию сущности самообразования и, соответственно, ценностному отношению к нему.

Основная идея концепции автономии учащегося/студента и автономного обучения заключается в том, что достижение автономии означает желание и способность учащихся/ студентов взять на себя управление своей учебной деятельностью и ответственность как за принятие решений, так и за их выполнение. Автономия позволяет студентам ставить задачи саморазвития, формирования необходимых профессиональных умений учебной деятельности.

Развитие учебной автономии студентов рассматривается в работе не только как средство и критерий сформированное™ ценностного отношения будущего учителя к самообразованию, но и как «оболочка», в которой оформляется исследуемое педагогическое явление. Ценностное отношение к самообразованию должно быть объективировано и выражено как процесс индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности будущего учителя, нацеленный на реализацию его персональных образовательных потребностей. Результатом этого процесса является постепенное накопление личностного, субъективного опыта взаимодействия с учебной и научной литературой, основу которой составляют отдельные элементы когнитивных структур. На этой базе у студентов постепенно происходит формирование субъективной модели самообучения, то есть индивидуализации образовательного процесса.

Во второй главе «Опытно-эксперпментальпая работа по формированию ценностного отношения будущего учителя к самообразованию в условиях гуманитарного вуза (на примере иностранного языка» осуществлён анализ исходного уровня сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя; рассматриваются основные технологии формирования ценностного отношения к самообразованию в рамках разработанной автором личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с сентября 2005 по

май 2008 года на базе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет). Целью опытно-экспериментальной работы было обоснование и внедрение технологии формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя - лингвиста в рамках личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три логически взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Первая задача состояла в определении исходного уровня сформированное™ ценностного отношения к самообразованию у студентов контрольной и экспериментальной групп (количество студентов контрольной и экспериментальной груш составило 120 человек в обеих группах).

В экспериментальной группе были созданы специально разработанные педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию: использование авторской лкчностно - ориентированной программы обучения иностранному языку; применение специальной образовательной технологии, учитывающей особенности индивидуальных стилей работы студентов; педагогическое сопровождение, предполагающее процессуальное единство проектировочной деятельности преподавателя и самообразовательной деятельности студента и направленное на создание образовательной среды, обеспечивающей становление рефлексивных процессов у студентов как основного условия инициации самообразовательной деятельности будущего учителя.

В контрольной группе указанные педагогические условия не применялись. Через определённые промежутки времени, по окончании учебных семестров, проводилась оценка изменений, происшедших в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты сравнивались с исходными.

Было выделено три уровня сформированное™ ценностного отношения к самообразованию: низкий, средний и высокий. Определяющим критерием рассматривалась степень автономности-зависимости будущих учителей в образовательном процессе.

Низкий уровень ценностного отношения к самообразованию характеризуется следующими показателями: недостаточным доверием к собственным познавательным возможностям; установкой на репродуцирование получаемой информации и исполнительность; уверенностью в себе, которая проявлялась лишь в единичных случаях, связанных в основном с прошлым позитивным опытом и зависимостью от мнений других; выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия как с преподавателем, так и с будущими учениками. Значимость учебной автономии на данном уровне не актуализирована.

Для среднего уровня свойственно обусловленное принятие себя как субъекта, в основном, в ситуациях успеха, недостаток доверия к своим

познавательным возможностям в ситуациях с непрогнозируемым успешным результатом; уверенность в себе при наличии прошлого позитивного опыта и в случае успешного наглядного примера, равная степень автономности-зависимости в деятельности и суждениях; умеренная (недостаточно выраженная) ориентированность на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с преподавателем и с будущими учениками.

Для высокого уровня характерны такие показатели как: полное принятие себя в многообразии позитивных личностных качеств; уверенность в себе, основанная на вере в свои познавательные возможности; отношение к себе как личности, достойной уважения и способной к осуществлению самостоятельного выбора; автономность в деятельности и суждениях; выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с преподавателем и с будущими учениками; опора на учебную автономию; продуктивный самостоятельный выбор суждений и поступков; стремление к самообразованию и саморазвитию,

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя - лингвиста были проанализированы существующие рабочие программы по иностранному языку, что позволило сделать вывод о недостаточном количестве материала, содержание которого способно стимулировать процессы самопознания и самообразования студента-педагога. Осуществлялось определение индивидуальных особенностей студентов в группе, степени их готовности к самообразованию, выявление самооценки их собственных способностей.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась активизация внутреннего потенциала студентов экспериментальной группы путем параллельного создания взаимодополняющих педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения; отслеживание итогов на каждом из этапов, коррекция процесса формирования данного качества на основе результатов контрольных «срезов». Содержание обучения на основе личностно-ориентированной программы, его тематический и языковой материал максимально согласовывался с интересами и потребностями студентов, профилем вуза и соответствующей специальности. Приоритетными стали такие методы обучения, которые создавали благоприятную психологическую атмосферу свободы, затрагивающую личность студента в целом, вовлекающую в учебный процесс его эмоции и чувства, стимулирующие процессы самопознания и самообразования.

Используемые формы и методы обучения будущих учителей (тренинги, занятия в микрогруппах, дискуссии, беседы, «круглые столы») стимулировали свободу выбора суждений, самостоятельность и личную инициативу каждого участника, вовлекая студентов в рефлексивный процесс о сущности ценностного отношения к самообразованию, педагогических условий его формирования у

школьников, открывая возможности для личностного и профессионального становления и развития.

Необходимым условием, обеспечивающим процессы самопознания и саморазвития обучаемого, являлось совершенствование навыков самоанализа, а именно: знание студентом своих сильных и слабых сторон, умение «ориентироваться» в самом себе, своих способностях и потребностях, правильно соизмерять их с поставленными целями обучения. Формирование у студентов умения учиться было непосредственно связано с рефлексией - способностью подвергать анализу результаты самообразовательной деятельности.

Важность самооценки заключалась не только в том, что она позволяла обучаемому увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основании осмысления этих результатов появлялась возможность выстроить собственную программу по совершенствованию своей познавательной деятельности.

Использование авторской экспериментальной программы обучения иностранному языку позволило переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего ценностного отношения к миру и другим людям; стимулировало появление у будущего учителя личностных свойств и качеств (позитивная самооценка, познавательная активность, ценностное отношение к знаниям, автономность), способствующих формированию ценностного отношения к самообразованию.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы проводился заключительный качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми. Проведённый опрос контрольной и экспериментальной групп показал, что наиболее доминирующими качествами будущего учителя демонстрирующего интерес к самообразованию являются: позитивная самооценка, познавательная активность, автономность, рефлексивность.

Диаграмма 1

Уровень позитивной самооценки студентов контрольной н экспериментальной групп до и после экспериментальной работы

* Кои тр. (Р до О ЭР О Эмспор. г р. ДО ОЭР ж Кот р. 1П росло 001' О Эк спер. гр. после ОЭР

Цифрами обозначены: 1-низкий уровень позитивной самооценки, 2-среднин уровень позитивной самооценки, 3-высокнй уровень позитивной самооценки.

Для каждого качества личности сравнивались его процентные доли до

начала и после эксперимента. Сравнительный анализ количественных данных по окончании эксперимента показал положительную динамику высокого уровня позитивной самооценки студентов экспериментальной группы.

Для изучения результатов и эффективности проделанной работы наиболее объективным, хотя и наиболее сложно измеряемым показателем является способность обучаемых к продуктивному самостоятельному (автономному) выбору суждений и поступков.

Диаграмма 2

Данные об автономности-зависимости студентов контрольной и экспериментальной групо до начала и после экспериментальной работы.

Цифрами обозначены:!- «автономный» тип студентов,2«неопределённый» тип студентов, 3-<оависимый»тип.

По стилю учебной деятельности были выделены две полярные подгруппы студентов, условно названные «автономными» и «зависимыми». «Автономные» проявили в учебной деятельности такие качества как уверенность в себе, инициативность, настойчивость, способность адекватно оценивать учебные задачи и свои возможности, склонность к самостоятельному выполнению работы, развитый самоконтроль и самоанализ. У «зависимых» эти показатели почти не обнаружились, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, ориентацией на его советы и подсказки.

Сравнивая результаты количественного распределения студентов контрольной и экспериментальной групп до начала и в конце эксперимента, можно констатировать, что они улучшились. Так, в экспериментальной группе количество «автономных» студентов увеличилось с 33% до 56%, «зависимых» уменьшилось с 24% до11%. В контрольной группе количество «автономных» увеличилось с 34% с 41%, зависимых уменьшилось с 26% до 23%.

Рост числа «автономных» студентов положительно коррелирован с изменениями в ориентированности будущих учителей на модель взаимодействия с учениками. Так, в экспериментальной группе значительно уменьшилось число студентов с выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учениками (авторитарную) (отрицательная динамика составила 23%) и увеличилось с выраженной ориентированностью на личностную (гуманистическую) модель взаимодействия (положительная

динамика 17%).

Диаграмма 3

Результаты опроса студентов контрольной и экспериментальной групп об ориентированности на модель взаимодействия с учениками (до и после эксперимента

Итоговые замеры показали, что в результате целенаправленной деятельности экспериментатора, у значительной части студентов изменились осознанные представления о профессионально значимых качества будущего учителя, таких как: «позитивная самооценка», «познавательная активность», «автономность», «рефлексивность». Так положительная динамика качества «автономность» составила 44%, «познавательная активность»- 33%, «позитивная самооценка»- 63%, «рефлексивность» - 49%.

Диаграмма 4

Результаты опроса студентов контрольной и экспериментальной групп о приоритетных качествах педагога (до и после эксперимента)

Ло9ыаплг«лд.ма» лоюнотчоь^ь П0чи1и0млп Рл>флоисио1'юоть

ЛИ1ИПИОСТ1» СЯМОСШСИКЛ

Некоторые изменения показателей, хотя и не столько выраженные, отмечались и в контрольной группе, что может объясняться естественными процессами личностного и профессионального развития будущего учителя, актуализирующимися при обучении в педагогическом вузе.

Представленные количественные данные показали наиболее существенные

позитивные изменения в направленности ценностных ориентации студентов экспериментальной группы.

Диаграмма 5

Сравнительный анализ направленности ценностных орнентаций студентов контрольной и экспериментальной групп (до и после эксперимента)

Таким образом, динамика роста показателей демонстрирующих интерес к самообразованию (рост уровня позитивной самооценки, автономность, ориентация на гуманистическую модель взаимодействия с учениками, личностная направленность ценностных ориентации, рефлексивность, познавательная активность) подтвердила действенность выявленных нами условий гипотезы, ориентированных на самопознание, активизацию внутреннего роста, личностного и профессионального становления студента - будущего педагога, что в качестве своего теоретико-методического основания имеет направленность на формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя.

В Заключении изложены основные итоги проделанной работы и сформулированы наиболее существенные выводы диссертационного исследования:

1. Экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о возможности, при выполнении ряда условий, эффективно формировать ценностное отношение к самообразованию у будущего учителя иностранного языка. Данные, полученные в начале и в конце эксперимента, свидетельствуют о заметных позитивных сдвигах показателей выделенных нами критериев сформированное™ ценностного отношения к самообразованию у студентов экспериментальной группы.

2. Трудности решения проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию состоят в том, что по способам своего бытия ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Они существуют и функционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы,

цели, идеалы, которые, в свою очередь, через сознание и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни.

3. Самообразование в качестве базовой ценности не может рассматриваться по отношению к личности как «объекту педагогического воздействия», так как личность - это активно действующий субъект, который не удовлетворяется достигнутым и стремится во всех областях своей деятельности к лучшему, более совершенному. Сущность феномена самообразования мы определяем как целостность, представляющую собой единство направленности личности учащегося/студента на приобретение знаний и его сознательной готовности к самообучению.

4. Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка представляет собой единство направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями в соответствии с их ценностным для него личностным смыслом. Процесс формирования ценностных отношений как психолого-педагогического явления, не может протекать идеально в рамках заданной модели, так как он связан с развитием личностных качеств человека, которые под влиянием семьи, общения, деятельности педагогического коллектива, образовательного процесса в целом накладывают свой

отпечаток на данный процесс.

5. Ценностное отношение к самообразованию характеризует собой избирательную позицию студента к ценностным аспектам знаний и по своему сущностному содержанию рассматривается как основная характеристика готовности и способности человека к самообразованию, что позволяет установить статус данного феномена, его место в парадигме самообразования студентов и роль в исследовании актуальных вопросов современной педагогической науки. Самообразование учителя, ориентировано на развитие личности и достигает своих целей, создавая ситуацию её «востребованности» в образовательной сфере.

6. Психолого-педагогическими условиями формирования ценностного отношения к самообразованию, являются: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса; систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

7. Педагогическое сопровождение как условие формирования ценностного отношения к самообразованию будущего учителя иностранного языка выступает необходимой поддержкой студентов; при этом сопровождение выполняет

функцию побуждения к самообразовательной деятельности. Основная задача педагога при формировании ценностного отношения к самообразованию -«вести» студента и направлять его усилия на системное проектирование учебной и вспомогательной информации, определение возможных способов её усвоения.

8. Самообразовательная деятельность будущего учителя иностранного языка и средства взаимодействия студента и преподавателя обусловливают, прежде всего, не традиционную обучающую функцию педагога, а сопровождающую, которая обеспечивает достижение студентом уровня функциональной учебной автономии. Учебная автономия - это средство, обеспечивающее будущему преподавателю реализацию ценностного отношения к самообразованию как деятельного соучастия в самореализации и критерий сформированное™ ценностного отношения к самообразованию.

9. Ценностное отношение к самообразованию может быть объективировано и выражено как процесс индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента, нацеленный на реализацию его персональных образовательных потребностей. Результатом этого процесса является постепенное накопление личностного, субъективного опыта взаимодействия с учебной и научной информацией, основу которой составляют отдельные элементы когнитивных структур. На этой базе у будущего педагога постепенно происходит формирование субъективной модели самообучения изучаемой дисциплины - индивидуализации образовательного процесса.

10. Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка можно признать сформированным, если налицо: понимание ценности педагогической профессии; осознание ценности знаний в педагогической деятельности; понимание, что самообразование - это путь к саморазвитию, профессиональному росту и мастерству; восприятие себя как субъекта педагогической деятельности и носителя ценностей, необходимых для формирования и развития личности.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора общим объёмом 10,21 п.л.;

Статьи в изданиях ВАК РФ

1. Быстрова, A.B. Активные формы работы в старших классах // Иностранные языки в школе.- 1995. -Xsl - С.27-31. (0,47п.л.)

2. Быстрова, A.B. Понятие «учебной автономии» как первичной дефиниции в концепции личностно-ориентированного подхода к обучению// Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова «Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика»/ Под ред. А.Г. Кирпичник. - Кострома: издательство КГУ, 2007. - Вып.2. - С. 49-51. (0,34 п.л.)

3. Быстрова, A.B. Ценностный приоритет самообразования в

профессиональном становлении учителя // Социология образования. - 2007,-№8.-С.36-39. (0,3 п.л.)

4. Быстрова, A.B. Аксиологический приоритет самообразования в конституировании внутренней целостности культуры профессионального мышления учителя// Среднее профессиональное образование,- 2007.- №9.-С.60-62. (0,32п.л.)

5. Быстрова, A.B. Методические принципы самообразования в работах Рене Декарта// Преподаватель 21 века. - 2008.-№3. - С.58-62.(0,4 п.л.)

Сборники научных трудов и статей

6. Быстрова, A.B. «Декартовы координаты» ценности самообразования //Практическая психология 21 века: проблемы и перспективы: Сб. статей по материалам V Международной научно-практической конференции/ Отв. ред.Р.В. Ершова. - Коломна: КГПИ, 2006,- С.13-16. (0,3 п.л.)

7. Быстрова, A.B. Ценности самообразования в контексте поиска базисных основ парадигмы социальной работы// Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика: Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции,- Муром, 2007 - С.104-107. (0,3 п.л.)

8. Быстрова, A.B. Проблема «ассимиляции» базисных основ научного мировоззрения в контексте ценностей самообразования// Начало: сб. научн. ст. аспирантов и соискателей. - Вып.6/ Под ред. A.B. Кулагина. - Коломна: КГПИ, 2007,- С.7-13. (0,34 п.л.)

9. Быстрова, A.B. О ценности учебной автономии в условиях кризиса идентичности// Материалы II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодёжи» / Под ред.О.А. Шамшиковой, Н.Я. Большуновой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007-Ч.И.- С.296-302. (0,32 п.л.)

10. Быстрова, A.B. Формирование ценностных основ саморазвития младших школьников в личностно-ориентированной модели изучения иностранного языка// Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы: сб.научн.ст. и материалов Международной научно-практической конф.22-23мая 2007/0тв.ред. О.Б. Широких. - Коломна: КГПИ, 2007.- С.148-152. (0,3 п. л.)

11. Быстрова, A.B. К определению первичных дефиниций ценности учебной автономии// Философия и методология истории: сборник научных статей II Всероссийской научной конференции.- Коломна, 2007.- С.432-438. (0,28 пл.)

12. Быстрова, A.B. Самоопределение ценностей автономии в контексте личностно-ориентированного подхода в изучении иностранного языка// Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения : сб. матер. Международной науч,-практ.конф./Отв. ред. Ю.Н.Марчук.- Коломна: КГПИ, 2007.- С.83-92. (0,3 п.л.)

13. Быстрова, A.B. Самообразование как ценностный инвариант развития интеллекта //Материалы Первой научно-практической конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья,- Серпухов, 2007.- С.46-50. (0,22 п.л.)

14. Быстрова, A.B. Аксиологические приоритеты самообразования// Материалы II Всероссийского научного семинара 23-24 марта 2007г. «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения»/ Отв. ред. И.Ф. Исаев - Белгород-2007.- С. 173-177. (0,24 п.л.)

15. Быстрова, A.B. К вопросу о ценности самообразования студентов педагогических колледжей// Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Материалы международной научной конференции: В 2-х т. Т. 1 .Педагогика/ Отв. ред. A.A. Романов. - Рязанский гос.ун-т имени С.А.Есенина.- Рязань, 2007- С.238-242. (0,2 п.л.)

16. Быстрова, A.B. Ценность самостоятельной работы как основная составляющая языкового самообразования// Материалы 26 Межрегиональной научно-технической конференции «Проблемы эффективности и безопасности функционирования сложных технических и информационных систем» / Под ред. C.B. Смурова,С.Н. Шиманова. Ю.А. - Серпухов, 2007,- С.28-32. (0,33 п.л.)

17. Быстрова, A.B. Классическая педагогика и ценности самообразования// Материалы Третьей национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования. - Москва: АСОУ, 2007,- С.30-33. (0,3 п.л.)

18. Быстрова, A.B. «Опора на собственную активность» как универсальная ценность образования в условиях кризиса идентичности// Сборник по материалам V Международной научно-практической конференции «Эгнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению»! Под ред. Ф.Л. Ялалова. - Нижнекамск: издательство НМИ, 2007. -С. 261-262. (0,2 ал.)

19. Быстрова, A.B. Самообразование как ценностная философско-педагогическая категория теории интеллекта// Материалы Второй научно-практической конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья,- Серпухов, 2008,- С.77-80. (0,26 п.л.)

20. Быстрова, A.B. Самообразование как ценность: история и современность //«Екатерининские чтения». - Серпухов, 2008.- С.31-40. (1 п.л.)

21. Быстрова, A.B. . Историко-философский аспект сущности самообразования как «заботы о себе» //«Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы»: сб. науч. статей и материалов международной науч.-практ. конференции: В 2-х т. Т.2./ Под общей ред. О.Б. Широких. - Коломна: КГПИ, 2008. - С.93-98. (0,32 п.л.)

22. Быстрова, A.B. Концепт автономии учащегося в процессе обучения иностранному языку //Начало: сб.научн.ст.аспирантов и соискателей.-Вып.7/ под ред. И.В.Ильичёвой.-Коломна: КГПИ, 2008.-С.158-162. (0,2 п.л.)

23. Быстрова, A.B. Ценность самостоятельной работы как фактор развития познавательной деятельности студентов// Материалы II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» / Под ред. Ю.А. Романенко, Е.В. Лоцмановой.- Серпухов, 2008.-С.48-50. (0,25 п.л.)

24. Быстрова, A.B. Формирование социокультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку// Материалы II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» / Под ред. Ю.А. Романенко, Е.В. Лоцмановой - Серпухов, 2008.-С.89-92 ,(0,27п.л.)

25. Быстрова, A.B. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности в аспекте формирования ценностных ориентации непрерывного образования// Материалы II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» / Под ред. Ю.А. Романенко, Е.В. Лоцмановой. - Серпухов, 2008.-С.51-57. (0,62 п.л.)

26. Быстрова, A.B. Субъективная составляющая понимания английского текста в процессе анализа смысловой адекватности заголовков// Материалы Международной научно-практической конференции «Язык и общество: коммуникация и интеграция.-Подольск, 2008-С.135-139. (0,33 п.л.)

27. Быстрова, A.B. Формирование ценностного отношения к самостоятельной работе при изучении новых лексических единиц/ЛЗестник Екатерининского института/ Под ред. А.П. Волкова.- Москва: издательство НИЕВ, 2009,- Вып.2.-С. 6-10(0,8 П.л.)

28. Быстрова, A.B. Анализ состояния самообразования студентов при изучении иностранного языка//Вестник Екатерининского института/ Под ред. А.П. Волкова-Москва: издательство НИЕВ, 2009.- Вып.3.-С.12-16.(0,35 п.л.)

29. Быстрова, A.B. Условия введения автономной учебной деятельности в современный образовательный процесс по изучению иностранного языка// Материалы III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» / Под ред. Ю.А. Романенко, Е.В. Лоцмановой.- Серпухов, 2009.-С.78-82. (0,35 п.л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Быстрова, Алла Вячеславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Самообразование будущего учителя как ценностная философская и психолого-педагогическая категория.

1.2. Сущность, структура и специфика ценностного отношения к самообразованию будущего учителя.

1.3. Психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию.

1.4. Учебная автономия как показатель сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА (на примере иностранного языка).

2.1. Анализ состояния сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию.1.

2.2. Технология формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов гуманитарного вуза.

2.3. Личностно- ориентированная программа формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя.

Выводы ло второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя"

Современный взгляд на высшее педагогическое образование предполагает не только приобретение системных знаний, умений и навыков в профессии, но и вызывает необходимость обращения к мотивационно-ценностной сфере личности будущего учителя.

Важнейшим элементом в структуре личности учителя выступают ценностные отношения, закрепленные жизненным опытом, обеспечивающие устойчивость личности, формирующие определенный тип поведения и деятельности и регулирующие мотивацию личности.

Исследования (Н.А. Асташова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) показали, что общественный, научный и социальный прогресс зависит и от сформированности у учителя ценностного отношения к образованию и самообразованию, направленного на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней.

Образование и самообразование учителя, являясь факторами его личностно - профессионального развития, в то же время рассматриваются как ценности, обусловленные социальным заказом общества. Реализуя образовательную политику государства, учитель призван развивать в ученике стремление к саморазвитию и самосовершенствованию^ стимулирующие реализацию персональных потребностей обучаемого.

Изучение проблемы самообразования учителя в научной литературе (Т.А. Воронова, С.Т. Верищовский, И[.А. Зязкщ, ]Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина и др.) показало, что не многих педагогов характеризует действительное понимание того, что самообразование как ценность — это путь к самовыражению, творчеству, становлению неповторимого индивидуального стиля в профессиональной деятельности. В связи с этим для современной педагогической науки и практики актуализируется проблема ценностных основ профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и, соответственно, необходимость разработки технологии формирования его ценностного отношения к самообразованию.

Опыт показывает, что каждый учебный предмет заключает в себе возможности для целенаправленного формирования ценностного отношения к самообразованию. Ценностный потенциал иностранного языка позволяет наиболее эффективно осуществлять эту деятельность, ввиду того, что его изучение направлено на решение постоянно усложняющихся речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием самого процесса обучения. Это позволяет активизировать использование получаемых знаний для повышения профессиональной культуры и личностного саморазвития, переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего отношения к миру. При изучении иностранного языка будущий учитель способен самостоятельно и достаточно адекватно оценить имеющийся у него уровень знаний, выработать свой индивидуальный стиль учения.

Проблеме формирования ценностного отношения к знаниям, к учебно-познавательной деятельности у студентов и учащихся посвящены работы О.Н. Акиныниной, Н.А. Асташовой, Н.М. Бурцевой, З.И. Равкина, Т.Н. Роньшиной, В.И. Терентьевой, О.П. Филатовой, Н.М. Хвастуновой и др., анализ которых показывает, что в процессе профессионального обучения студентов необходимо создавать определенные условия для их активной учебно-познавательной деятельности, направленной не только на формирование у них определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на осознание студентами, начиная с первого курса обучения, ценности этих знаний, их действенности и возможности их использования для решения практических задач в предстоящей профессиональной деятельности.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия: между научной разработкой основных концептуальных положений аксиологии, рассматривающей самообразование как ценностную категорию, и отсутствием их практической реализации в образовательном процессе вуза; между объективной необходимостью осознания субъектами педагогического процесса вуза (преподавателями — студентами) самообразования как ценностной категории и отсутствием соответствующих условий для овладения ими ценностями самообразования; между необходимостью педагогического сопровождения процесса самообразования как ценностной категории и отсутствием его механизмов в образовательном процессе вуза; между необходимостью формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов педагогического вуза и сложившейся практикой подготовки учителя иностранного языка.

Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей в теории и практике вузовского педагогического образования и имеющихся резервов определили направление и характер исследования.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в разработке теоретикометодологических основ формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка и в определении содержательно-технологического обеспечения данного процесса на практике.

С учётом обозначенных противоречий и научно-практической значимости проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного языка)».

Объект исследования: процесс самообразования будущего учителя.

Предмет исследования: ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка будет эффективным, если: сформирован в качестве сущностной составляющей ценностной сферы студентов личностный смысл ценностного отношения педагога к самообразованию; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию; формирование ценностного отношения к самообразованию происходит в рамках индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента (учебной автономии), нацеленной на реализацию его персональных образовательных потребностей в изучении иностранного языка;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

2. Конкретизировать содержание понятия «ценностное отношение» в контексте указанной проблемы.

3. Выделить и обосновать психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения философии о человеке как ценности (Платон, И.Кант, Н. Бердяев, B.C. Соловьёв, JI. Фейербах, Э. Фромм, М. Шел ер и др.); концептуальные разработки по проблемам педагогической психологии (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные положения аксиологии о «ценностях» и «ценностном отношении», сформулированные в трудах по педагогике (Н.А. Асташова, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные положения о самообразовании (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, Ю.Г. Репьев, Н.А. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); современные теории и концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.И. Артамонова, Г.А. Андреева, JI.K. Гребенкина, JI.B. Разживина, Л.П. Крившенко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.JI. Шевченко и др.); принципы личностно-ориентированного процесса обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); в том числе идеи по проблеме автономной учебной деятельности (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Перлова, Т.Ю. Тамбовкина); зарубежные исследования по проблеме учебной автономии (P. Benson, Н. Holec, D. Little, G. Neuner, С. Nodari, R.L. Oxford, и др); научные положения, характеризующие ценностные приоритеты сферы образования (Н.Д. Никандров, А.А. Плигин, З.И. Равкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др).

Опытно-экспериментальная работа. База исследования.

На первом этапе — поисково-теоретическом (2005 — 2006гг.) -осуществлялся анализ изученности проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно - экспериментальной работы.

На втором этапе — теоретико — экспериментальном (2006 — 2007гг.) -проводились и обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе — завершающем (2007 - 2008гг.) — осуществлялась обработка и анализ полученных результатов опытно—экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: конкретизирована структура процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, включающая в себя субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), учебно-воспитательные цели, содержание, методы; выделены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами); определены этапы технологии формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и умение оценивать им самим собственные способности при самостоятельной организации обучения; информирование студента о присущем ему типе восприятия информации; создание условий для максимального включения студента в креативную образовательную среду, позволяющую ему актуализировать и развивать учебные умения; создание для студента (и самим студентом) ситуации успеха в познавательной деятельности с опорой на собственную активность; доказана необходимость учебной автономии как самообразовательной практики, определяющей степень сформированности у студента ценностного отношения к самообразованию; определены критерии (когнитивно-смысловой; эмоционально-оценочный; деятельностно-волевой; рефлексивный) и показатели сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка (понимание целей изучения дисциплины; степень осознанности ценностных аспектов знаний и их реализации в самообразовательной учебной деятельности; самостоятельность и добросовестность в выполнении заданий; установка на самореализацию; направленность на личностное и профессиональное самосовершенствование).

Теоретическая значимость исследования: уточнены основные понятия (ценность, самообразование, ценностные отношения), характеризующие концепт «ценностное отношение к самообразованию»; дано концептуальное обоснование процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка; установлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя;

- расширено представление о понятии учебной автономии и обусловлена целесообразность её использования как средства и критерия сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя; осуществлена разработка содержания, структуры, критериев и условий формирования ценностного отношения к самообразованию;

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе теоретических выводов обеспечиваются: тщательным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; системным рассмотрением изучаемой проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной его логике и задачам; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на следующих международных научных и научно-практических конференциях и семинарах, в числе которых: V Международная научно-практическая конференция «Практическая психология 21 века: проблемы и перспективы» (Коломна, 2006); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Международная научная конференция, Рязань, 2007); «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008); Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007); Международная научная конференция «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2007); Вторая Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Язык и общество: коммуникация и интеграция» (Подольск, 2008); Вторая Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2008); Третья Международная научнопрактическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2009).

Основные результаты исследования были представлены также в виде тезисов и докладов на таких всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, как: Всероссийская научнопрактическая конференция «Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика» (Муром, 2007); Вторая Всероссийская научная конференция «Философия и методология истории» (Коломна, 2007); Третья национальная конференция» «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования (Москва, 2007); Второй Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007); Первая и Вторая научно-практические конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья (Серпухов, 2007, 2008); 26-ая Межрегиональная научно-практическая конференция^ «Проблемы эффективности и безопасности функционирования' сложных технических и информационных систем» (Серпухов, 2007); также на внутривузовской конференции «Екатерининские чтения» (Серпухов, 2008); на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института; в опубликованных статьях и тезисах.

Основные положения' диссертации, выносимые на защиту: 1. Ценностный потенциал самообразования будущего учителя иностранного языка представляет собой единство познавательной направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями, имеющими для него личностный смысл.

2. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию — это организованное, целенаправленное, гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса, побуждающее будущего учителя к самопознанию и саморазвитию, на основе ценностей образования, включающего в себя цели самообразования, содержание (личностно-ориентированная программа), технологии, обусловленные индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающихся и педагогическим сопровождением.

3. Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими, эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, выступают: ориентация образовательного процесса на субъектность, личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса; систематическое получение студентом обратной информации, о ходе самообразования на основе сравнения-достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

4. Достижение будущими учителями- в ходе изучения; иностранного языка уровня учебной автономии, при условии педагогического сопровождения, характеризует высшую степень сформированности личностного смысла ценностного отношения к самообразованию. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию находит отражение в динамике становления учебной автономии как стратегической цели обучения.

5. Конструирование специальных технологий формирования у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию следует логике следующих этапов: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и адекватной самооценке; информирование студента о присущем ему типе восприятия учебной информации с целью максимальной реализации своего образовательного потенциала; создание условий для максимального включения студента в коммуникативно-креативную образовательную среду, позволяющую актуализировать имеющиеся у него знания и учебные умения; создание ситуации успеха в познавательной деятельности студента с опорой на его собственную активность.

6. Личностно-ориентированная программа обучения иностранному языку нацелена на формирование совокупности свойств и качеств студента, способствующих самосовершенствованию и профессиональной самореализации будущего учителя, таких как: позитивная самооценка, познавательный интерес, ценностный подход к знаниям, автономность, рефлексивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 15 приложений; содержит 3 схемы, В таблиц, 6 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили состоятельность выявленных нами педагогических условий совершенствования процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя-лингвиста. Наиболее существенными из них являются следующие:

- использование личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку, которая призвана показать ценность иностранного языка в личностном и профессиональном становлении будущего учителя; переориентировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего собственного отношения к миру и другим людям; сформировать систему личностных свойств и качеств, способствующих личностному и профессиональному становлению будущего учителя: самосознание, позитивную самооценку, рефлексию и др.; расширить профессиональные знания о сущности и механизмах формирования ценностного отношения к самообразованию;

- обеспечение успешности учебной деятельности студента, для реализации которой необходимо учитывать индивидуальные особенности личности обучаемого, интегрирующие в себе группы свойств человека как индивида, субъекта и личности и создавать ситуацию успеха, т.е. субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата деятельности;

- гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая обеспечивается благоприятным психологическим климатом в студенческой группе; изменением содержания оценочной деятельности на основе субъект-субъектных отношений.

Оценку эффективности технологии формирования ценностного отношения к самообразованию мы производили, исходя из следующих показателей: позитивная самооценка будущего учителя, уверенность в себе, личностная направленность ценностных ориентаций, познавательная активность, целеустремлённость, творческое мышление.

Желание самостоятельно организовывать свой образовательный процесс и успешность претворения этого желания характеризуют сформированность ценностного отношения к самообразованию. Учебная автономия - это форма, в которой будущий учитель реализует своё ценностное отношение к самообразованию как деятельное соучастие (студент + педагогическое сопровождение) в самореализации.

Иначе говоря, «учебная автономия» может оцениваться не только как показатель сформированности ценностного отношения к самообразованию, но и как «средство-критерий» сформированности ценностного отношения к самообразованию.

Содержание целенаправленной деятельности преподавателя по формированию у студентов ценностного отношения к самообразованию состоит в создании условий, способствующих осознанию и раскрытию студентом своих способностей; стимулировании роста саморазвития, познавательной рефлексии, уверенности в себе, посредством личностно-ориентированной программы обучения; налаживании доброжелательных отношений между субъектами образовательного процесса, способствующих преодолению «ошибкобоязни» и росту доверия к собственным познавательным возможностям.

Анализируя данные, полученные до начала и в конце эксперимента, мы пришли к выводу о заметных изменениях показателей выделенных нами критериев у студентов экспериментальной группы. Выявленные позитивные изменения в динамике показателей сформированности ценностного отношения к самообразованию подтвердили значимость предложенных нами педагогических условий формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя. Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя можно признать сформированным, если налицо: понимание ценности педагогической профессии; осознание ценности знаний в педагогической деятельности; понимание, что самообразование - это путь к профессиональному росту и мастерству; восприятие себя как субъекта педагогической деятельности и носителя ценностей, необходимых для формирования личности - как своей, так и будущих учеников.

146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы гуманизации и демократизации современного общества, воплощающие общечеловеческие ценности духовной жизни, усиливают аксиологические ориентиры образования. Особую актуальность приобретает проблема самореализации человека, формирование и развитие у будущего специалиста способностей к самостоятельному образовательному поиску. Задача образования заключается в том, чтобы сформировать социально устойчивую и одновременно мобильную личность, способную вырабатывать собственную стратегию в меняющейся жизни, самостоятельно пополнять свой багаж знаний на основе сформированного ценностного отношения к самообразованию.

Представление о современном учителе базируется на его постоянном личностном развитии, центральным звеном которого является направленность личности на самостоятельный образовательный поиск, на выработку ценностного отношения к самообразованию как основному фактору повышения своей профессиональной компетенции.

Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя связывается с реализацией гуманистического подхода в образовании, с духовно-нравственным и деятельностно-практическим самообогащением, направленным на самореализацию, собственное совершенствование, успешное осуществление своего социального и профессионального предназначения.

Реальная практика позволяет сделать вывод о том, что успешное формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя возможно только при тесном взаимодействии вузовских преподавателей, ориентированных на субъект - субъектный характер отношений со студентами и обладающих необходимыми знаниям о сущности и содержании процесса формирования ценностного отношения к самообразованию.

Личностный подход к обучению заключается в последовательной активизации способностей у каждого студента, актуализации знаний и потребностей обогащения личного опыта; развитии таких личностных качеств, как самостоятельность, способность к учебной автономии, познавательная рефлексивность, ценностное отношение к самостоятельно приобретённым знаниям.

Полученные в ходе исследования результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. Экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о возможности, при выполнении ряда условий, эффективно формировать ценностное отношение к самообразованию у будущего учителя иностранного языка. Данные, полученные в начале и в конце эксперимента, свидетельствуют о заметных позитивных сдвигах показателей выделенных нами критериев сформированности ценностного отношения к самообразованию у студентов экспериментальной группы. ч

2. Сущность феномена самообразования мы определяем как целостность, представляющую собой единство направленности личности учащегося/студента на самостоятельное приобретение знаний и его сознательной готовности к самообучению. Трудности решения проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию состоят в том, что по способам своего бытия ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Они существуют и функционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы, цели, идеалы, которые, в свою очередь, через сознание и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни.

3. Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка представляет собой единство направленности личности студента и его готовности к самообучению и саморазвитию, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями в соответствии с их ценностным для него личностным смыслом. Процесс формирования ценностных отношений как психолого-педагогического явления, не может протекать идеально в строго заданном направлении, так как он связан с развитием личностных качеств человека, которые под влиянием семьи, общения, деятельности педагогического коллектива, образовательного процесса в целом накладывают свой отпечаток на данный процесс.

4. Ценностное отношение к самообразованию характеризует собой избирательную позицию студента к ценностным аспектам знаний и по своему сущностному содержанию рассматривается как основная характеристика готовности и способности человека к самообразованию, что позволяет установить статус данного феномена, его место в парадигме самообразования студентов и роль в исследовании актуальных вопросов современной педагогической науки. Самообразование учителя, ориентировано на развитие личности и достигает своих целей, создавая ситуацию её востребованности в образовательной сфере.

5. Психолого-педагогическими условиями формирования ценностного отношения к самообразованию являются: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса; систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

6. Педагогическое сопровождение как условие формирования ценностного отношения к самообразованию будущего учителя иностранного языка выступает необходимой поддержкой студентов; при этом сопровождение выполняет функцию побуждения будущего учителя к самообразовательной деятельности. Основная задача педагога при формировании ценностного отношения к самообразованию - «вести» студента и направлять его усилия на системное проектирование учебной и вспомогательной информации, определение возможных способов её усвоения.

7. Самообразовательная деятельность будущего учителя иностранного языка и средства взаимодействия студента и преподавателя обусловливаютпрежде всего не традиционную обучающую функцию педагога, а сопровождающую, которая обеспечивает достижение студентом уровня функциональной учебной автономии. Учебная автономия - это средство, обеспечивающее будущему преподавателю реализацию ценностного отношения к самообразованию как деятельного соучастия в самореализации и критерий сформированности ценностного отношения к самообразованию.

8. Ценностное отношение к самообразованию может быть объективировано и выражено как процесс индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента, нацеленный на реализацию его персональных образовательных потребностей. Результатом этого процесса является постепенное накопление личностного, субъективного опыта взаимодействия с учебной и научной информацией, основу которой составляют отдельные элементы когнитивных структур. На этой базе у будущего педагога постепенно происходит формирование субъективной модели самообучения изучаемой дисциплины - индивидуализация образовательного процесса.

9. Ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка можно признать сформированным, если налицо: понимание ценности педагогической профессии; осознание ценности знаний в педагогической деятельности; понимание, что самообразование - это путь к самореализации, профессиональному росту и мастерству; восприятие себя как субъекта педагогической деятельности и носителя ценностей, необходимых для формирования и развития личности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Быстрова, Алла Вячеславовна, Москва

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования-М.: Просвещение, 1990.-141.

2. Абросимова, З.С. Педагогическая культура учителя. Курган: Кург. гос. ун-т, 1999.-68с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни-М.: Мысль, 1991 —364с.

4. Абишева, А.К. О понятии «ценность» / А.К. Абишева // Вопросы философии.- 2002.- №3.- С. 139-146.

5. Авдеев, А.П. Влияние дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения на развитие у них стремления к самообразованию //Формирование у учащихся стремления к самообразованию Волгоград: ВГПИ, 1976. - С.43 49.

6. Айзенберг, А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы-М., 1986. 116 с.

7. Александрова,Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре/ Е.А. Александрова// Новые ценности образования- М., 1996-Вып. 6.-С.67-71.

8. Алексеев, Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Издательство Тюм. ГУ, 1997. -182 с.

9. Алексеев, Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения/Автореф. дис.докт.наук.- Екатеринбург, 1997. 39с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания.-М.: 1989. 416с.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев //Кн. 2. Казань; Изд-во Казанского университета, 1998. 73 с.

12. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е-90-е гг. XX века): Дис.д-ра пед. наук.-Москва, 2003. 343 с.

13. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева // М., 1997.-252 с.

14. Антропова, Л.Г. Совершенствование коммуникатиной компетенции учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): дисс.канд. пед. наук/Челяб.гос. ун-т.,Челябинск,1999.-197с.

15. Аристотель, О душе / Аристотель // Соч., в 4 тт. Т. 3, М., 1975. - 476 с.

16. Артемов, В.М. Ценности нового века: свобода и нравственность/ В.М. Артемов // Социально гуманитарные знания. -2002. -№4. - С.154-163.

17. Арутюнова, Г.З. Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося (на материале среднего специального учебного заведения) / Г.З. Арутюнова // Дис. . канд. пед. наук,-Якутск, 2001. 149 с.

18. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М.: МПСИ, 2000.-272 с.

19. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии //Педагогика.- 2002.- № 8. С.8-13/

20. Бабаева, Ю.Д., Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева // Методическое пособие М., 1998. - 85 с.

21. Бабанский, Ю.К., Избранные педагогические труды Текст. Ю. К. Бабанский//- М.: Педагогика, 1989. С.379-415.

22. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его "формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук- Л., 1991.-36с.

23. Багдасарьян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика.-2008.- № 5-С. 5-14. •

24. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком Текст.: дис. д-ра пед. наук / Барышников Н.В. — Пятигорск, 2005. — 530 с.

25. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

26. Белоглазов, С.Е. Исследование особенностей формирования мотивационно-смысловой сферы студентов // Материалы III Междун. конф. студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов 1996" (секция Психология). - М.: МГУ, 1996. -С. 11-16.

27. Бердяев, Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии— М.: Азбука-Классика, 2007 416с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.-225с.

29. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 187 с.

30. Белинская, Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности/ Е.П.Белинская// Трансформации идентификационных структур в современной России. М., 2001. - С.30 - 54.

31. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичность / Е.П. Белинская // Мир психологии. 1999. -№3. - С. 140 - 147.

32. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. Педагогика. 1987 - №1. - С. 23-34.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные, основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. -№4. - С.29-36.

34. Бондаревская, Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. - 214 с.

35. Бондаренко, В.П. Влияние направленности личности на самообразование старшеклассников // Самообразование школьников и развитие их личности. — Волгоград: ВГПИ, 1978. С.45-51.

36. Бориско, Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язык Текст. / Н. Ф. Бориско. Киев: Фирма «ИНКОС», 2001 -267 с.

37. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. /Б.С. Братусь// Вестник московского университета- Серия 14.-Психология.—1981.—№2— С.14-23.

38. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. Текст. / Дж. Брунер. Перевод с англ. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

39. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Л.П. Буева //Философия образования: Сб. научн.ст. — М., 1996. С.76-90.

40. Бурденюк, Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранному языку взрослых Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Бурденюк Г. М. // Кишинёв, 1992. 558 с.

41. Бушля, А.К., Крупская Н.К. О самообразовании // Сов. Педагогика. — 1979.— №2.-С. 14-24.

42. Васюков, И.А. Словарь иностранных слов. М., 2005.-988 с.

43. Вейзе, А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста Текст. / А. А. Вейзе. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.

44. Власова, С.В. Научность образования цель системы повышения квалификации / С.В. Власова //Мир образования-2004. -№3. - С.166-174.

45. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М., 1999.-75 с.

46. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / / Педагогика — 2003.- №8 .-17-24.

47. Водзинская, В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. 1968,- №2 - С.48-54.

48. Воронина, Т.П., Кашицин, В.П., Молчанова, О.П. Образование в эпоху НИТ. -М.: АМО, 2007.-237 с.

49. Воронова, Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. .канд. пед.наук.-JI., 1986-297с.

50. Воронова, Т.А, Засобина, Г.А., Савин, Н.В. Педагогический процесс в высшей школе / Иван. гос. ун-т.- Иваново: Иван. гос. ун-т, 2001. 195 с.

51. Выготский, JI. С. Мышление и речь. Психологические исследования Текст. / Л. С. Выготский. М., 1984. - 345 с.

52. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 тт. Том 2: Проблемы общей психологии Текст. / Л. С. Выготский/ Гл. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

53. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально педагогический журнал. - 1996. -N1.-C. 86-99.

54. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.-285с.

55. Вязникова, Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. 2006. -№4. -С. 88 - 98.

56. Гадамер, Г.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988-704с.

57. Гадамер, Г.Г. Неспособность к разговору// Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

58. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. 1995.- №3. - С.58-65.ч

59. Галактионова, Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

60. Галышева, А.С. Технология проектирования профессиональных модулей // Образование и квалификация. София, 2007. -С. 17-26.

61. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / И.Р. Гальперин, -М.; Изд во МГУ, 1965. - 58 с.

62. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение в поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии М.: Наука,1966 - С. 236—277.

63. Гарунов, М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы М.: НИИ ВО, 1994. - 135 с.

64. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук Т.2.-М.: Мысль, 1974 — 452 с.

65. Геницинский, В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. - 154 с.

66. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. - 154 с.

67. Гербарт, И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1991. — 427 с.

68. Гершунский, Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки // Сб. док. всесоюзн. конф. «Формирование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988.-М., 1988.-С.27-31.

69. Гершунский, Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

70. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

71. Гершунский, Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика. 1992. -№5-6. - С.3-13.

72. Гершунский, Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки. Сб. Докладов Всесоюзн. Конф. «Формирование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988г.-М., 1988.-С.27-31.

73. Горюнова, JI.B. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя / J1.B. Горюнова // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006.-№1- С.8.

74. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию, 2008. - 384 с.

75. Гребенкина, JI.K., Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография/РГПУ — Рязань, 2000.-204с.

76. Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория // Учебно-методическое пособие по спецкурсу. - JL: J НИИ, 1976. - 123 с.

77. Громцева, А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1987. - 164 с.

78. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. -144 с.

79. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. инст М.: Просвещение, 1983.-178 с.

80. Губайдулина, Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1989. - 273 с.

81. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989.-С. 102-109.

82. Давыдов, Л.П. Организация самостоятельной работы студентов. М., 1995. -212 с.

83. Давыдов, Н.А. Педагогический менеджмент. М.: ИЭП, 1997. - 189 с.

84. Декарт, Р. Соч.: В 2 т.-М., 1989.-Т. 1.- 654 с.

85. Дейк, Т. А. ван. Стратегия понимания связного текста Текст. / Т.А. ван Дейк. В. Кинч // Новое в заруб, лингв. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. —М.: Прогресс, 1988. — С. 152-211.

86. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. Текст. / Т. А. ван Дейк/ Сост. В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

87. Деркунская, В.А. Личностно-профессиональное самопознание студента педагогического вуза: психолого-педагогический практикум. Учебно-методическое пособие. М., 2007. - 128 с.

88. Дистервег, А. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - 368 с.

89. Догонова, В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук.-Минск, 1994. -21 с.

90. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.-272с.

91. Долженко, О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1997. - 122с.

92. Дробницкий, О.Г. Понятие морали: Историко критический очерк - М., 1974.-255с.

93. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дыои -М.: Педагогика-Пресс, 2005.-457 с.

94. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). В трёх частях Текст. / Сост. К.М. Ирихсанова// Под ред. А.Н. Набережнова, Р. Шсрера. Ч. 1 Языковой паспорт. - М.: МГЛУ, 2007.- 13 с.

95. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). В трёх частях Текст. / Сост. К.М. Ирихсанова// Под ред. А.Н. Набережнова, Р. Шерера. Ч. 2, 3 Языковая биография. Досье. - М.: МГЛУ, 2008. - 95 с.

96. Емельянов, Б.В., Любутин, К.Н., Русаков, В.М. История русской философии.-М - 2005—522с.

97. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности, М.: Просвещение, 1993.-204 с.

98. Загашев, И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- СПб.: Изд-во «Альянс «Дельта»- 2003.- 172с.

99. Закиров, Г.С. Самообразование учащихся Казань, 1967. - 55 с.

100. Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-222 с.

101. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.-219 с.

102. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-477с.

103. Золотарев, А.А. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т. 1-4. М., 2004. Т.1. - С.127-176.

104. Золотарев, А.А. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т. 1-4. -М: МГТУ, 1994, Т.З. С.137-169.

105. Ивасюк, О. С. Самообразование в высшей школе: ведущие факторы. -Ульяновск: УВАУ ГА, 2006. -143 с.

106. Ильин, И.А. Собр. соч.: Дневник. Письма. Документы (1903-1938). М.: 1999.-398с.

107. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. д-ра пед. наук. — М., 1993.-232 с.

108. Инновации в подготовке учителя/ Под ред. И.А.Бочкарёвой и Е.Н.Солововой. Москва-Санкт-Петербург, 2002. - 113 с.

109. Каган, М.С. Философская теория ценности.- СПб: Петрополис, 1997.-205 с.

110. Кант, И. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. Ч. -Ч. 1./ И. Кант.- М.:Мысль,1992. 644с.

111. Кант, И. Соч. в 6-ти тт. / И. Кант.- М., 1963-66. Т.6. 744 с.

112. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981- 200 с.

113. Капаева, А.Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Капаева А.Е. -М., 2001. -16 с.

114. Капаева, А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению ИЯ Текст. / А.Е. Капаева // ИЯШ.- 2001. -№ 3. -С. 12-17.

115. Карпов, В.В. Зарубежные образовательные технологии: Учебное пособие. СПб., 1997. - 63 с.

116. Кирьякова, А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996. 190с.

117. Кирьякова, А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister.-1998.-№4- С.37-50.

118. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 94 с.

119. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной . деятельности: Автореф. дис.канд.пед. наук-Челябинск, 1995.-22с.

120. Клименко, И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека// К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1992 - С.3-12.

121. Князева, M.JL Ключ к самосозиданию.-М.: Молодая гвардия, 1990.-С.49-50.

122. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога,- М., 1994. -169с.

123. Коджаспирова, Г. М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. -М.: Альфа, 1993. -120 с.

124. Колесник, JI.C. Современные концепции обучения — СПб., 1997. 63 с.

125. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. -М.: Наука, 1984. -175 с.

126. Коменский, Ян. Великая дидактика / Ян Коменский. Elibron Classics,2000.-312 с.

127. Комисарова, Т.С. Проблемы и перспективы дистанционного обучения и повышение квалификации педагогов // Развитие личности в условиях вариативной школы. СПб., 2000. - С.7-8.

128. Кондратьева, JLJL Роль и место самообразования в системе непрерывного образования.// Сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1999. - С.29-34.

129. Коровина, Е.В. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей: Автореф. дис. канд. пед. наук .— Великий Новгород: 2001. 20с.

130. Коротков, Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. -М.:ВПА, 1990.-170 с.

131. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. / А.В. Конышева. СПб.: КАРО, Мн.: Изд.-во «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

132. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ как образовательная цель Текст. / Н.Ф. Коряковцева // ИЯШ. —2001.-№ 1.-С.9-14.

133. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей Текст. / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

134. Коул, С. Интериоризация как основа формирования ценностных отношений. М.: Прогресс, 1989. - 324 с.

135. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций Текст. / В.В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

136. Крившенко, Л.П., Теория и практика подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному самоопределению школьников: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08.- М., 2000.- 332с.

137. Кузьмина, М.Г. К вопросу о понятии «самообразование» // Формирование у учащихся стремления к самообразованию.- Волгоград: ВГПИ, 1976. С. 15-27.

138. Кулюткин, Ю. Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. — СПб., 1996.- 145 с.

139. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская, СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 46 с.

140. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткйн, В.П. Бездухов. Самара: Издательство СамГПУ, 2002. - 399 с.

141. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997. 124 с.

142. Кульневич, С.В.Педагогика личности от концепций до технологий.-Ростов-н/Д,-2001.- 160 с.

143. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла. / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. 1999. - Т.20. -№3- С.48-58.

144. Клод Леви-Строс. Миф и значение / перевод А. Островского // Развитие личности №3, 2004.- С. 166-183

145. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: ВШ, 1991. - 224 с.

146. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

147. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. -№4. - С. 15-26.

148. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.- 147 с.

149. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. // гл. ред. В.Н. Ярцева, 2-е изд., доп. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 587 с.

150. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М., 1997. - 125 с.

151. Лотце, Р. Г. Основания практической философии.-СПб., 2008.-322с.

152. Магамадова, Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993. -221с.

153. Мартышина, Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: Монография/ Н.В. Мартышина; Ряз.гос.ун-т им. С.А. Есенина, Рязань.-168с.

154. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999- 351с.

155. Матюшкин, A.M. Психологические принципы готовности к самообразованию / Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: материалы симпозиума. М.: НИИ СИМО АНН СССР, 1980. -С.17-33.

156. Мерлин, B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека / B.C. Мерлин // Психологический журнал 1980. —Т. 1 -С.58-71.

157. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.-М.: Издательский центр "Академия", 2004. 320 с.

158. Митусова, О. А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной / филологической литературой (языковой вуз) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Митусова О. А. -М., 1988. 180 с.

159. Митюшкин, В.В. Условия развития самообразовательной деятельности студента в гуманитарном колледже. СПб., 2003. -256 с.

160. Модернизация образования // Прил. к Учит.Газете-2003-№3 (9).- С.4-12.

161. Мясищев, В.Н. Психология отношений. М.: Изд.-во «Институт практической психологии», 1995-356 с.

162. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997- №3. - С.20-27.

163. Нефедова, JI.A. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения Текст. / JI.A. Нефедова // ИЯШ 1997. - № 1. - С.14-18.

164. Никандров, Н.Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте. JL, 1977. -114с.

165. Никандров, Н.Д. Проблема ценности в подготовке учителя//Магистр-1994-№6.-9.41-43.

166. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.- 164 с.

167. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя//Педагогика.-2000.-№6.-с.65-70.176. Новые ценности образования. Выпуск 1-14 / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 2007.

168. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И. Равкина. М., 1996.-441с.

169. Олпорт Гордон В. Личность в психологии / Гордон В. Олпорт "КСП+" -М.: "Ювента", СПб.- 1999. -284,с.

170. О'Нил, О. Мораль и рациональность / О.О'Нил// Автономия: зависимость и независимость. М., 1995. - С.119-135.

171. Опарин, Ю.Г. Организационно-педагогические условия самообразования студентов ВУЗа. Йошкар-Ола, 2002. - 287 с.

172. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 186 с.

173. Панурин, В.А. Ценность как смыслопереживательный феномен//Философия ценностей. Курган: КГУ - 1998. - с.73-79.

174. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

175. Перлова, И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению Текст.: дис. канд. пед. наук / И.В. Перлова М., 1997. - 235 с.

176. Песталоцци, И.Г, Избранные педагогические произведения: В 3 т. М — 1961.

177. Петров, М.К. Социально-культурные основания развития современной науки / М.К. Петров.- М.,1992. 271 с.

178. Петрова, М. А. Самообразовательная деятельность: формирование умений: монография-Новосибирск- 2006. -55 с.

179. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А.В. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

180. Психология развивающейся личности / Под ред.А.В. Петровского. М — 1987.-238 с.

181. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Дис.д-ра пед.наук.-М-1973.-392с. 191.

182. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Серия: Образование XXI века, 2005. 144 с.

183. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. -М., 1997. -121 с.

184. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. М., 1998, Т.З. - 522с.

185. Плигин, А., Максименко И. Now Lets Play English. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2005. - 272 с.

186. Плотников, В.И. Ценностный мир человека и его судьба.//12 лекций по философии. Екатеринбург- 2004. - 228с.

187. Поздеева, Е. К, О самостоятельном чтении учащихся на ИЯ Текст. / Е.К. Поздеева // ИЯШ.- 1990. № 2. - С.22-28.

188. Полат, Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е., Бухаркина М.Ю., Аксенов Ю.В., Горбунькова Т.Ф. Дистанционное обучение. М.: Владос, 1998. - 192 с.

189. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Рекринцева Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2000. - 268 с.

190. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: (Концепция исследования): (Аксиологический аспект) // Педагогика- 1995. -№ 5. С.87-90.

191. Разживина, Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. псих, наук.- М., 1990. -21с.

192. Райский, Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования1 168

193. Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976.-С. 10-14.

194. Реале, Дж., Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней — Том.З. «Петрополис», 1996.-73 6с.

195. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение. М.,2004. - 244 с.

196. Рогожин, Н.В. Самообразование слушателей как условие непрерывной профессиональной подготовки / Под ред. Ю.В. Высоцкого. -СПб., 1997. — 118 с.

197. Розин, В.М., Булдаков С.К. Философия образования Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 1999. - 283 с.

198. Розов, Н.С. Культура, ценности, и развитие образования. М., 1992. -154с.

199. Романов, А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. М., 2000. —189 с.

200. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. В. В. Давыдова, т. 1—2, М., 1993—98гг.

201. Роберт, И.В.Современные информационные технологии в образовании. -М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

202. Рубакин, Н.А. Письма к читателям о самообразовании: Избранное. В 2-х томах. М.: Книга, 1995, Т.2. - 465 с.ч

203. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир. Проблемы общей психологии. - 4-е издание. - М., 1992. - 444 с.

204. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Под ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1983. - 25с.

205. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский.-М.: Педагогика, 1981. 656 с.

206. Савельев, А.Я. Педагогические технологии // ВО в России. 1999- №2. — С.37-44.

207. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка.-М.: Еврошкола, 2000. 108 с.

208. Селевко, Г.К. Руководство по4 организации самовоспитания школьников. М.,- 1999.- 128с.

209. Селевко, Г.К. Что такое технология саморазвития школьников // Народное образование. -2000. -№9. С.44-61

210. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т.Т.2.М. -2006.-816 с.

211. Семенов, А.А. Самообразование в системе непрерывного образования. — СПб., 2001.-220 с.

212. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология.- Волгоград.-1999. 296 с.

213. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

214. Симонов, В.П. Законы и парадоксы асимметричного мира. М., 2006 - 40 с.

215. Симонов, В.П. Оценка качества в образовании. Монография. М.,2007. — 129 с.

216. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании М.: Высшее образование, 2006.-357с.

217. Сластенин, В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию Текст.: уч. пособие М.: «Академия», 2003 - 192 с.

218. Смысл жизни. Антология. М - 1994.-592с.

219. Современный психологический словарь// Ред.-сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко М.-2007. - 496 с.

220. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. -№2,4.

221. Соловьёв, B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. Соч.: В 2 т. М,- 1988.-Т. 1.- 540с.

222. Сорокин, Ю.С. Текст: цельность, связность, эмотивность Текст. / Ю.С.

223. Сорокин // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста.-М,: Наука, 1982. С.45-60.

224. Сухих, С.А. Типология языкового общения Текст. / С. А. Сухих // Язык, дискурс и личность: Меж. вуз. сб. науч. тр. Тверь: ТГУ,1990. - С. 43-51.

225. Сухобская, Г.С. Работа учителя над индивидуальной темой по самообразованию. СПб., 1995. - 122 с.

226. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. -М.: Педагогика, 1979, Т.1.-456 с.

227. Тамбовкина, Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе // Иностр. языки в школе. -1998. -№4. С.84-88.

228. Тамбовкина, Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - № 5. - С.29-34.

229. Тамбовкина, Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностр. языки школе. -2006.-№ 5.-С.61-68.

230. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы. Калининград. - 2007. -319с.

231. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. -47 с.

232. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1995. — 122 с.

233. Тарита, Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой. Дис.канд. пед.наук. СПб, 2000. - 179 с.

234. Тесля, Е. Самосовершенствование учителя: Формирование навыков самообразования у студентов пед. ин-та. // Высш. образование в России. -2000. -N6. С. 102-106.

235. Тихомиров, В.П. Технологии дистанционного образования в России //Дистанционное образование. -М., 1996-№1. С. 18-21.

236. Тихонов, А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: Вита-пресс, 2008. - 256 с.

237. Трифонов, В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. -М., 1998.-262 с.

238. Трофимова, Л. В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Трофимова Тамбов, 2002. - 21 с.

239. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965.-225 с.

240. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, М: Изд - во МГУ, 1972. - 260 с.

241. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. - 464 с.

242. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст. / К. Д. Ушинский. М. Учпедгиз - 1945. - 565 с.

243. Уэст, М. Обучение английскому языку в трудных условиях; Обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников Текст. / М. Уэст Перевод с англ. А.С. Игнатьева, М.: Просвещение, 1966. -116 с.

244. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы // Учитель. 2006. - №3.

245. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов, 2007. -213 с.

246. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского. СПб.: Издательство «Лена», 1998. - 448 с.

247. Формирование ценностных ориентаций личности в духовно- нравственной сфере (IX-XX вв.)// Материалы XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли/Под.ред. З.И. Равкина .-М.-2002.-286с.

248. Франкл, В. Человек в поисках смысла- М— Прогресс 1990- 366с.

249. Френе, С. Избранные педагогические сочинения-М.:Прогресс-1990.-304с.

250. Фуко, М. Воля к истине По ту сторону знания, власти и сексуальности-М.: Касталь, 1996.-441с.

251. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М., 2006.- 134 с.

252. Харламова, М.В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка Текст. / М.В. Харламова // ИЯШ.- 2005. -№ 1. -С.3-9.

253. Хасанова, И.И. Психолого-педагогическое сопровождение социально-профессионального воспитания студентов в вузе. М., 1998. -143 с.

254. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность//Сб.тез. докл. и выст. на XVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки. В2-х тт. - М.-1995-168с.

255. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дис. . д-ра пед. наук.-М., 1999.-232с.

256. Чудновский, В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. -2001. № 2. С. 82—89.

257. Шаповалов, В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. -Ростов-на-Дону, 1997. С.29-33.

258. Шевченко, Л.Л. Воспитание нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2005.-364с.

259. Шелер, М. Формы знания и образование // Человек. Вып 4. -М 1992. - С. 85-96.

260. Шибаева, Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения Текст. / Л. В. Шибаева. Орел: Орл. гос. ун. - т, 2006. - 135 с.

261. Шибаева, Л. В. Психологические основы организации самостоятельной учебной деятельности студентов Текст. / Л. В. Шибаева, Орел: ОГПИ, 1989. -42 с.

262. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1991. 253 с.

263. Штуден, Л.Л. Исчезающий след аристократизма в российском образовании //Философия образования.- 2004.-№3 С.96-103.

264. Шукшина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект // Общественные науки и современность. 1999. -№ 5. - С. 140-151.

265. Шуклина, Е.А. Самообразование как социологическая проблема: Дис.канд. философ, наук. Екатеринбург, 1995. - 163 с.

266. Щедровицкий, Г.П. Процессы и структуры в мышлении/ Курс лекций. Из архива Г.П.Щедровицкого. М.: Путь, 2003. Т.6. -448с.

267. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Доклад на совместных заседаниях системно-структурного4 семинара и семинара по исследованию рефлексивных процессов (МГУ 5 и 12 января 1972 г.). Арх. № 1934.

268. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

269. Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2001. 144 с.

270. Эккерман, И. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни / И.Эккерман.— М.: Мысль, 1966 672с.

271. Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

272. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе- М., 2003. 112 с.

273. Янушкевич, Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М., 1995.-248 с.1. Зарубежные источники

274. Allport, G. W., "Values and our youth", Teach. Co. Rec., 1961- 347pp ; Allport, G. W., "Psychological models for guidance", Harvard Educ. Rev., 1962,-450 p.

275. Allport, G.W.Pattern and grouth in personality. New York:Holt,Rinehart and Winston.-l 982-282p.

276. Apelt, W. Das Bild vom Fremden. Probleme und Erkenntnis zur Stereotypenbildung im Fremdsprachenunterricht / W. Apelt // FU- № 4- 1992-S. 195-497.

277. Benson, P. Concepts of Autonomy in Language Learning. Taking Control: Autonomy in Language Learning, A book of readings ed, by R. Pemberton, S.L. Li, W. Or and R. Pierson Hong Kong, Hong Kong University Press. -1996 P. 18-32.

278. Benson, P. (1996). Concepts of autonomy in language learning. In R. Pemberton, E. S. L. Li, W. W. F. Or & H. D. Pierson (Eds.), Taking control: autonomy in language learning (P.27-34). Hong Kong: Hong Kong University Press.

279. Benson, P. and Voller, P. Autonomy and Independence in Language Learning. London and New York, Longman, 1997. 270 p.

280. Bialystock, E. The role of conscious strategies in second language proficiency // Modem Language Journal. 1981. P.24-28.

281. Barley B.P. and Powell P. A. The Practical Writer. Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 2002. - 896 p.

282. Bimmel, P. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23 / P. Bimmel, U. Rampillon unter Mitarbeit von H. Meese.- Berlin, Mbnchen, Leipzig, Wien, Zurich, New York: Langenscheidt, 1999. 199 S.

283. Bimmel, P. Arbeit mit Lehrwerklektionen. Fernstudieneinheit. Erprobungsfassung / P. Bimmel, B. Kast, G. Neuner -Berlin, Mbnchen, Leipzig, Wien, Zurich, New York: Langenscheidt- 1994. -211 S.

284. Brown, G. Discourse Analysis / G. Brown, G. Yule. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983. — 350 p.

285. Canale, V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1/1.

286. Carol, J.B. Human Cognitive Abilities. New York: Cambridge-1993.- 193 p.

287. Chamot Aur., Malley J.M., Kupper L., Impink-Hernandez M.V. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report. Rosslyn: Interstate Research Associates. - 1987. - 184 p.

288. Campbell, C., Kryszewska, H. Learner Based Teaching. - Oxford University Press,-2003. - 138 p.

289. Christ J., Debyzer F., Dobson A., Scharer R., Schneider G. North В., Trim Y., European Language Portfolio Council of Europe. M.: Еврошкола, 1998-387c.

290. Common European Framework of Reference: for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press. 2007. 99p.)

291. Dickinson, L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge. 1993. 200 p.

292. Dijk, T.A. van Textwissenschaft: Eine interdisziplinare Einfuhrung / T.A. van Dijk. Munchen, Tubingen: Verlag Munchen, Tubingen - 1996. - 501 S.

293. Dworkin, R. "Liberalism" in Public and Private Morality. Cambridge 1977-P.l 13-143.

294. Ellis, G., Sinclair B. Learning to Learn English. Cambridge University Press — 1998.- 118 p.

295. Ellis, Rod. Second Language Acquisition. Oxford University Press. -2007.-153 p.

296. Faerch, C., Kasper, G. Processes and strategies in foreign language learning and communication. // International Studies Bulletin. № 5. -1989. P.47-118.

297. Gardner, D., Miller L. Establishing Self-Access. From Theory to Practice. -Cambridge University Press, 1999. 276 p.

298. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. -Oxford- 1979 P.29

299. Huttunen, I. Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Senior secondary school. OULU: University of OULU. - 1986.-320 p.

300. Individualization. Oxford. - 2007. - 83 p.

301. Individualization and Autonomy in Language Learning / Ed. Brookes A., Grundy P. Modern English Publications in Association with the British Couneil, 1988.- 150 p.

302. Little, D. Learner Autonomy.-Dublin, 1991. -211 p.

303. Nunan, D., Lamb, C. The Self-Directed Teacher. Cambridge University Press, 1996.-296 p.

304. Nunan, D. The Learner Centered Curriculum. - Cambridge University Press, 1991.- 196 p.290.

305. Objectives for Foreign Language Learning. Council of Europe. Strasbourg, 1986.-89 p.

306. O'Mally, M., Chamot A. Learning Strategies Used by Beginning and Intennediate Second Language Students.//Language Learning 1985-№3-p. 21-46.

307. Oxford, Rebecca. Language Learning Strategies: what every teacher should know. London: Newbury House. - 1990.-137 p.

308. Rampillon, U. Offenes Lernen auch in der Lehrerfortbildung? / U. Rampillon // Fremdsprache Deutsch- 1996. - Sondernummer: Autonomes Lernen. - S. 44-48.

309. Rivers, W. M. Teaching Foreign-Language Skills. The University of Chicago Press, 1991.

310. Rodgers, T. The Strategies of Individual Learning. Newburry House Publishers- 1978-273 p.

311. Rubin, J., Thompson I. How to be a more Successful Language Learner. A Division of Wads worth, Inc. Boston, Massachusetts. 1989. -176 p.

312. Rubin, J. How learner strategies can inform language teaching. // Proceedings of LULTAC. / V.Bickley (dir.) Hong Kong: Institute of Language in Education,

313. Department of Education. 1989. - 108 p.

314. Sheerin, S. Self-Access // Resource Books for Teachers /Ed. Maley A. -Oxford University Press- 1998. 200 p.

315. Tarone, E., Yule G. Focus on the Language Learner. Oxford University Press. -2001.-206 p.325. http://www.vark-learn.com/english/index.asp