Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя

Безниско, Елена Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя

Автореферат

Автор научной работы: Безниско, Елена Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя"

На правах рукописи

БЕЗНИСКО Елена Дмитриевна

САМООБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003056386

Работа выполнена в ГОу ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» на кафедре педагогики

Научный руководитель

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 19 апреля 2007 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д. 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического инс титута ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 17 марта 2007 года

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В концепции модернизации российского образования определяется задача повышения качества образования, более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи невозможно без организации системы самообразовательной деятельности педагогических работников.

Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию все возрастающего потока информации на практике. От уровня профессионально-педагогической культуры педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависит и качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни. Выполнение сложных функций образования в современных условиях, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся требует постоянного самообразования учителя.

Деятельность учителя в условиях изменяющейся среды становится все более инновационной по своей сути, что позволяет ему иметь личностный вектор профессионального развития, как признака определенного уровня его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Карпова, В.В. Сериков, P.M. Чумичева и др.). Поэтому самообразование учителя является социальным заказом общества по отношению к образованию и фактором его личносгао-профессионального роста. Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит и от степени подготовленности специалиста к самообразованию.

Между тем, изучение проблемы самообразования учителей в научной литературе (O.A. Абдуллина, С.Т. Вершловский, Т.А. Воронова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко и др.) и на практике показало, что многих учителей характеризует недостаточный уровень потребности в самообразовании, учителя затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самообразование — это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Такое положение дел объясняется противоречием между существующей системой подготовки учителя, которая недостаточно ориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном профессиональном самообразовании, и спецификой учительской профессии, в сущности которой заложена необходимость «творения» себя и своих воспитанников, постоянной творческой самообразовательной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы самообразовательной деятельности учителя в современных условиях.

В научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования:

• в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (A.A. Бодалев, А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, В.Н. Турченко и др.);

• в социологических исследованиях самообразование изучается в контексте категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников и др.);

• в педагогических трудах по повышению квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.);

• педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Сло-бодчиков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования:

• исторические и социальные аспекты самообразования (Л.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.);

• сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.А. Азаров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов и др.);

• пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Андреев, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, JI.C. Колесник и др.);

Различными проблемами самообразования учителя занимались ученые Т.Г. Браже, АЛ. Вайсбург, М.М. Заборщикова, O.E. Лебедев, В.Д. Луганский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др.

Можно утверждать, что разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.

Вместе с тем, недостаточно изучены содержание, формы и методы организации самообразовательной деятельности учителя в условиях общеобразовательной школы как основной среды развития профессионально-творческого потенциала учителя; не обоснованы в достаточной мере условия, обеспечивающие эффективность процесса самообразования и его влияние на личностно-профессиональный рост учителя.

• между потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

• между организацией самообразования в современных условиях и недостаточной ее ориентацией на личностно-профессиональный рост учителей.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким должно быть самообразование современного учителя, чтобы оно обеспечивало его личностно-профессиональ-ный рост.

Цель исследования — обоснование научно-педагогических средств и условий, стимулирующих самообразование учителя и обеспечивающих его личностно-профессиональный рост.

Объект исследования — самообразовательная деятельность учителя в современных условиях.

Предмет исследования — содержание и формы самообразования учителя, обеспечивающие его личностно-профессиональный рост.

• самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, а также способами творческой педагогической деятельности;

• разработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

• система самообразования способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизни; наполнена личностно значимым содержанием; регулируется принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализации;

• реализуется комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективное функционирование самообразовательной деятель-

ности: конструирование программы самообразования, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя; реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов его личностно-профессионального роста.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить требования к личности и профессиональной деятельности современного учителя и определить сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя.

2. Определить тенденции и особенности самообразования учителя в современных условиях развития системы образования.

3. Разработать и апробировать программу самообразования учителя на основе ценностно-смыслового и деятельносгно-рефлексивного подходов.

4. Обосновать средства и условия, обеспечивающие личностно-профес-сиональный рост учителя в процессе самообразования.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности, о роли его личностной, субъектной позиции в его саморазвитии и самообразовании.

Теоретическую основу исследования составили теории и концепции:

• психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Р. Берне, JT.C. Выготский, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

• теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д Братина, A.J1. Гусейнов, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Сухобская и др.);

• теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и др.);

• общие теоретические проблемы образования (B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, К.К. Краевский, В .Д. Попов и др.);

• концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Ба-банский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.);

• ценностные основы образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, М.С. Коган, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.);

• концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Б.С. Гершунс-кий, З.А. Малькова, H.H. Нечаев, Л.Ю. Петров и др.);

• концепция педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

• концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская);

• положения о сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, K.M. Левитин, В.Д. Луганский, Г.С. Сухобская и др.);

• работы, в которых рассматривались проблемы педагогическою мониторинга (Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов и др-)-

База, методы и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2000 года в Ростовском государственном педагогическом университете, Ростовском областном ИПК и ПРО, Российской правовой академии (Ростовский юридический институт) и образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону (СШ №№ 21,44,46,54).

В процессе исследования принимали участие 150 учителей, 20 преподавателей вуза, 150 студентов. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 — 2002 гг.) — изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Анализировался собственный опыт работы в данном направлении, был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности учителей.

На втором этапе (2003 — 2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к самообразовательной деятельности на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов, теоретически обосновывались положения о конструировании самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Методы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, организация опытно-экспериментальной работы, социологическое исследование.

На третьем этапе (2005 — 2006гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Использовались методики для определения уровня самооценки, экспертной оценки, тесты-опросники субъективного контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены требования к личности и профессиональной самообразовательной деятельности современного учителя и раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя;

• определены тенденции, сущность и специфика самообразования учителя в современных условиях развития системы образования как одного из важнейших условий личностно-профессионального роста;

• определены системообразующие связи и взаимозависимости компонентов процесса самообразования учителя, которые придают ему целостность и устойчивость и являются механизмами формирования условий его эффективности;

• разработана и апробирована система самообразовательной деятельности учителя, особенностями которой являются ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный подходы;

• выявлен и обоснован комплекс педагогических средств и условий, обеспечивающих личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Понятие «личностно-профессиональный рост» учителя определяется через его цецносгао-смысловое, деятельностно-рефлексивное, творческое саморазвитие как субъекта педагогической деятельности.

2. Концептуально обоснована система самообразования учителя как ценностно-смысловая, мотивационная, творческая, профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся.

3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы самообразования учителя представлены через реализацию ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов в процессе конструирования самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и его личностно-профессиональный рост.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса самообразования учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Пред ложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личност-но-профессионального роста.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональный рост учителя определяется как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания,деятельностно-реф-лексивной и творческой реализации; характеризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, коммуникативного, рефлексивного компонентов; осуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.

сиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся. Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, идей, современных технологий, ситуаций творчества, общей культурой.

3. Система организации самообразовательной деятельности педагога, основанная на ценностно-смысловом и деятельносгно-рефлексивном подходах и обеспечивающая его личностно-профессиональный рост, строится во взаимосвязи структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность системы самообразования и ее влияние на личностно-профессиональный рост учителя, являются:

• реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личносгно-профессионального роста учителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечат эффективное функционирование и развитие обеих подсистем;

• конструирование индивидуальной самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителя;

• реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, репрезентативностью исследовательской выборки, комплексной методикой исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены на психолого-педагогических чтениях Южно-Российского отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», в публикациях результатов исследования в научных изданиях, выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей РГПУ, на кафедрах Ростовского юридического института, на методических семинарах и курсах Ростовского областного ИПК и ПРО. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях — средних общеобразовательных школах №Ns 21,44,46, 54 г. Ростова-на-Дону.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 200 наименований и 3 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами. Основной текст диссертации содержит 145 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, описывается степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные этапы и база исследования.

В первой главе «Научно-педагогические основы самообразования учителя» представлены социально-педагогический анализ проблемы самообразования, характеристика современного учителя как субъекта самообразования, раскрываются особенности самообразовательной деятельности в современных условиях.

В параграфе 1.1. «Самообразование как социально-педагогическая проблема» проблемы самообразования рассматриваются в контексте непрерывного образования, которое трактуется как интегральное образование, дающее возможность человеку приспосабливаться к жизни, адаптироваться к постоянно меняющимся условиям. В основе такого подхода лежит идея повышения профессионального образования, квалификации.

С философской точки зрения, самообразование — это процесс познания, подчиненный основным закономерностям теории познания, результатом которого выступают новые знания, интегральным, структурирующим компонентом которого является рефлексия.

Самообразовательная познавательная деятельность определяется как объективно-субъективная форма проявления активного отношения личности к познанию, которое направлено на овладение новыми знаниями, умениями, навыками, на углубление и совершенствование имеющихся, на развитие умственных сил и способностей, на преобразование интеллектуального уровня.

Самообразование определяется как социальный процесс, связанный с практической деятельностью человека (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Голованова, А.К. Громцева, A.B. Даринский, Б.Ф. Райский и др.), как особая целенаправленная познавательная деятельность, имеющая положительную мотивационную активность и самоорганизованность; характеризуемая проявлением волевых усилий; наличием определенной системы познавательных умений и адекватного уровня самооценки (Л.С. Колесник, Ю.К. Кулютнин, Г.С. Сухобская, О.Д. Полонская и др.).

Самообразование — это высшая форма самовыражения личности, в которой адекватно участвуют все физические и духовные силы человека (А.Г. Мысливченко, И.Л. Наумченко и др.); это вид творческой деятельности, в процессе которой человек, саморазвиваясь и самоизменяясь, создает не только духовные, но и материальные ценности, обладающие как объективной общественной, так и субъективной значимостью (К.А. Абульханова-Славская, Н.Д. Брагина, М.А. Киссель, A.M. Матюш-кин, ИЛ. Наумченко, П.И. Пидкасистый и др.).

Основными характеристиками самообразования выступают: внутреннее познание необходимости, внутренняя свобода личности, целенаправленность, самореализация. Самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности.

Педагогика исследует сам процесс самообразования, условия и средства развития саморазвивающейся личности, пути и средства управления и самоуправления самообразовательной деятельностью, уровни развития различных психических формирований, которые образуются у индивида в процессе самообразования.

Анализ исследований по проблемам самообразования учителя позволил выделить наиболее существенные признаки, его характеризующие. Современная образовательная ситуация объективно требует от учителя осознания необходимости собственного профессионального и личностного развития. В связи с ростом интеллектуального потенциала общества, расширением сферы педагогического воздействия, к педагогу предъявляются требования интеллектуального самообогащения, самообразования, чтобы соответствовать требованиям времени. Личностная, общая и профессиональная культура педагога должна развиваться опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения. Без высокой духовности, гуманности специалист не может быть педагогом.

В параграфе 1.2. «Учитель как субъект самообразования» представлен историко-педагогический анализ «образа» педагога, что позволило определить его сущностные черты и воспитательный потенциал. Роль педагога раскрывается через его позицию воспитателя, так как в воспитании все должно основываться на личности воспитателя (К.Д. Ушинс-кий); его особую роль в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика (В.А. Сухомлинский); его способность к творчеству и предвидению результатов своей работы (Ф.Л. Гоноболин); его интеллигентность (Н. Бердяев). Интеллигентный человек (особенно учитель) — это умный человек с добрым сердцем, он открыт диалогу, он умеет быть терпимым в интеллектуальной сфере общения (Д.С. Лихачев), проявляет сострадание судьбе народа (В.М. Шукшин).

В современных педагогических исследованиях обосновывается комплекс личностных и профессиональных качеств, нормативно характеризующих учителя: высокий профессионализм, любовь к детям, инте-лигентность, духовная культура; инновационный стиль научно — педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к принятию творческих решений, владение индивидуальным стилем педагогической деятельности; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность (В.А. Сластенин и др.).

Учителя, работающего в парадигме личностно-ориентированно-го образования, характеризует ярко выраженная гуманистическая позиция по отношению к детям: любовь, забота, доверие, помощь, сопереживание, ответственность, справедливость, терпение, понимание, сочувствие; нравственная и гражданская позиция, высокий профессионализм, педагогическое творчество и свой педагогический стиль (Е.В. Бондаревская).

Анализ современной психологической литературы, посвященной проблеме изучения личности учителя как субъекта педагогической деятельности, показал, что в качестве сущностных характеристик субъекг-ности учителя выступают следующие: связь со смысложизненными ориентирами и ценностями; способность к активной преобразовательной деятельности, и готовность брать ответственность за личности о-профессиональное развитие на себя; осознанная саморегуляция, самодетерминация и самостоятельность; способность к самоактуализации и саморазвитию (E.H. Волкова, Т.Н. Щербакова, Г.П. Звездина).

Все вышеизложенное позволяет выделить новые акценты в проблеме самообразования учителя. Основными задачами самообразования современного педагога должны стать: формирование потребности осознать смысл жизни, выбрать свою нравственную позицию — сотворить себя; развитие творческого потенциала личности, профессиональной компетентности, духовного мира; активизация процессов самообразования, самовоспитания, самосозидания личности; совершенствование личностных качеств.

В параграфе 1.3. «Особенности самообразовательной деятельности современного учителя» указывается, что разработка проблемы профессионально-педагогического самообразования обогатилась в последние десятилетия большим числом исследований и практических рекомендаций, в которых определены содержание, принципы, формы и методы самообразовательной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, K.M. Левитин, В.Д. Луганский, Г.С. Сухобская и др.).

Целью профессионально-педагогического самообразования является профессиональное и личностное самосовершенствование, что позволяет достичь высокого общекультурного уровня, профессиональной компетентности, повышения результативности педагогической деятельности, достижения педагогического мастерства и творческого отношения к делу.

Чаще всего формами самообразования учителей становятся курсы повышения квалификации при институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПК и ПРО), методические практикумы в школах, обсуждение специальной педагогической и психологической литературы; подготовка к аттестации, научно-практические конференции, обобщение своего опыта работы и представление его в публикациях; освоение информационных технологий образования и воспитания.

Содержательный аспект самообразования педагога определяется как многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга. Оно выполняет разные функции: дополняет, уточняет, углубляет, расширяет базовое общее и профессиональное образование; компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения; способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности; помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности; является средством самопознания и самосовершенствования (И.О. Ганченко).

Профессиональное самообразование учителя рассматривается (Н.В. Кузьмина, М.В. Николаева, Г.С. Сухобская и др.) и как вид творческой педагогической деятельности, в процессе которой учитель так же, как и в своей практической деятельности, решает определенные педагогические задачи, которые аналитически вычленяются из общей функциональной системы профессионально-педагогической деятельности для специального изучения. По своему характеру эти задачи являются исследовательскими, и в их основе лежит педагогическая проблема творческого преобразования учебно-воспитательного процесса.

В процессе исследования мы исходим из положения о том, что особенности педагогического самообразования в современных условиях заключаются в самостоятельном овладении совокупностью педагогических ценностей, смыслов, технологий, опытом творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, творческое изучение опыта других людей, поиск новых методических идей, способов и приемов работы, анализ и обобщение собственного опыта с позиции современных требований, высокоэффективное, творческое решение профессионально-педагогических задач с опорой на рекомендации науки и эффективной педагогической практики.

Мы солидарны с учеными (Н.В. Кузьмина, М.В. Николаева и др.), которые отмечают, что учителя начинают интенсивно заниматься самообразованием, когда внутри школы организуется научно-практическая и научно-исследовательская деятельность всего педагогического коллектива, сами инновационные методы становятся стимулятором в области самообразования, а продукт самообразовательной деятельности педагога становится средством воздействия на школьников.

Во второй главе «Личностно-профессионалъный рост как цель и результат самообразования учителя» обосновывается сущность и содержание понятия «личностно-профессиональный рост» учителя, раскрываются основные средства и условия самообразования, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя, показана индивидуализация самообразования как условие эффективности личностно-профессиональ-ного роста.

В параграфе 2.1. «Сущность и содержание понятия «личностно-про-фессиональный рост» учителя» личностно-профессиональный рост учителя рассматривается в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека.

В философско-психологическом человекознании (К. А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, Э. Фромм и др.) полагается, что развитие человека, всего его психологического строя — это процесс: либо естественный, как созревание и рост, либо квазиестественный, как накопление жизненного опыта, либо как искусственная деятельность — целенаправленное формирование, либо и то, и другое, и третье одновременно.

Под саморазвитием понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие — это «культивирование собственных сил» (Э. Кант), «акт собирания своей жизни в целое,... организация своего сознания в целое» (М. Мамардашвили).

Личностное развитие и саморазвитие — это, по существу, психологический механизм «человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития, — между наличным и необходимым уровнями психо-социаль-ной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в процессе любой деятельности, определяет углубление самопознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания.

Личностное, человеческое в значительной степени проявляется в субъектных характеристиках человека, определяющих его способность творчески действовать и продуктивно преобразовывать мир и себя, осуществлять нравственный выбор в жизни и самостоятельно вырабатывать цели собственной деятельности, рефлексировать и регулировать свое поведение, отвечать за последствия своих действий в природе и социуме, корректировать их благодаря личностной рефлексии и нравственно-ценностному прогнозированию.

Е.В. Бондаревская при обосновании концепции личностно-ориен-тированного образования рассматривает личностное развитие как развитие субъектности, которое управляется ценностно-смысловой сферой сознания личности. В процессе личностного развития происходят внутренние изменения в личности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах. Формируется позитивная «Я-концепция», устанавливаются интегративные связи между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой, в результате чего личность становится более целостной, интегральной.

Личностное развитие создает предпосылки для личностного роста — способности личности понимать, формулировать и решать собственные жизненные проблемы и задачи личностного саморазвития, проявлять качества, свидетельствующие о новом, более высоком уровне активности, самостоятельности, личностной саморегуляции, достигать устойчивого успеха в одном или в нескольких видах деятельности.

Указанные концептуальные положения о развитии и саморазвитии личности послужили основанием для определения сущностных характеристик личностно-профессионального роста учителя.

Личностно-профессиональный рост педагога связан с реализацией его личностного и профессионального потенциала: изменениями в ценностно-смысловых образованиях, мотивацией, творческой самореализацией себя в профессии, достижениями успеха в педагогической деятельности, потребностью в личностном саморазвитии.

Личностно-профессиональный рост педагога мы определяем как его готовность и способность к ценностно-смысловому, деятельностно-рефлексивному, творческому саморазвитию как субъекта педагогической деятельности, что выражается в высоком уровне профессионально-педагогической культуры.

Благодаря личностным началам своей жизнедеятельности педагог выступает как субъект, т. е. ответственный и активный хозяин своей жизни, судьбы, действующий в соответствии со своими личностно значимыми ценностями и смыслами. В связи с этим, мы считали необходимым раскрыть такие важные составляющие личностного развития как ценностные ориентации, мотивация, самооценка, стремление к самоактуализации, чтобы полнее представить механизмы личностно-профессио-нального роста педагога.

Ценностные ориентации являются составными элементами сознания, частью его структуры, в связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). Под ценностными ориентациями понимается то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл. Ценностные ориентации разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, образованиях идейно-целевого плана, генеральной линии жизни человека. Система ценностных ориентации является важнейшим психологическим механизмом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы существования.

Мотивация есть объяснительный конструкт, используемый для анализа причин поведения людей, его направленности и механизмов осуществления. Мотив формируется на основе актуальных потребностей и особенностей ситуации. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим, или смыслообразующим.

В личностно-профессиональном становлении учителя формированию ценностно-смысловых образований личности отводится особое место (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.). В процессе самообразовательной деятельности учитель сталкивается с проблемами смысла и смысло-образования, формирования собственных личностных смыслов. Чтобы информация при самообразовании превратилась в знание и опыт, учитель должен понять ее смысл, понять всю гамму значений, которые определяют данные слова в сознании человека.

Так как в реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т.е. регулируется одновременно двумя или более мотивами, то и самообразовательная деятельность учителя определяется комплексом мотивов. Мотивация учителя должна быть направлена на достижение успеха в личностно-профессиональном росте.

В процессе нашего исследования было проведено изучение ценно-стно-мотивационных аспектов самообразования. Методом самооценки (в баллах от 0 до 5) учителя средних общеобразовательных школ №№ 24 и 46 г. Ростова-на-Дону (всего 150 человек) оценивали мотивы самообразования. Оказалось, что для большинства опрошенных учителей мотивация самообразования связана с их профессиональным ростом, освоением современных технологий обучения, но в меньшей степени с личностным развитием, самоактуализацией в творческой педагогической деятельности. Данные отражены в таблице №1.

Таблица №1. Мотивация самообразования учителей

№ Содержание мотивов Ср. балл %

1 Реализовать свою потребность учить и воспитывать детей 3,8 71

2 Повысить свое профессиональное мастерство 4,1 76

3 Освоить современные педагогические идеи и технологии 4,2 77

4 Реализовать свой творческий потенциал 3,6 67

5 Не отставать от своих коллег в уровне профессионализма 3,9 72

6 Обеспечить качество учебно-воспитательной деятельности 3,9 72

7 Достичь уважения своих коллег 3,7 68

8 Добиться уважения учащихся 3,9 72

9 Избежать неприятностей от руководителей 3,7 68

10 Получить интеллектуальное удовлетворение 3,8 71

11 Добиться уважения со стороны родителей учащихся 3,8 71

С мотивацией достижения (ориентацией на успех или избегание неудачи) связан такой немаловажный аспект как самооценка, вера в собственные силы и способности. Самооценка личности связана с такими характеристиками деятельности, как настойчивость, уровень прилагаемых усилий, выбор задач. В процессе деятельности начинает активно проявляться потребность в самореализации, которая становится моти-вационно-смысловым компонентом жизни. Удовлетворение потребности в самоактуализации, как стремлении реализовывать свои способности и таланты, находит свое выражение в наиболее полной самореализации личности. Стремление к самоактуализации стимулирует развитие смысложизненных стратегий, используемых человеком в процессе познавательной деятельности.

Проблема личностно-профессионального роста учителя рассматривается нами также в контексте развития Я-концепции личности. К числу механизмов, обеспечивающих личностно-профессиональное саморазвитие учителя, отнесены следующие: самосознание как понимание, признание, принятие содержания своего «Я» педагога; самоопределение — обозначение границ своего «Я» педагога; самоактуализация — проявление и освобождение того, что заложено и сформировано в «Я» человека и педагога; самореализация, — выражение потенциала «Я»; саморегуляция — управление различными сторонами своей деятельности как педагога и личности и их интеграция; самооценка — соотнесение «себя актуального» и «себя потенциального» (Т.Ф. Иванова).

Изложенные выше положения о механизмах развития и саморазвития личности определяют нашу позицию при обосновании содержания личностно-профессионального роста педагога. В качестве компонентов личностно-профессионального роста, саморазвития учителя были определены следующие: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, коммуникативный, рефлексивный.

Процесс личностно-профессионального роста учителя представляет собой процесс различных изменений его компонентов. Ценност-но-мотивационный компонент отражает ценностные ориентации, потребности, интересы педагога в условиях личностно-профессионального становления. Когнитивный компонент отражает качество профессионально-педагогических знаний в области педагогики, психологии, специальных дисциплин, знаний механизмов и способов личностно-профессионального саморазвития (самооценка, самоутверждение, самоопределение). Эмоционально-волевой компонент раскрывается через осознание положения собственного «Я», позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость, волевую саморегуляцию. Конструктивно-практический включает владение способами проектирования профессионально-личностного саморазвития (целеполагание, выбор

форм и технологий реализации целей и задач деятельности). Коммуникативный компонент раскрывается как потребность в общении, взаимодействии с учащимися, другими людьми, как эмпатия, терпение, поддержка. Рефлексивный компонент отражает способность к самоизучению, личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта, анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие его способности к работе над собой. Эти компоненты развиваею-ся неравномерно, но, тем не менее, изменение одного из них является условием развития любого другого.

В параграфе 2.2. «Основные средства и условия самообразования, обеспечивающие личносгно-профессиональный рост учителя» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по организации самообразовательной деятельности учителя в условиях деятельности средней общеобразовательной школы.

В нашем исследовании создание условий для личностно-профес-сионального роста учителей осуществлялось на основе инновационной работы школы по освоению идей личностно-ориентированного образования. В процессе организации самообразовательной деятельности создавалась такая система самообразования, в которой связываются в одно целое ее ценностно-мотивационная направленность, когнитивно-содержательный компонент и деятельностно-рефлексивное наполнение, через актуализацию которых и происходит личносгно-профессиональный рост учителя.

Когнитивно-содержательный компонент самообразования представлен как подсистема, интегрирующая общекультурную, психолого-педагогическую, методическую и научно-исследовательскую деятельность учителей в системе самообразования. Особенностью этой системы является ее целостность, уровневость и динамичность.

В процессе организации самообразовательной деятельности учителей в условиях работы средней общеобразовательной школы № 46 г. Ростова-на-Дону нами была реализована система научно-методического сопровождения образовательно-воспитательного процесса в школе, которую мы рассматриваем в качестве средства личностно-профессиональ-ного роста учителей, так как через деятельность учителей и осуществляется научно-методическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса.

Научно-методическое сопровождение образовательно-воспитательного процесса осуществлялось в школе в разных формах:

• теоретические семинары по проблемам повышения качества образования и личностно-профессионального развития учителя;

• обсуждение проблем самообразования и повышения качества образования на заседаниях методического совета, методических объединений учителей, в проблемных группах;

• работа творческих мастерских учителей-исследователей;

• работа по индивидуальной программе самообразования;

• индивидуальные консультации ученых и методистов;

• подготовка и проведение научно-практических конференций;

• подготовка материалов исследований к печати и т.д.

В процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое самообразование было обращено на изучение таких проблем, которые для современной школы являются актуальными. В их числе — проблемы стали проблемы ценностно-смысловой направленности образования, индивидуализации и дифференциации обучения, педагогического общения, формирование гуманистического мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.

Содержание работы научно-методической службы школы было направлено на подцержку личностно-профессионального роста учителей и представлено в специальной программе.

В числе проблем, отражающих содержание научно-методического обеспечения самообразования учителей, можно назвать следующие:

• мониторинг уровня развития педагогической культуры учителей;

• определение проблемы инновационной работы учителей в соответствии с их возможностями, интересами и проблемой школы;

• организация работы проблемных групп учителей, участвующих в исследовательской деятельности;

• организация работы творческих мастерских учителей с ориентацией на проблему развития школы;

• проведение самоанализа деятельности учителя за год, рефлексия своего опыта;

• организация учебы молодых специалистов в творческих мастерских учителей по проблемам использования технологий личностно-ори-ентированного образования;

• обмен опытом использования личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания и др.

Так, научно-методическая проблема школы — «Повышение качества образования в школе на идеях индивидуализации и личностно-твор-ческого подхода» нашла отражение в работе теоретического семинара, тематике педагогического и методического советов, содержании деятельности научно-методических объединений, проблемах творческих групп учителей, в индивидуальных программах саморазвития каждого учителя.

На основе программы научно-методического сопровождения образовательно-воспитательной деятельности школы каждый учитель разрабатывает программу самообразования, включающую его личное участие в реализации программы.

Организация самообразовательной деятельности учителей в условиях работы общеобразовательной школы осуществлялась по направлениям и поэтапно. Нами были определены следующие этапы организации личностно-профессиональной самообразовательной деятельности: диагностический, организационно-практический, индивидуально-творческий, аналитико-оценочный.

1 этап — диагностический — изучение и анализ личностно-про-фессионального развития учителей, их затруднений в профессиональной деятельности и личностном развитии; включение учителя в работу по самоанализу уровня готовности к самообразованию во взаимосвязи компонентов личностно-профессионального роста (ценностно-мотива-ционный, когнитивный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, коммуникативный, рефлексивный);

2 этап — организационно-практический — активное овладение системой профессионально-педагогических знаний и умений; разработка групповой и индивидуальной стратегии и тактики личностно-профессионального роста учителя; обеспечение личностной включенности каждого учителя в самообразовательную деятельность на основе внутренней положительной мотивации, актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности; разработка обучающих программ на основе задач, рассчитанных на определенный уровень самообразовательной деятельности; создание «проекта» личностно-профессионального роста учителя как результат самопознания и самоопределения и как необходимое условие самоорганизации и самореализации.

3 этап — индивидуально-творческий — формирование индивидуального опыта самоопределения, самореализации, самоутверждения, самовоспитания; стимулирование личностно-профессионального роста учителей, формирование умений к самообразовательной творческой деятельности учителя как важного компонента его личностно-профессионального роста на высокопродуктивном уровне; реализация активности учителей в образовательно-воспитательном процессе школы; включение учителя в поисковую творческую деятельность, направленную на освоение современных технологий образования; стимулирование и проявление субъектной позиции в личностно-профессиональном саморазвитии учителя.

4 этап — аналитико-оценочный — анализ и оценка готовности реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности, педагогическая рефлексия содержания и технологий самообразовательной деятельности и ее результатов, выраженных в личностно-профессиональном росте. В процессе самоаттестации и аттестации осуществляется апробация методов и приемов самоанализа: осуществляются самоанализ проведенных уроков и внеклассных дел; самохарактеристика общепедагогических умений и профессионально-личностных качеств; анализируется характер самоконтроля в педагогическом общении и др.

В параграфе 2.3. «Индивидуализация самообразования (разработка индивидуальных программ) как условие эффективности личностно-профессионального роста» раскрывается содержание понятия — индивидуальность и представлена технология индивидуализации процесса самообразования.

Индивидуальность (от лат. тс!м<1иит — неделимое, особь) — неповторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры. Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу. В индивидуальности человека скрыт источник его деяний. Индивид, у которого развита индивидуальность, полностью опирается и надеется на свои силы, он не только свободный, но и самостоятельный человек, он использует свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движется к полному познанию себя и сферы своих переживаний.

При разработке индивидуальных программ личностно-профес-сионального саморазвития учителей мы использовали технологию самопроектирования. Мы предлагали следующие разделы для составления программы самообразовательной деятельности учителя: мои ценности; мои цели; моя Я-концепция; моя перспектива (стратегия); мои задачи развития (тактика): мои действия (когнитивные, личностные и т.п.).

Программа самообразования педагога была конкретной и реальной. Содержание деятельности учителей включало следующее:

• самодиагностика своих профессиональных знаний и умений в области самообразования;

• овладение средствами самообразования: постановка задач саморазвития, выбор содержания и технологий самореализации и самоактуализации;

• обмен опытом профессиональной самообразовательной деятельности на заседаниях методических объединений, в творческих группах.

Опытно-экспериментальная организация самообразовательной деятельности учителей в условиях общеобразовательной школы включала исследовательскую, поисковую деятельность, которая была направлена на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и проводилась в естественных условиях образовательного процесса.

Наше исследование показало, что самообразовательная деятельность учителей осуществляется на разных уровнях, что свидетельствует о разных возможностях их личностно-профессионального роста.

Первый уровень — недостаточный, учителя осознают личностную значимость педагогической деятельности и проявляют положительное к ней отношение, но потребность в личностной и профессиональной самореализации развита недостаточно; они не используют психолого-педагогические знания в качестве средства своего личностного развития; затрудняются в использовании личностно-ориенти-рованных технологий самообразования; не проявляют интереса к научно-творческой деятельности, профессиональные функции выполняют в основном по стандарту; не испытывают потребности в профессиональном самоанализе и самооценке собственной деятельности и ее результатов.

Второй уровень — достаточный. Учителя высоко оценивают личностную значимость педагогической деятельности и проявляют потребность в личностной и профессиональной самореализации; они владеют профессионально-педагогическими знаниями и умениями, позволяющими анализировать различные источники информации, осознать их значимость в практической деятельности. Они вносят изменения в свою деятельность через освоение современных идей и технологий образования. учителя способны проводить самоанализ через использование методик диагностики личностно-профессионального саморазвития и вносить коррективы в отдельные элементы педагогической системы, хотя степень активности, самостоятельности и творчества имеет неустойчивый характер.

Третий уровень — высокий, учителя проявляют потребность в личностном росте, профессионально-творческой, исследовательской деятельности. Они владеют содержанием личностного саморазвития, используют комплекс методов для анализа и критического осмысления опыта своей работы и деятельности членов коллектива; проявляют активность и самостоятельность в решении педагогических задач, в деятельности по саморазвитию, способны реализовать свой творческий потенциал; они успешно реализуют программы своего индивидуально-личностного и профессионального роста; учителей характеризует потребность обобщить и представить свой опыт профессиональной деятельности в коллективе, на научно-практических семинарах, конференциях.

На примере самообразовательной деятельности отдельных учителей, используя метод монографических характеристик, мы имели возможность проследить процесс личностно-профессионального роста учителя.

В процессе организации самообразовательной деятельности в школе большое внимание уделяется развитию рефлексивного компонента личностно-профессионального роста учителей. Для самооценки учителем личностно-профессиональных качеств и педагогической культуры нами разработаны тестовые карты.

Анализ изменений в уровне готовности учителей к профессионально-личностному саморазвитию показал, что они были связаны с изменением ценностей и мотивации их самообразования; повышением самооценки учителей; повышением результатов исследовательской работы; владением методами самоутверждения и рефлексии.

Наше исследование убеждает в том, что ценностно-смысловая и де-ятельностно-рефлексивная направленность самообразования учителя обеспечивает его личностно-профессиональный рост, что отражено в конкретных показателях: утверждаются личносгно-профессиональные ценности самообразования; реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию; происходит овладение способами самопознания и самоанализа педагогического опыта; развивается способ-

ность к рефлексии, которая является необходимым атрибутом учителя-профессионала; развивается готовность и способность к педагогическому творчеству.

Динамика развития личностно-профессионального роста учителей в процессе опытно-экспериментальной работы представлена в таблице №2.

Таблица №2. Динамика личностно-профессионального роста учителей

№ Наименование компонентов и показателей Ср. балл

2003 год 2006 год

1 Ценностно-мотивационный компонент

1.1 Осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности 4,0 4,7

1.2 Потребность в профессиональной и личностной самореализации 4,0 4,5

1.3 Смыслообразующие мотивы самообразования (потребность в профессиональном и индивидуально-творческом саморазвитии) 3,5 4,7

1.4 Способность реализовать свой творческий потенциал 3,5 4,7

2. Когнитивно-содержательный компонент

2.1 Знание теории и методики самообразовательной деятельности 3,7 4,5

2.2 Освоение личностно-ориентированных технологий самообразования 3,5 4,6

2.3 Развитый интеллект, эрудиция 3,8 4,5

2.4 Интерес к научно-творческой деятельности 3,5 4,3

3 Эмоционально-волевой компонент

3.1 Позитивное восприятие себя как педагога 3,8 4,5

3.2 Настойчивость в реализации целей саморазвития 3,5 4,7

3.3 Эмоциональная устойчивость в процессе преодоления трудностей при самообразовании 3,7 4,7

3.4 Владение способами саморегуляции 3,5 4,3

4 Конструктивно-практический компонент

4.1 Проектирование программ индивидуально-творческого саморазвития 3,2 4,3

4.2 Владение способами самоопределения, самореализации в процессе личностно-профессионального роста 3,4 4,5

4.3 Проявление активности и самостоятельности в деятельности по саморазвитию 3,4 4,4

4.4 Способность реализовать свой творческий потенциал 3,2 4,2

5 Коммуникативный компонент

5.1 Гуманистическая позиция по отношению к детям, педагогической деятельности 3,4 4,3

5.2 Потребность в общении, взаимодействии с учащимися 3,8 4,5

5.3 Проявление эмпатии 3,4 4,0

5.4 Владение технологиями диалогового общения, сотрудничества 3,3 4,5

6 Рефлексивный компонент

6.1 Осознание ценности анализа и самоанализа процесса и результата профессионально-личностного становления 3,5 4,5

6.2 Способность к самоизучению, личностной оценке профессиональных достижений и собственного жизненного опьпа 3,6 4,3

6.3 Владение методиками самооценки профессионально-личностного становления 3,2 4,0

6.4 Способность корректировать условия и обстоятельства профессионально-личностного саморазвития 3,5 4,2

В Заключении подведены общие итоги проведенного диссертационного исследования, сделаны обобщающие выводы по результатам работы.

Исследование показало, что система самообразования современного учителя является эффективной, если характеризуется следующими признаками.

1. Самообразовательная деятельность, обеспечивающая личностно-про-фессиональный рост учителя, имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, способами творческой педагогической деятельности.

2. Система научно-методического обеспечения, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, имеет в своей основе сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов; система самообразования наполнена личност-но значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы профессии и жизни; регулируется принципами ценностно-смыслового подхода, профессионализма, индивидуализации, субъектности.

3. Самообразование становится условием личностно-профессионально-го роста благодаря его включенности в следующие виды самообразовательной деятельности: конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя; реализацию ценностно-смысловых механизмов личностно-професси-онального роста; педагогическую рефлексию самостоятельной профессиональной деятельности и др., обеспечивающие эффективное функционирование и развитие самообразования как системы.

4. Педагогическая поддержка учителей в реализации ими индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития на основе принципов осознанной перспективы, гибкости системы самообразования, личностного подхода.

5. Научно-методическое сопровождение образовательно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с активным участием учителей создает условия, стимулирующие их личносгно-профессиональ-ный рост.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между самообразованием педагогов, их личностно-професси-ональным ростом и повышением качества образования и личностного развития учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Безниско, Е.Д. Интеллигентность как жизнетворчбеская функция педагога. [Текст] Е.Д. Безниско // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XIII годичное собрание Южно-Российского отделения РАО. XXV психолого-педагогические чтения. Часть 1. — Ростов-на-Дону, 2006. — 0,3 п.л.

2. Безниско, Е.Д. Особая роль педагога в системе нравственных отношений. [Текст] Е.Д. Безниско / / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XIII годичное собрание ЮжноРоссийского отделения РАО. XXV психолого-педагогические чтения. Часть 1. — Ростов-на-Дону, 2006.— 0,2 п.л.

3. Безниско, Е.Д. Проблемы профессионально-педагогической самообразовательной деятельности в теории педагогики. [Текст] Е.Д. Безниско, А.Д. Барыбина / / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XIII годичное собрание Южно-Российского отделения РАО. ХХУ психолого-педагогические чтения. Часть 2. — Ростов-на-Дону, 2006.— 0,2 п.л. (авторский вклад — ОД пл.).

4. Безниско, Е.Д. Ценности образования во взглядах графа Толстого. [Текст] Е.Д. Безниско, А.Д. Барыбина / / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XIII годичное собрание Южно-Российского отделения РАО. XXV психолого-педагогические чтения. Часть 2. — Ростов-на-Дону, 2006. — 0,4 п.л. (авторский вклад — 0,2 п.л.).

5. Безниско, Е.Д. Оценка мастерства и личностных качеств педагога. [Текст] Е.Д. Безниско, Г. А. Пуленко / / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XIII годичное собрание Южно-Российского отделения РАО. XXV психолого-педагогические чтения. Часть 2. — Ростов-на-Дону, 2006,— 0,2 п.л. (авторский вклад — 0,1 пл.).

6. Безниско, Е.Д. Личностно-профессиональная миссия педагога в образовательном пространстве. [Текст] Е.Д. Безниско // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. №7. — С. 25-30. — 0,5 п.л. (журнал, состоящий в перечне ВАК РФ).

Подписано в печать ■/2.03.0?. Формат 60x84 Vie Бумага офсетная. Печать офсетаая Объем /(0физ печ л Тираж/00 экз. Заказ № о 3 .

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

(л —

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Безниско, Елена Дмитриевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧЙО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1 Самообразование как социально-педагогическая проблема.

1.2 Учитель как субъект самообразования.

1.3 Особенности самообразовательной деятельности современного учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

2.1 Сущность и содержание понятия личностно-профессиональный рост» учителя.

2.2 Основные средства и условия самообразования, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя.

2.3 Индивидуализация самообразования как условие эффективности личностно-профессионального роста.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя"

Деятельность учителя в условиях изменяющейся среды становится все более инновационной по своей сути, что позволяет ему иметь личностный вектор профессионального развития, как признака определенного уровня его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Карпова, В.В. Сериков, P.M. Чумичева и др.). Поэтому самообразование учителя является социальным заказом общества по отношению к образованию и фактором его личностно-профессионального роста. Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит и от степени подготовленности специалиста к самообразованию.

Между тем, изучение проблемы самообразования учителей в научной литературе (О.А. Абдуллина, И.О. Ганченко, С.Т. Вершловский, Т.А. Воронова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко и др.) и на практике показало, что многих учителей характеризует недостаточный уровень потребности в самообразовании, учителя затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

В научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования:

- в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Н. Турченко и др.);

- в социологических исследованиях самообразование изучается в контексте категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников и др.); в педагогических трудах по повышению квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.); педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную

часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования: исторические и социальные аспекты самообразования (Л.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.);

- сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.А. Азаров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов и др.);

- пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Андреев, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, JI.C. Колесник и др.);

Различными проблемами самообразования учителя занимались ученые Т.Г. Браже, A.JI. Вайсбург, М.М. Заборщикова, О.Е. Лебедев, В.Д. Луганский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам самообразовательной деятельности учителя, изучения опыта работы средней школы в аспекте организации самообразования были выявлены противоречия: между потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

- между организацией самообразования в современных условиях и недостаточной ее ориентацией на личностно-профессиональный рост учителей.

Цель исследования - обоснование научно-педагогических средств и условий, стимулирующих самообразование учителя и обеспечивающих его личностно-профессиональный рост.

Объект исследования - самообразовательная деятельность учителя в современных условиях.

Предмет исследования - содержание и формы самообразования учителя, обеспечивающие его личностно-профессиональный рост.

Гипотеза исследования. Мы исходим из понимания сути самообразовательной деятельности как сложного, многогранного, непрерывного, творческого процесса, результаты которого имеют двухстороннее значение: совершенствование и развитие профессиональной деятельности учителя и качественные изменения его личности. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что самообразование учителя становится условием его личностно-профессионального роста, если: самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, а также способами творческой педагогической деятельности; разработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов; система самообразования способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизни; наполнена личностно значимым содержанием; регулируется принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализации; реализуется комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективное функционирование самообразовательной деятельности: конструирование программы самообразования, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя; реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов его личностно-профессионального роста.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

3. Разработать и апробировать программу самообразования учителя на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов.

4. Обосновать средства и условия, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

Теоретическую основу исследования составили теории и концепции:

- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Р. Берне, Л.С. Выготский, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д Брагина, А.Л. Гусейнов, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Сухобская и др.);

- теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и др.); общие теоретические проблемы образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, К.К. Краевский, В.Д. Попов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); ценностные основы образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, М.С. Коган, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.Н. Нечаев, Л.Ю. Петров и др.);

- концепция педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская); положения о сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитин, В.Д. Луганский, Г.С. Сухобская и др.);

- работы, в которых рассматривались проблемы педагогическою мониторинга (Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов и др.).

На первом этапе (2000-2002 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Анализировался собственный опыт работы в данном направлении, был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности учителей.

На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к самообразовательной деятельности на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов, теоретически обосновывались положения о конструировании самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Методы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, организация опытно-экспериментальной работы, социологическое исследование.

На третьем этапе (2005-2006гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Использовались методики для определения уровня самооценки, экспертной оценки, тесты-опросники субъективного контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены требования к личности и профессиональной самообразовательной деятельности современного учителя и раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя;

- определены тенденции, сущность и специфика самообразования учителя в современных условиях развития системы образования как одного из важнейших условий личностно-профессионального роста;

- определены системообразующие связи и взаимозависимости компонентов процесса самообразования учителя, которые придают ему целостность и устойчивость и являются механизмами формирования условий его эффективности;

- разработана и апробирована система самообразовательной деятельности учителя, особенностями которой являются ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный подходы;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических средств и условий, обеспечивающих личностно-профессиональный рост учителя в процессе самообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Понятие «личностно-профессиональный рост» учителя определяется через его ценностно-смысловое, деятельностно-рефлексивное, творческое саморазвитие как субъекта педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса самообразования учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионалыюго роста.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональный рост учителя определяется как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания, деятельностно-рефлексивной и творческой реализации; характеризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоциональноволевого, конструктивно-практического, коммуникативного, рефлексивного компонентов; осуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.

2. Самообразование учителя рассматривается как добровольная, активная, ценностно-смысловая, мотивационная, творческая профессиональная деятельность, направленная на освоение современных педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагога, повышение качества образования и воспитания учащихся. Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, идей, современных технологий, ситуаций творчества, общей культурой.

3. Система организации самообразовательной деятельности педагога, основанная на ценностно-смысловом и деятельностно-рефлексивном подходах и обеспечивающая его личностно-профессиональный рост, строится во взаимосвязи структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;

- реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личностно-профессионального роста учителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечат эффективное функционирование и развитие обеих подсистем; конструирование индивидуальной самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителя; реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены на психолого-педагогических чтениях Южно-Российского отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», в публикациях результатов исследования в научных изданиях, выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей РГПУ, на кафедрах Ростовского юридического института, на методических семинарах и курсах Ростовского областного ИПК и ПРО. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях -средних общеобразовательных школах №№ 21,44, 46, 54 г. Ростова-на-Дону.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Личностно-профессиональный рост учителей рассматривается в исследовании в качестве цели самообразования, исходя из того, что глубинный смысл современного образования состоит в его гуманитарном характере и концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, личностные смыслы, свобода, ответственность, творчество. В педагогическом плане новое качество самообразования учителя - это его ориентация на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств.

Сущность личностно-профессионального саморазвития как цели самообразовательной деятельности рассматривается в исследовании в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека. Факторами, определяющими направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает вырабатываемый самим человеком угол зрения на профессиональную деятельность, мера ее понимания и принятия для самого себя, то есть его личностная позиция. А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. В способности «полагать себя», формировать свои цели и назначать пути их достижения, сопровождая эти процессы самоконтролем и волевыми усилиями, проявляется подлинная природа человека как творца самого себя.

Одним из центральных личностных новообразований являются ценностные ориентации, в которых выражается сознательное отношение человека к действительности, широкая мотивация его поведения, что оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Работа над собой вырабатывает опыт внутреннего взаимодействия с самим собой - рефлексивного ценностного самовосприятия, самоконтроля, самостимулирования и сознательной саморегуляции деятельности, поведения и внутреннего состояния.

Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов как цель самообразования - это его саморазвитие: как субъекта жизни (развитие субъектных (индивидуальных) свойств: жизнетворчества, самостоятельности, адаптивности и др.);

- субъекта культуры (культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность;

- субъекта профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу).

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя представляет собой процесс различных изменений его компонентов. В качестве компонентов профессионально-личностного саморазвития в нашем исследовании были определены следующие: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный.

Качество профессионального становления личности определяется степенью интеграции личностных новообразований и форм профессиональной активности (накопление, взаимодействие, объединение функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и развития). Проектирование системы личностно-профессионального саморазвития учителя осуществлено в нашем исследовании с позиций развития культурно-образовательного пространства образовательного учреждения как гуманитарной образовательной среды.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы условия, обеспечивающие функционирование самообразовательной деятельности учителей.

Программа самообразования осуществлялась через формирование методологической культуры учителей, через обогащение содержания самообразования на идеях гуманистической педагогики, исследовательский подход к самообразованию, которое предстает пространством творческой самореализации, личностного развития, повышения общей культуры субъектов образовательного процесса.

При реализации индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития использовался личностный подход, который ориентирует на формирование ценностного отношения к учителю, актуализации механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты. Индивидуальные программы самообразования разрабатывались и осуществлялись учителями во взаимосвязи компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, рефлексивного. На всех этапах опытно-экспериментальной работы использовался системный подход к анализу педагогического процесса, направленного на создание среды профессионально-личностного становления и саморазвития педагогов.

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы о смысле новых подходов к системе самообразования как цели личностно-профессионального саморазвития педагогов.

Самообразовательная деятельность учителей рассматривается как единый процесс бытия педагога, наделенного потенциями к непрерывному саморазвитию и самореализации. Педагоги рассматриваются как люди, обладающие определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. При этом постепенно накапливаемые собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностного творческого роста — самоактуализации.

Необходимость самообразовательной деятельности учителя и его личностно-профессионального роста обусловлена общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой деятельности учителя, возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя и закономерностью процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности учителя. Анализ психолого-педагогической литературы и исследования практического состояния проблемы показали необходимость поиска, формирования и развития продуктивных условий повышения эффективности самообразовательной деятельности учителя, его личностно-профессионального роста.

Личностно-ориентированная система самообразования позволяет учителю стать истинным субъектом деятельности, предлагает вариативность образовательных программ и педагогических технологий. Все это требует от личности педагога определения смыслов, ценностей, построения собственных способов самореализации, системы субъективного контроля профессионально-личностного саморазвития.

Основные пути повышения уровня личностно-профессионального саморазвития и творческой самореализации педагогов состоят в формировании устойчивых ценностно-мотивационных позиций; категориального строя педагогического мышления; устойчивой потребности в интеграции и гармонизации себя; рефлексии собственной деятельности.

В связи с этим система личностно-профессионального саморазвития учителей выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Отправная точка исследования - анализ понятий «самообразование учителя» и «личностно-профессиональный рост». Система подготовки учителя к самообразовательной деятельности четко ориентирована на конкретную цель — формирование у специалиста готовности к творческому осуществлению профессионального самообразования, которая проявляется в прохождении педагогом от недостаточного до высокого уровней самообразовательной деятельности, включающей в себя когнитивно-содержательную, научно-методическую и инновационно-исследовательскую деятельность.

В процессе исследования была разработана специальная система, интегрирующая методологическую, методическую и научно-исследовательскую деятельность учителей в системе самообразования. Основной элемент системы - ценностно-смысловая и рефлексивная направленность самообразовательной деятельности учителя. Особенностью этой системы является адекватность структурных и функциональных компонентов; ее целостность, уровневость и динамичность.

Был обеспечен комплекс условий, позволяющий реализовать систему подготовки учителя к самообразовательной деятельности: актуализация ценностно-смысловых аспектов самообразования; конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя;

- реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную личностно-профессиональную деятельность (определение личностных мотивов, целей и интереса учителя в личиостно - профессиональной самообразовательной деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самоанализа, самооценки, самоконтроля).

Содержанием самообразовательной деятельности учителя в нашем исследовании стали процессы: диагностика образовательной среды на предмет ее возможностей в профессионально-личностном становлении учителей; обогащение содержания самообразования на принципах интеграции, вариативности, индивидуализации; обеспечение ценностно-мотивационной направленности самообразовательной деятельности; широкое использование современных личностно-развивающих технологий самообразования.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что необходимо формирование умений к самообразованию учителя, как условия его личностно-профессионального и создание условий их реализации.

Эксперимент показал, что самообразовательной деятельность учителя проходит более успешно в рамках уровневой заданной системы, направленной на повышение личностно-профессионального роста учителя и качества образования обучающихся. Критериями эффективности данной системы являются отличительные признаки, по которым можно судить о ее достижениях. Целью и результатом системы самообразования учителя, как условия его личностно-профессионального роста является продвижение учителя от недостаточного к высокому уровню.

Показателями, характеризующими данные уровни являются: способы и приемы владения источниками профессионально-педагогической информации;

- творческий подход к решению профессионально-педагогических проблем;

- уровень компетентности в реализации специально предметных знаний;

- уровень сформированности умений к самообразовательной деятельности.

Самообразование педагога становится эффективным и продуктивным, если:

- система самообразования будет способна порождать личностные ценности и смыслы профессии и жизни; наполнена личностно значимым содержанием; будет регулироваться принципами субъектности, профессионализма, творчества, индивидуализации;

- будет реализован комплекс педагогических условий, которые обеспечат эффективное функционирование самообразовательной деятельности: в процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию; педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта, а педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации;

- педагог обладает развитой способностью к рефлексии, которая является необходимым атрибутом учителя-профессионала;

Исследование показало, что данная система успешно функционирует и развивается при реализации следующей совокупности условий: конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя; развивающая дифференциация; реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

1. Самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение инновационными образовательными идеями и технологиями, способами творческой педагогической деятельности.

2. Разработана система научно-методического обеспечения, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (цель, содержание, формы, методы) и функциональных (диагностический, когнитивный, мотивационный, организационный, коммуникативный) компонентов; система самообразования наполнена личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы профессии и жизни; регулируется принципами ценностно-смыслового подхода, профессионализма, индивидуализации, субъектности.

3. Реализованы педагогические условия (конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя; реализация ценностно-смысловых механизмов личностно-профессионального роста учителя; педагогическая рефлексия при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность), которые обеспечивают эффективное функционирование и развитие данной системы.

4. Осуществляется педагогическая поддержка учителей в реализации ими индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития на основе принципов осознанной перспективы, гибкости системы самообразования, личностного подхода.

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионального роста.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между самообразованием педагогов, их личностно-профессиональным ростом и повышением качества образования и личностного развития учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Безниско, Елена Дмитриевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовск. ун-та, 2005.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Педагогика, 1980.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о туманной педагогике. М., 1996.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

5. Антология педагогической мысли в России XVIII в. М., 1985.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990.

8. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект. Волгоград: Перемена, 2001.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований М., 1982.

10. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998.

11. Бедерханова В .П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс .д.п.н. Краснодар, 2001.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. М., 1989.

13. Бердяев П.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М., 1990.

14. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов-н/Д: РГГ1У, 2002.

15. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Беспалько Е.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

17. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1989.

18. Битинас Б.П, Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 10-15.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета. 1983.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

21. Болотов В.А., Костикова М.М. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998.

22. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза каксреда личностно-профессионального саморазвития студентов. Дис.к.п.н.,-Ростов-на-Дону, 2005.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3. - С. 37 - 43.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью.//Избранные педагогические труды в двух томах. Том 11. Ростов-на-Дону, 2006.

26. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.- С. 3-15.

27. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореф. дис.док. пед. наук. Волгоград, 2001.

28. Брагина Н.Д. Самосовершенствование человека как философская проблема. Автореф. дис. . к.ф.н. М., 1991.

29. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., Смысл, 1999.

30. Вершловскнй С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

31. Веселова В.В. Билет в будущее. М., 1990.

32. Виноградова Г.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессионально-педагогических коллективах: Автореф. дис. .д-ра психолог, наук. СПб, 1998.

33. Владиславлев А.П. Народное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.

34. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1996.

36. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

37. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2000.

38. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального. Дис. д-ра пед. наук:-М., РГЕ, 2005.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., Флинта, 1998.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. СПб., 1995.

41. Гончарова Т.Н., Гончаров И.Ф. Когда учитель — властитель дум. М., 1995.

42. Горгай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. - № 7-8.

43. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Ярославль, 2001.

44. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

45. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя я. Ростов-н/Д, 1970.

46. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., Просвещение, 1983.

47. Гульчевская В.Г. Технологии развивающего обучения. Ростов н /Д., 1998.

48. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000.

49. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., Интерпракс, 1994.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

51. Даринский А.В. Непрерывное образование //Советская педагогика. 1975.-№ 1,7.

52. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М., 1994.

53. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

54. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Казань: Изд-во ТГГИ, 2003.

55. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАГС, 1993.

56. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

57. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. М., 1983.

58. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921,

59. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

60. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1989.

61. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.- М., 1988.

62. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. -М., 1997.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1993.65 .Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы:Дис.канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1995.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М., Логос. 2001.

66. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М., Тривола, 1994.

67. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

68. Иванова С. П. Психологический анализ использования профессионально-педагогических знаний в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психолог, наук. JL, 1982.

69. Иванова Т.Ф. Интегративно-факторная модель научно-педагогической подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению в школе. Автореф. дис.док. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2005.

70. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.

71. Исаев Е.И. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М,. «Академия», 2002.

72. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Ростов н/Д, 2003.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974.

74. Каджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М., 1993.

75. Калмыкова 3,И. Педагогика гуманизма. 1990.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1989.

77. Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя //Педагог. 1999.-№6.

78. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теории образования //. Пед. соч. -М, 1982.

79. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

80. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. дис. д-ра психол. паук. М., 2000.

81. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.-№2.-С. 14-21.

82. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. // Педагог. 1999.- №7.

83. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: смена парадигм. - М., Сентябрь, 2001.

84. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учители, М., 1986.

85. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. М., 1997. С. 110-111).

86. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: СПбГУ, 1999.

87. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6.

88. Коменский Я.А. Великая дидактика: Изб. пед.соч. -М., 1939.

89. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

90. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореф. дис. к.п.н. -Л., 1990.

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

92. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998.

93. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

94. Кондратьева С.В. Учитель ученик. -М., 1984.

95. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1976.

96. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. . к.п.н., 1970.

97. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование. Вып. 3. -Волгоград: Перемена, 1994.

98. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1985.

99. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. -М„ ФОН, 1996.

100. Кузнецова Л.Н., Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя // Педагог. 1999. - №7.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л., ЛГУ, 1977.

102. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

103. Культурология в вопросах и ответах. /Под ред. Г.В. Драча. М., 1999.

104. Кулюткин Ю.Л. Проблема самообразования и системе повышения квалификации педагогических кадров школ. Л., 1979.

105. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., I Гародное образование, 2000.

106. Курьер ЮНЕСКО. 1972. -№11.

107. Куценко В.А. Образование: лицом к человеку // Советская педагогика.-1991,-№6.

108. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. ЧастьШ. Педагогическая практика личностной ориентации. Учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 1998.

109. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. М., Политиздат, 1997.

112. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., Смысл, 1992.

113. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М., Смысл,2000.

114. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1995.

115. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения. Л., 1989.

116. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов-на-Дону, 1996.

117. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

118. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Монография. -Ульяновск: УИПК ПРО. 2002.

119. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н. -М., 1998.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

121. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

122. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. М., 1982.

123. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

124. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. -1998. №4. - С. 16-38.

125. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов-на-Дону, 2002.

126. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

127. Муратов М.В. О самообразовании. Димитров, 1920.

128. Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А.В. Брушлинского. М., Наука, 1982.

129. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

130. Народное образование, 1989, № 10.

131. Наумчешсо И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск,

132. Национальная доктрина развития российского образования //Учит. газ. 1997. 28 окт.; №43.

133. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3 - 8.

134. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000.-№6.-С. 65 70.

135. Николаева М.В. Основы профессионального саморазвития педагога. -Волгоград, Перемена. 2005.

136. Новиков A.M. Опережающее образование. М., Изд-во АПО, 1998.

137. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. М. 2001.

138. Огарков Н.М., Савельев А. Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М., МЛЭП, 1999.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

140. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность.//Педагогика. 1995. - №6.

141. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов /Авт. Коллектив: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

142. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989, - № 2.

143. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина и др. М., 1998.

144. Петровский В.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., Просвещение, 1995.

145. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону., 1996.

146. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1961-1965.

147. Пехота Е.Н, Формирование потребности персонализации будущего учителя в условиях индивидуализации его подготовки // Гуманизация образования. Л., 1990.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества). М., Педагогика, 1972.

149. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. 1995. №4. С. 59-63.

150. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М., Наука, 1986.

151. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Л. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. —М., Просвещение, 1990.

152. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГУ, 1996.

153. Психологический словарь. М., 1990.

154. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. yandex/psychology/htm

155. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования //Формирование у учащихся стремления к самообразованию, -Волгоград, 1976.

156. Редковец И.Л. Формирование мотивации самообразования //Советская педагогика. 1986, - № 3.

157. Рубакин Н. А. Письма к читателям о самообразовании. СПб., 1913.

158. Рубинштейн С.Л- Бытие и сознание. М., 1957.

159. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

160. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М., 1993.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

162. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) СПб., 1997.

163. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М., Логос, 1999.

164. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. -№10.

165. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1997. - №3.

166. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. // Программа курса. М., Изд-во МПГУ, 1991.168 .Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема //Инновации в образовании. -2003 -№5.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., Школа-Пресс, 2000.

168. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дис. докт. пед. наук. М., 1996.

169. Содержание и методика самообразовательной деятельности будущего учителя. М., 1990.

170. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров, СПб, 1994.

171. Степин Ф.С. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1986.

172. Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. -М., 1996.

173. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

174. Сухорукова JT.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

175. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.

176. Теория и практика непрерывного образования /Под ред. ЮЛ. Кулюткина. М., 1987.

177. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., J997.

178. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., Новая школа, 2000.

179. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. //Пед. соч. М., 1959, Т.10.

180. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

181. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

182. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. -Ростов н/Д, 1994.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990.

184. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. Ростов-на-Дону, 1978.

185. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М., Логос, 1993.

186. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

187. Шаронова В.Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: Дис. .канд. пед. наук.-М.,РГЪ, 2003.

188. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.

189. Шукшин В.М. Монолог на лестнице. Соб. Соч. в 5 томах. Т.5, Екатеринбург, 1995.

190. Щербаков А.И. Психология личности учителя. Возрастная и педагогическая психология. М., Просвещение, 1973.

191. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика, 1993. №2. С. 66-70.

192. Эсаулов А.Ф. Активизация учеб познавательной деятельности студентов. М., Высшая школа, 1982.

193. Юнг К.Т. О становлении личности //Структура и процессы индидуализации. -М., 1996.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

195. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ). Диссертация кандидата педагогических наук. М., 1991.

196. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

197. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

198. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.