Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления

Копысова, Алевтина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления

Автореферат

Автор научной работы: Копысова, Алевтина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления"

На правах рукописи

Копысова Алевтина Ивановна

Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003470307

Киров - 2009

003470307

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики.'

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Галицких Елена Олеговна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Захарищева Марина Алексеевна (ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»)

кандидат педагогических наук, доцент Даутова Ольга Борисовна

(ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»)

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится 18 июня 2009 года в 13.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01. при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» http://www.vshu.kirov.ru.

Автореферат разослан «_»__ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы организации самообразования педагога обусловлена развитием информационного общества, реформированием современной школы, ростом инновационной деятельности педагогических коллективов, новыми функциями профессионально-педагогической деятельности учителя в современных социально-экономических условиях.

Значительное расширение, быстрое обновление информации обусловили поиск новых путей её освоения. Самообразование в пространстве массовой коммуникации становится эффективным ресурсом использования и преобразования информации. В.А. Болотов, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко в своих исследованиях доказали, что в современной школе востребован педагог, который готов к образованию через всю жизнь, к постоянному совершенствованию, саморазвитию, самообразованию, самореализации. Повышение социальной значимости самообразования влечет за собой необходимость исследования проблем его организации. Актуальным становится создание условий для повышения престижа самообразования, поиск инновационных форм и источников самообразования. Поэтому перед педагогической наукой стоит задача удовлетворить потребность общества, школы и учителя в разработке теоретических основ и методики организации самообразования в новых условиях информационного общества.

Исторический анализ проблем профессионального самообразования позволяет сделать вывод, что самообразование было наиболее востребовано в критические переломные моменты истории нашей страны, когда необходимо было срочно решать задачи по реформированию общественной жизни. Путем самообразования педагоги эффективно пополняли запас знаний и готовили будущих специалистов.

Впервые самообразование получило широкий размах в 80-е годы XIX века в связи с выходом рекомендаций H.A. Рубакина. Его исследования были адресованы широкому кругу читателей, но особенно активно были восприняты учителями.

Интерес к самообразованию возродился в 20-е годы XX века, когда потребовалось большое количество учителей для ликвидации неграмотности, когда в школы пришли работать учителями люди, не имеющие специального педагогического, а подчас и общего образования. В этот период на организацию самообразования направлены научные исследования Н.И. Кареева, Н.К. Крупской, Э.Г. Остермана.

Самообразование стало актуальным в 60-е годы XX века в связи с начавшейся в СССР научно-технической революцией и в середине 80-х в связи с перестройкой. Значительный вклад в разработку проблем самообразования, особенно организации самообразовательного чтения педагогов, внесли исследования В.Я. Аскаровой, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Е.О. Галицких, И.Ф. Гончарова, А.К. Громцевой, С.Б. Елканова, Г.М. Коджаспировой, A.C. Роботовой.

В течение последних двадцати лет вопросы самообразования активно разрабатываются в педагогических исследованиях. Теоретические основы самообразовательной деятельности учащихся раскрыли в своих монографиях A.B. Баранников, O.JI. Калинина. Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали JI.H. Баренбаум, В.В. Догонова, Т.А. Лизнё-ва, Ю.Г. Опарин, JI.H. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. В работах О.Б. Даутовой, М.М. Заборщиковой, Н.В. Ко-сенко исследуется самообразование молодого педагога как условие непрерывности его образования и совершенствования профессиональной деятельности. Проблемы мотивации и стимулирования самообразования учителей исследовал А.И. Гиро, самообразование педагога в контексте гуманитарной парадигмы В.П. Прокопюк. Но, несмотря на довольно большое количество работ, посвященных проблемам самообразования, нам не удалось обнаружить исследований по организации самообразования педагога в контексте его профессионально-личностного становления. «Удивительно, но феномен самообразования до сих пор не стал предметом углубленного специального рассмотрения», - констатирует M.J1. Князева.

Проведенный анализ убедительно показал, что ведущими научно-теоретическими основаниями организации самообразования педагога являются личностно-деятельностный подход и теоретические идеи андрагогики, потому что они раскрывают потребности педагога как взрослого субъекта самообразовательной деятельности.

Осмысление результатов исследований по проблемам самообразования педагогов, изучение опыта организации самообразования в педагогических коллективах школ г. Кирова и Кировской области дали нам возможность выявить следующие противоречия:

- между требованиями современного информационного общества к постоянному профессиональному саморазвитию педагога и недостатком условий в образовательной практике для его профессионально-личностного становления;

- между потребностью школы в высочайшем уровне подготовки специалиста, методическом научном обеспечении этого процесса и неадекватными современным условиям школы теоретическими основами организации самообразования;

- между историческим опытом развития самообразования педагога в XIX-XX веках и потребностью системы повышения квалификации в новых формах и новом опыте его организации в современных социально-экономических условиях;

- между потребностью учителя в организации самообразования и отсутствием модели вариативной организации самообразования педагога, способствующей его профессионально-личностному становлению.

С учетом указанных противоречий нами была сформулирована проблема: как организовать самообразование педагога, чтобы оно способствовало его профессионально-личностному становлению в современных условиях реформирования школы.

Постановка данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, опытно-экспериментальной организации самообразования педагога и проверке её эффективности для профессионально-личностного становления педагога.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного становления современного педагога.

Предмет исследования: организация самообразования педагога, способствующая его профессионально-личностному становлению.

Гипотеза исследования: организация самообразования педагога станет фактором его профессионально-личностного становления, если:

- использовать ресурсы профессионально-личностного становления педагога: мотивацию на непрерывное совершенствование, обеспечение психолого-педагогического сопровождения, организацию самообразовательного чтения, освоение педагогических технологий, самоанализ и рефлексию педагогической деятельности;

- самообразование педагога будет осуществляться на основании лич-ностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогнки;

- разработать и реализовать модель организации самообразования педагога, отражающую цель, принципы, этапы, содержание, формы, результаты этого процесса;

- внедрить инновационные формы организации самообразования педагога в деятельность методической службы школы и систему повышения квалификации педагогов региона.

Задачи исследования:

1. Исследовать профессионально-личностное становление педагога в современных социально-экономических условиях модернизации образования как педагогическую проблему.

2. Определить теоретико-методологические основания организации самообразования педагога.

3. Выявить сущностные характеристики организации самообразования педагога в контексте его профессионально-личностного становления.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель организации самообразования педагога, способствующую его профессионально-личностному становлению.

Методологические и теоретические основания исследования составили:

- идеи философии и истории образования, определяющие цели и смыслы современного самообразования (Б.С. Гершунский, М.А. Захарищева, О.В. Лебедева, Ю.В. Сенько);

- концепции непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Воронцова, J1.K. Гребёнкина, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);

- идеи профессионально-личностного становления педагога (Е.О. Га-лицких, М.Г. Громкова, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- идеи личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- идеи андрагогики как концептуальной основы обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, A.B. Даринский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин);

- теории развития личности (А.Г. Асмолов, Г.Г. Горелова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);

- современные теории и технологии самообразования (А.Я. Айзенберг, О.Б. Даутова, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Ковалев, Т.В. Ма-шарова, Б.Ф. Райский, Н.Ю. Русова, Г.Н. Сериков, C.B. Христофоров, М.Г. Яновская).

Ведущей идеей исследования является убеждение в том, что организация самообразования педагога в новых социально-экономических условиях является фактором его профессионально-личностного становления, обогащением его интеллектуального, эмоционального, профессионального опыта. Этот интегративный результат достигается путем педагогического целенаправленного, активного, осознанного взаимодействия учителя и организатора самообразования, которым может быть учитель-методист, руководитель методического объединения учителей-предметников, заместитель директора по научно-методической работе, методист системы повышения квалификации, преподаватель вуза, руководитель лаборатории, организатор авторских курсов, ученый - научный консультант школы. Новизна идеи заключается в том, что организация самообразования дает новое качество непрерывного профессионально-личностного становления, как педагога, так и организатора самообразования, потому что происходит осознанный выбор, согласование и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности.

Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, абстрагирование, моделирование; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, монографические характеристики, методы математической обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования. В результате была обоснована актуальность исследования, определены предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - разработана программа экспериментальной работы. Организация констатирующего эксперимента. Выявление наиболее общих проблем профессионально-личностного становления педагогов и уровня их самообразования.

Третий этап (2005-2007 гг.) - формирующий эксперимент. Проведены опытно-экспериментальная работа и проверка эффективности авторской мо-

дели организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления. Изучены инновационный опыт методической службы г. Кирова и деятельность лаборатории профессионально-личностного становления педагога при КИПК и ПРО.

Четвёртый этап (2007-2008 гг.) - обработка и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

- исследовании ресурсов профессионально-личностного становления педагогов в современных социально-экономических условиях модернизации образования, активизирующих осознанный выбор форм и источников самообразования;

- реализации научной идеи диалогового взаимодействия субъектов организации самообразования;

- разработке авторской модели организации самообразования педагога и доказательстве её эффективности для успешного профессионально-личностного становления как учителя, так и организатора самообразования;

- разработке новых форм организации самообразования педагога: лаборатории профессионально-личностного становления педагога, литературного салона самообразовательного чтения, семинаров-практикумов по самоанализу профессионального опыта.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

1. Определены теоретико-методологические основания организации самообразования педагога, обоснован выбор личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики, позволивших реализовать комплекс концептуальных идей:

- отношение к педагогу как к субъекту самообразовательной деятельности в новых условиях современной школы и системы повышения квалификации;

- ориентация на личность педагога, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества;

- учет особенностей педагога как взрослого обучающегося, которому необходимо создать условия для самостоятельного выбора и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение.

2. Реализованы принципы организации самообразования педагога: принцип индивидуализации, общественного характера самообразования, ин-тегративности, эргономичности, развития образовательных потребностей.

3. Рассмотрено понятие «самообразование педагога» с позиций лично-стно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики и дополнено необходимыми компонентами: целенаправленности, систематичности, рефлексивности.

зультатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования," обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.

5. Обоснованы критерии диагностики эффективности организации самообразования педагога: когнитивный, аксиологический, деятельностный.

Практическая значимость исследования:

- обобщен опыт деятельности лаборатории профессионально-личностного становления педагога на двух уровнях: в профессиональной подготовке будущего педагога - студента ВятГГУ и постдипломном образовании педагогов в КИПК и ПРО под руководством Е.О. Галицких;

- разработаны программы «Формирование ключевых компетентностей педагога путем освоения технологии чтения и письма для развития критического мышления», «Применение технологии педагогических мастерских как условие повышения качества образования», и данные технологии внедрены в практику работы учителей истории г. Кирова;

- разработана и внедрена в методическую работу школы и систему повышения квалификации технология литературного салона как форма организации самообразовательного чтения педагога;

- разработана технология моделирования индивидуальной программы самообразования, которую может использовать педагог в своей самообразовательной деятельности;

- разработаны диагностические методики, которые позволяют организовать мониторинг профессионально-личностного становления педагогов в любом образовательном учреждении;

- внедрена модель организации самообразования педагога в практику МОУ СОШ с УИОП № 74 г. Кирова, КИПК и ПРО, МОУ ДПО ЦПКРО г. Кирова.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные положения психологии, педагогики, дидактики; анализом и учётом состояния проблемы в современной практике. Применением различных методов исследовательской работы, адекватных поставленным целям и задачам, личным участием автора во всех этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное становление педагога в современных условиях модернизации образования является педагогической проблемой, поскольку именно учитель должен стать основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. За годы реформ изменились социально-экономические, политические, культурные условия педагогической деятельности, обновились ее функции, изменились пути и формы повышения квалификации, сам педагог, его педагогическая позиция, ценности, мотивы. Основными ресурсами профессионально-личностного становления педагога в современных ус-

ловиях являются: мотивация на непрерывное самосовершенствование, организация самообразовательного чтения, освоение современных педагогических технологий, самоанализ и рефлексия'педагогической деятельности.

2. Теоретико-методологическими основаниями организации самообразования педагога в современных условиях развития общества являются идеи личностно-деятельностного подхода и теоретические основы андрагогики: ориентация на личность, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества; учёт особенностей педагога как взрослого обучающегося; необходимость создания организационных условий и оказания психолого-педагогического сопровождения.

3. Самообразование педагога определено как целенаправленная, систематическая, рефлексивная самостоятельная познавательная деятельность по совершенствованию профессиональной подготовки, осознанию педагогического призвания, принятию гуманистических ценностей профессии.

Организацию самообразования педагога мы рассматриваем как процесс создания условий педагогического взаимодействия учителя и организатора самообразования, в ходе которого происходит согласование, осознанный выбор и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования, обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.

Сущностными характеристиками организации самообразования педагога являются: направленность организации самообразования педагога на профессионально-личностное становление, диалоговое взаимодействие педагога и организатора самообразования, результативность профессиональной деятельности, оценка которой осуществляется путем индивидуальной рефлексии педагогического опыта и призвания, а также способом внешнего мониторинга деятельности педагога (аттестация, конкурсы, приоритетные национальные проекты).

4. Экспериментальная авторская модель организации самообразования педагога позволяет эффективно решать проблему его профессионально-личностного становления, отражает взаимодействие педагога и организатора самообразования, включает описание новых форм его организации: лабораторию профессионально-личностного становления педагога, литературный салон самообразовательного чтения, семинары-практикумы по самоанализу педагогического опыта.

деятельности учреждений образования» (г. Киров, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (г. Тверь, 2007), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2006), «Инте'гра-тивный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (г. Киров, 2005), Международных научно-практических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007), «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (г. Санкт-Петербург, 2007), в научно-методическом журнале «Преподавание истории в школе». - 2008. - № 1, в научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета». -2008. - № 5, выступления на семинарах для заместителей директоров по учебно-методической и научно-экспериментальной работе г. Кирова «Организация самообразования педагога как форма повышения квалификации». В марте 2008 на II Областном образовательном форуме «Открытость. Качество. Развитие» инновационный проект «Литературный салон как форма организации самообразования» был отмечен Дипломом КИПК и ПРО. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 263 наименования. Текст диссертации содержит 2 рисунка, 16 таблиц, 7 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; представляются его этапы, раскрывается научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость работы. Введение включает в себя основные положения, выносимые на защиту, а также данные о внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления» раскрыт процесс профессионально-личностного становления педагога в современных социально-экономических условиях как педагогическая проблема, рассмотрены существующие в науке методологические подходы к проблеме организации самообразования педагога; определены возможности организации самообразования педагога в современных условиях.

В современной образовательной ситуации профессионально-личностное становление педагога является актуальной педагогической проблемой, значимость которой определяется готовностью педагогов к осуществлению инновационной педагогической деятельности по обновлению содержания образования и повышению его качества. Анализ исследований, посвященных общетеоретическим основам профессионально-личностного становления педагога (Е.М. Борисовой, С.Г. Вершловского, Е.О. Галицких, В.Б. Гаргая, Э.Ф. Зеера, Е.И. Исаева, А.Б. Каганова, Е.А. Климова, Н.Б. Кры-

ловой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.П. Поваренкова, В.И. Слободчикова, А.Р. Фонарева) позволил нам рассматривать «становление» как созревание и рост, как возникновение нового в процессе развития, как непрерывный процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности* Ресурсами профессионально-личностного становления педагога в современных условиях модернизации образования являются мотивация на непрерывное самосовершенствование, обеспечение психолого-педагогического сопровождения, организация самообразовательного чтения, освоение педагогических технологий, самоанализ и рефлексия педагогической деятельности.

Нами установлено, что профессионально-личностное становление педагога — длительный целенаправленный процесс, в ходе которого педагог может сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самообразованием. Существенным для нашего исследования является вывод о необходимости организации самообразования педагога в связи с его социальной значимостью (Э.И. Гришин, М.Т. Громкова, А.И. Кочетов, Н.В. Немова, В.А. Сластенин и др.).

Выявление сущностных характеристик организации самообразования педагога невозможно без характеристики начальной категории «самообразование». В современной науке сущность самообразования ученые рассматривают многогранно: как способ совершенствования профессиональной деятельности и личностного развития педагога (Г.М. Коджаспирова), как путь самосовершенствования, обогащения профессиональных умений, личности учителя, его ценностных ориентации (С.Г. Вершловский), как новую функцию профессионально-педагогической деятельности (Е.В. Пискунова), как компонент непрерывного образования (М.Т. Громкова, И.А. Колесникова), как форму повышения квалификации (А.К. Маркова), как форму методической работы (A.M. Моисеев, Н.В. Немова, В.Т. Рогожкин).

Опираясь на личностно-деятельностный подход и теоретические основы андрагогики как ведущие теоретико-методологические основания исследования, мы рассматриваем самообразование педагога как целенаправленную, систематическую, рефлексивную самостоятельную познавательную деятельность по совершенствованию педагогического мастерства, принятию гуманистических ценностей профессии, осознанию своего призвания.

Самообразование имеет особую структуру. Различные варианты структурирования самообразования представлены в работах А.К. Громцевой, Г.М. Коджаспировой, Е.В. Серебряник, Г.Н. Серикова. В современных условиях в самообразовании целесообразно выделять четыре основных компонента: когнитивный, аксиологический, методический, технологический.

Теоретический аспект организации самообразования педагога связан с определением его сущностных характеристик, принципов, этапов, форм. Организация предполагает приведение в строгую систему, объединение компонентов, взаимодействие частей целого. Исследователи под организацией самообразования педагога понимают создание организационно-педагогических условий, специальное обучение педагогов самообразованию и оказание кон-

сультативной помощи (В.В. Горшкова, Н.В. Немова, В.А. Сластенин, Е.В. Серебряник). Организовать самообразование педагога призваны методическая служба школы и система повышения квалификации педагогов. Организация самообразования имеет свои принципиальные особенности, заключающиеся в невозможности заставить или принудить педагога заняться самообразованием. Единственно приемлемыми становятся опосредованно-стимулирующие способы воздействия на педагога, предполагающие активизацию его как субъекта своего самообразования. Реализация личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики позволила сформулировать ведущие принципы организации самообразования педагога: принцип индивидуализации, принцип общественного характера самообразования, принцип интегративности, принцип эргономичности, принцип развития образовательных потребностей.

Субъектами организации самообразования являются педагог и организатор самообразования. В качестве организатора самообразования может выступать учитель-методист, руководитель методического объединения учителей-предметников, заместитель директора по научно-методической работе, методист системы повышения квалификации, преподаватель вуза, руководитель лаборатории, организатор авторских курсов, ученый - научный консультант школы. Организатор самообразования осуществляет сопровождение педагога и занимает следующие позиции:

- организатор продумывает, планирует, определяет порядок самообразовательной деятельности педагога;

- наставник осуществляет сопровождение педагога на определённом этапе самообразовательной деятельности, потом отступает на второй план, как только педагог накопит необходимый опыт;

- медиатор организует встречу с источником необходимой информации;

- фасилитатор выполняет функцию психологической поддержки педагога в его образовательных усилиях. Он предупреждает, смягчает, облегчает те трудности и противоречия, которые тот встречает на самообразовательном пути;

- проблематизатор стимулирует информационные запросы, помогает в формулировке познавательных проблем и гипотез.

Организатор самообразования педагога направляет его самообразование на профессионально-личностное становление; обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение; обучает педагогов теории и методике самообразования; развивает у педагогов информационные, коммуникативные, рефлексивные умения; осуществляет диалоговое взаимодействие с педагогом, в ходе которого происходит обмен не только информацией, но и опытом, идеями, ценностями, смыслами, отношениями.

Диалоговая позиция организатора самообразования включает:

- учёт личностно-значимых целей, индивидуально-творческих особенностей, социального и познавательного опыта каждого педагога;

- использование диалоговых форм и методов организации самообразования педагогов;

- актуализацию творческого потенциала'педагога, его самостоятельности, инициативы в научном решении профессионально-личностных проблем.

Теоретический анализ, обобщение педагогических и психологических подходов к характеристике исследуемого феномена позволил нам дать определение ключевого понятия нашего исследования. «Организацию самообразования педагога» мы рассматриваем как процесс создания условий педагогического взаимодействия учителя и организатора самообразования, в ходе которого происходит согласование, осознанный выбор и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования, обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления» проанализирован исходный уровень профессионально-личностного становления педагогов; представлена модель организации самообразования педагога; дана оценка эффективности этой модели для профессионально-личностного становления педагога.

Представленные нами в первой главе результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации модели организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления. Модель представлена на рис. 1.

Деятельностную основу модели организации самообразования представляет взаимодействие субъектов: организатора самообразования и педагога. Целенаправленное, активное, вдохновляющее, диалоговое взаимодействие осуществляется в три этапа: концептуально-диагностический, деятельно-стно-творческий, аналитико-обобщающий.

Концептуально-диагностический этап включает диагностику и самоанализ, которые позволяют согласовать принципы, цели и содержание самообразования педагога.

Мы считаем цель системообразующей характеристикой самообразования, потому что она стимулирует постоянство и четкость в работе (И.Л. На-умченко), обеспечивает глубину и системность самообразовательной деятельности, определяет продуктивность результата, обогащает личность учителя, его ценностные ориентации, приобщает к мастерству (С.Г. Вершлов-ский). Цель самообразования должна быть операциональна, желаемый результат сформулирован конкретно, достижение цели проверяемо через определенный набор параметров.

Субъекты организации самообразования.

организатор самообразования

взаимодействие

концептуально-диагностнческии этап

педагог.

, диагностика

........I

согласо паиис принципов

индивидуализации ■

общественного характера самообразования интеграции эргономичности

развития позпапатслыгых шггересов

согласование целен и содержания

деятелыгостно-гворчсский этап

деятельность организатора самообразования: создание комплекса организационных условий

согласование форм, источников, планов самообразования

самоанализ

самообразовательная деятельность педагога: выбор форм, источ ников, планирование

- направляет самообразование на ПЛС Формы организации самообразования:

- обеспечивает психолого-педагогическое - лаборатория ПЛС сопровождение - литературный салон

- обучает теории и методике самообразования самообразовательного чтения

- развивает информационные, коммуникативные, - ссминары-практикумы рефлексивные умения - дистанционные курсы

- использует современные педагогические технологии - авторские курсы

Рис. 1. Педагогическая модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления

На деятельностно-творческом этапе организатор самообразования создает комплекс условий, педагог осуществляет самообразовательную деятельность. Создание комплекса условий предусматривает повышение престижа самообразования, реализацию функций в системе ценностей современного педагога, актуализацию значимых качеств личности, мотивацию на непрерывное образование, изучение педагогами теории и методики самообразовательной деятельности, способов повышения продуктивности умственного труда, принципов планирования времени, поощрении проектной и исследовательской деятельности педагогов, поддержке их образовательных инициатив. Педагогу обеспечивается психолого-педагогическое сопровождение его профессионально-личностного становления. Сущность сопровождения состоит в оказании помощи учителю в выборе форм, источников самообразования, моделировании программы своего профессионального роста.

Завершает организацию самообразования педагога аналитико-обобщающий этап, в ходе которого происходит согласование результатов этого процесса. Для изучения результатов организации самообразования педагога нами были выделены следующие критерии: когнитивный, аксиологический, деятельностный. Выявленные критерии сделали возможным проектирование и описание уровней профессионально-личностного становления педагога: низкий, средний, высокий. В диссертации представлены показатели оценки каждого из уровней. Связь критериев, их показателей и методик измерения результатов отражена в таблице 1.

В соответствии с теоретической моделью была спланирована и организована опытно-экспериментальная работа, которая состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. В эксперименте принимали участие следующие субъекты образовательного процесса:

- педагогический коллектив муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 74 г. Кирова;

- участники лаборатории профессионально-личностного становления педагога в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования;

- учителя истории-участники семинаров-практикумов в муниципальном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации работников образования» г. Кирова.

Таким образом, нам удалось организовать самообразование 158 педагогов разных специальностей. Средний возраст участников составил 43 года. Они прошли специальную подготовку и создали свои индивидуальные программы самообразования.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что участники эксперимента находятся на стадии педагогического мастерства, но в труде учителей преобладает адаптивная модель поведения. Педагоги экономят свои силы, используют наработанные алгоритмы решения педагогических ситуаций.

Таблица 1

Критерии, показатели и методики измерения результатов организации самообразования

Критерии Показатели Методики

Когнитивный Знание теории самообразования - анализ материалов передового педагогического опыта, публикаций, выступлений педагогов; - анкетирование педагогов, изучение круга их самообразовательного чтения

Умения организовать самообразование - наблюдение за деятельностью педагогов во время уроков, семинаров; - анализ методических тем; - анкетирование; - беседы с библиотекарями

Готовность к самообразованию - анкетирование - оценка и самооценка готовности к самообразованию (Г.М. Коджаспирова)

Аксиологический Отношение к ребёнку как к субъекту -методика незаконченных предложений; - анкетирование педагогов; - эссе

Отношение к себе как к субъекту деятельности - карта отношения учителя к своим профессиональным позициям (А.К. Маркова); - анкетирование педагогов; - моделирование идеального образа педагога

Отношение к самообразованию как к ценности - анализ методических тем педагогов; - методика незаконченных предложений; - изучение мотивов самообразования педагогов (Р.Х. Шакуров)

Деятель-ностный Профессионально-личностные достижения - анализ отчетной документации по конкурсам; - анкета по выявлению способности учителя к саморазвитию (А.К. Маркова)

Выстраивание профессиональной карьеры - карта отношения учителя к своим профессиональным позициям (А.К. Маркова); -эссе

Рефлексия собственного опыта - анкета рефлексивных умений (O.E. Даутова, С.В. Христофоров); - рефлексивный лист

Высоко оценивая роль самообразования в профессионально-личностном становлении педагога, только 30% учителей занимаются самообразованием систематически. Полученные результаты убедили нас в необходимости и возможности целенаправленной работы по организации самообразования педагогов для их успешного профессионально-личностного становления.

Формирующий этап эксперимента включал организацию самообразования педагогов в условиях общеобразовательного учреждения и учреждениях системы повышения квалификации, а также мониторинг изменений в их профессионально-личностном становлении. Эффективность организации самообразования была обеспечена последовательным прохождением педагога-

ми всех этапов самообразовательной деятельности в соответствии с разработанной нами моделью.

На концептуально-диагностическом этапе, были определены принципы организации самообразования. Центральное место заняло согласование целей и содержания самообразования, потому что целеполагание вызвало определенные затруднения у педагогов.

Для создания комплекса условий организатором самообразования была разработана программа семинара-практикума «Самообразование педагога», которая включала следующие темы: «Самообразование как социальная категория», «Место самообразования в системе непрерывного образования», «Педагог как субъект самообразовательной деятельности», «Опыт самообразовательной деятельности писателей, ученых, общественных деятелей», «Технологии самообразовательной деятельности». В результате реализации программы педагоги получили знания о сущности, функциях, формах, источниках, месте самообразования в системе непрерывного образования; освоили технологии самообразовательной деятельности: сформировали умения самоанализа, целеполагания, планирования, рефлексии; приобрели опыт моделирования индивидуальной программы самообразования. Обучение проходило с использованием современных педагогических технологий: педагогических мастерских, чтения и письма для развития критического мышления, проблемного обучения, информационно-коммуникационных. В качестве способа педагогического взаимодействия мы использовали психологический механизм процесса убеждения, разработанный А.Ю. Панасюком. Для формирования рефлексивных умений использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный О.Б. Даутовой и C.B. Христофоровым. В процессе реализации программы мы на конкретных примерах (К.Д. Ушинский, А.П. Чехов, JI.H. Толстой, C.J1. Соловейчик) показывали роль самообразования, убеждали педагогов в геронтологической функции самообразования, поощряли исследовательскую деятельность, участие в конференциях, конкурсах, фестивалях. Психолого-педагогическое сопровождение оказывалось на всех этапах эксперимента. Оно выполняло обучающую, консультационную, психотерапевтическую, коррекционную функции.

Для выявления наиболее эффективных форм организации самообразования педагога в каждом образовательном учреждении апробировались свои формы организации самообразования: в КИПК и ПРО - лаборатория профессионально-личностного становления под руководством доктора педагогических наук, профессора Е.О. Галицких; в МОУ ДПО ЦПКРО - семинары-практикумы по освоению современных педагогических технологий и компе-тентностного подхода, в МОУ СОШ с УИОП № 74 г. Кирова - литературный салон самообразовательного чтения.

Эксперимент выявил высокую результативность лаборатории профессионально-личностного становления педагога как формы организации самообразования педагогов. В лаборатории были созданы условия для профессионально-личностного становления педагога в системе непрерывного образования. В процессе деятельности лаборатории использовались разные ис-

точники самообразования: знакомство с новыми книгами и авторами, просмотр и обсуждение фильмов, посещение выставок и концертов, встречи с профессионалами, мастерские и мастер-классы. В своих анкетах педагоги отмечали, что лаборатория «стала толчком...», «вдохновила...», «определила новые направления самообразования...», «помогла...», «нацелила...», «создала условия...». В рефлексивных листах педагоги отметили личностно значимые результаты лаборатории: «благодаря лаборатории «систематизировала портфель личностных достижений», «стала читать не только методическую, но и художественную литературу», «решила принять участие в фестивале публичных уроков русского языка», «осмыслила свой опыт и опубликовала статью в сборнике», «снова начала много читать», «стала более интересной ребятам», «увлеклась философией», «решила участвовать в конкурсе инновационных разработок».

Мы использовали важный ресурс профессионально-личностного становления педагога - самообразовательное чтение. Нами был разработан литературный салон как форма организации самообразовательного чтения педагогов. Салон объединил педагогов всех учебных предметов вокруг новых идей, интересных фильмов, книг (Е. Мурашова «Класс коррекции», А. Лиха-нов «Никто», И. Кабыш «Переходный возраст», А. Говальда «35 кило надежды», Е.-Э. Шмит «Оскар и Розовая Дама») о современной школе и удовлетворил внутреннюю потребность учителей в современном способе самообразовательного чтения. Был разработан проект «Литературный салон как инновационный опыт организации самообразования». В процессе реализации проекта были решены задачи изучения современной психолого-педагогической и художественной литературы, освоены педагогами современные образовательные технологии, развиты творческие способности всех участников салона. Результаты работы педагогов были представлены в виде рефлексивных карт, творческих работ, компьютерных презентаций, эссе. Под влиянием литературных салонов изменились ценностные ориентации педагогов, их педагогическая позиция: «никакая занятость, никакие горы тетрадей не должны отлучить от книги», «надо интересно проводить уроки и надо самой много знать, к вечному самообразованию нас побуждают наши ученики», «сомневайся в себе, и появится желание совершенствоваться». Результаты эксперимента опубликованы в учебно-методическом пособии «Литературные салоны в школе» (Киров, 2008).

Локальный эксперимент проводился в МОУ ДПО ЦПКРО г. Кирова, в котором участвовали учителя истории. Были разработаны и апробированы программы семинаров-практикумов: «Формирование ключевых компетент-ностей педагога путем освоения технологии чтения и письма для развития критического мышления», «Применение технологии педагогических мастерских как условие повышения качества образования», «Организация самообразования учителей истории и обществознания: компетентностный подход». В ходе теоретических и практических занятий педагогами были смоделированы индивидуальные программы самообразования, созданы портфели профессионально-личностных достижений.

Опытно-экспериментальная работа выявила, что наиболее эффективной формой организации самообразования педагога является лаборатория профессионально-личностного становления, так как она позволяет создать условия для самореализации и взаимодействия педагогов и руководителя лаборатории.

В результате экспериментальной работы произошли количественные и качественные изменения уровня профессионально-личностного становления педагогов.

Таблица 2

Результаты диагностики профессионально-личностного становления

педагогов, участвовавших в эксперименте (в %)

Уровень профес- Когнитивный Аксиологический Деятельностный

сионально- критерий критерий критерии

личностного ста- Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

новления

Высокий 23 54 5 58 6 60

Средний 62 33 55 25 43 31

Низкий 15 13 40 17 51 9

Полученные результаты позволяют судить об эффективности проведённого эксперимента по организации самообразовательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что проводимая опытно-экспериментальная работа в наибольшей степени способствовала профессионально-личностному становлению педагогов со средним уровнем. Вместе с тем, нам не удалось в полном объёме вовлечь в опытно-экспериментальную работу 13 % педагогов. Они, как правило, положительно относились к занятиям, но не проявляли активности в отношении изменения своей самообразовательной деятельности. Основным мотивом их выбора было желание завершить работу в школе.

Контрольный этап эксперимента дал нам возможность выстроить комплекс результатов исследования:

1) когнитивный результат: педагогами освоен большой объем знаний о сущности, функциях, формах, источниках, месте самообразования в системе непрерывного образования; о современных методологических подходах, педагогических технологиях;

2) аксиологический результат: выбор педагогами активной педагогической позиции, принятие ценности самообразования, мотивация на непрерывное самосовершенствование;

3) деятельностный результат: освоение педагогами алгоритма самообразовательной деятельности, современных педагогических технологий, развитие умений самоанализа, целеполагания, планирования, рефлексии; опыт моделирования индивидуальной программы самообразования.

Результаты представлены в монографических характеристиках педагогов, в разработанных ими программах самообразования, в дипломах, полученных на конкурсах, конференциях, статистике выступлений и публикаций, в мастерстве применения современных педагогических технологий. Из 158 участников эксперимента 13 стали лауреатами премии Президента РФ,

11 получили грант губернатора Кировской области, 5 призёрами областного конкурса «Учитель года».

В заключении сделаны следующие выводы:

1. На основе системного анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлены и использованы в эксперименте ресурсы профессионально-личностного становления: мотивация на непрерывное самосовершенствование, организация самообразовательного чтения, освоение современных педагогических технологий, самоанализ и рефлексия педагогической деятельности. Нами установлено, что профессионально-личностное становление педагога - сложный, рефлексивный длительный процесс, на который влияют разные факторы и, прежде всего, система непрерывного образования, в которой роль связующего звена между ступенями и стадиями выполняет организованное самообразование.

2. Повышение социальной значимости самообразования педагога обусловило необходимость его организации в новых социально-экономических условиях, когда школа становится открытым социальным пространством. Организация не лишает педагога свободы выбора, индивидуального творчества, самостоятельности, а, напротив, обогащает методологический и технологический инструментарий его профессиональной педагогической деятельности. Организация самообразования помогает педагогу выстроить траекторию своего профессионального развития.

3. Эффективность организации самообразования обеспечена реализацией идей личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андра-гогики, которые ориентируют на развитие личности, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества. Учёт особенностей педагога как взрослого обучающегося стал возможен при создании организатором самообразования комплекса организационных условий: направленность самообразования педагога на профессионально-личностное становление, обеспечение психолого-педагогического сопровождения, обучение теории и методике самообразования, развитие информационных, коммуникативных, рефлексивных умений, использование современных педагогических технологий.

4. Организация самообразования теоретически осмыслена и представлена в модели, в основе которой находится взаимодействие педагога и организатора его самообразовательной деятельности. Взаимодействие характеризуется целенаправленностью, активностью, осознанностью, рефлексивностью и позволяет согласовать цели, принципы, содержание, формы, источники, результаты самообразования всех его участников.

5. Организованное самообразование открывает широкие возможности для профессионально-личностного становления педагога, его карьерного роста, повышает качество педагогической деятельности. В процессе организованного самообразования педагоги не только активнее участвуют в конкурсах, проектах, конференциях, семинарах, но и выстраивают взаимоотношения с учащимися на гуманной диалоговой основе. Изученная учителями

литература о детстве, о современной школе, проблемах учащихся обогатила педагогический опыт понимания ребенка.

Проведённое исследование доказало, что организованное самообразование педагога является ведущим фактором его профессионально-личностного становления. Результаты исследования дают импульс к дальнейшим поискам новых путей самообразования, в частности открывают возможность исследования тендерного подхода к организации самообразования и более тщательного изучения зарубежного опыта организации самообразования всего педагогического коллектива школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 12 публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах

1. Копысова, А. И. Организация самообразования как средство обеспечения непрерывного образования педагогов [Текст] / А.И. Копысова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. -№5.-С. 74-81. (0,5 пл.)

2. Копысова, А. И. Основные направления самообразования учителя истории в условиях модернизации исторического образования [Текст] / А.И. Копысова // Преподавание истории в школе. - 2008. - № 1. - С. 3 - 7. (0,31 пл.)

Статьи в сборниках материалов конференций

3. Копысова, А. И. Организация самообразования педагогов-историков как проблема подготовки специалистов в области дополнительного профессионального образования [Текст] / А. И. Копысова // Высокие технологии в педагогическом процессе: труды VI Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов 21-22 апреля 2005 г. Т. 1. - Нижний Новгород, 2005. - С. 112 - 113. (0,12 пл.)

4. Копысова, А. И. Самообразование учителя как ресурс осмысления проблем гражданского воспитания на уроках истории [Текст] / А. И. Копысова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования (к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне): м-лы Всерос. науч.-практ. конф. 21 - 22 апреля 2005 г. : в 2-х ч. - Ч. II. -Киров, 2005. - С. 157 - 159. (0,19 пл.)

5. Копысова, А. И. Роль самообразования в освоении новых технологий учителем истории [Текст] / А. И. Копысова // Использование современных технологий в вузовском образовании : м-лы межвузовской науч.-практ. конф. 11-12 октября 2006 г. - Киров, 2006. - С. 65 - 66. (0,12 п.л.)

6. Копысова, А. И. Самообразование педагога как ресурс повышения качества образования [Текст] / А. И. Копысова // Образование в XXI веке : м-лы Всерос. науч. заочн. конф. Вып. 7. - Тверь, 2006. - С. 23 - 25. (0,19 п.л.)

7. Копысова, А. И. Возможности самообразования в освоении педагогом современных образовательных технологий [Текст] / А. И. Копысова // Современные образовательные технологии : м-лы Всерос. науч.-практ. конф. 29 мая 2007 г. г. Тверь. - Тверь, 2007. - С. 63 -67. (0,31 п.л.)

8. Копысова, А. И. Значение гуманистических идей в самообразовательной деятельности учителя истории [Текст] / А. И. Копысова // Гуманизация пространства детства как актуальная проблема образования: м-лы региональной науч.-практ. конф. 27 ноября 2007 г. - Киров, 2007, - С. 302 -305. (0.25 п.л.)

9. Копысова, А. И. Педагог как субъект самообразовательной деятельности в системе непрерывного самообразования [Текст] / А. И. Копысова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : м-лы VIII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов 27 - 28 марта 2007 г. Т. 1. - Нижний Новгород, 2007. - С. 68 - 70. (0,19 п.л.)

10. Копысова, А. И. Роль философии в самообразовании учителя истории [Текст] / А. И. Копысова // Философские основы гуманной педагогики : науч.-практ. межвузовская конф. - Киров, 2007. - С. 36 - 38. (0,19 пл.)

11. Копысова, А. И. Самообразование учителя истории в условиях модернизации исторического образования [Текст] / А. И. Копысова // Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования : сборник докладов межрегиональной науч.-практ. конф. 16 января 2007 г. / под ред. Е. В. Демичева. - Киров, 2007. - С. 244 - 247. (0,25 п.л.)

12. Копысова, А. И. Самообразование педагога в системе непрерывного образования [Текст] / А. И. Копысова // XI Царскосельские чтения «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» : междунар. науч. конф. 24 - 25 апреля 2007 г. Т. III / под ред. В. Н. Скворцова. - СПб, 2007. - С. 198 - 200. (0,19 п.л.)

Подписано в печать 14.04.2009 г. Формат 60x84 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1167.

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копысова, Алевтина Ивановна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретико-ме годологические основы организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления

1.1. Профессионально-личностное становление педагога как педагогическая проблема.

1.2. Научно-теоретические подходы к организации самообразования педагога

1.3. Самообразование педагога и его организация в контексте профессионально-личностного становления

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления

2.1. Модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления.

2.2. Анализ исходного уровня профессиональноличностного становления педагога.

2.3. Эффективность организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления"

В течение последних двадцати лет вопросы самообразования активно разрабатываются в педагогических диссертационных исследованиях. Теоретические основы самообразовательной деятельности учащихся раскрыли в своих исследованиях A.B. Баранников, O.J1. Калинина. Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали J1.H. Баренбаум, В.В. Догонова, Т.А. Лизнёва, Ю.Г. Опарин, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. В работах О.Б. Даутовой, М.М. Заборщиковой, Н.В. Косенко исследуется самообразование молодого педагога как условие непрерывности его образования и совершенствования профессиональной деятельности. Проблемы мотивации и стимулирования самообразования учителей исследовал А.И. Гиро, самообразование педагога в контексте гуманитарной парадигмы В.П. Прокопюк. Но, несмотря на довольно большое количество работ, посвященных проблемам самообразования, нам не удалось обнаружить исследований по организации самообразования педагога в контексте его профессионально-личностного становления. «Удивительно, но феномен самообразования до сих пор не стал предметом углубленного специального рассмотрения», - констатирует М.Л. Князева.

Проведенный анализ убедительно показал, что ведущими научно-теоретическими основаниями организации самообразования педагога являются лпчностно-деятельностный подход и теоретические идеи андрагогики, потому что они раскрывают потребности педагога как взрослого субъекта самообразовательной деятельности.

- между историческим опытом развития самообразования педагога в Х1Х-ХХ веках и потребностью системы повышения квалификации в новых формах и новом опыте его организации в современных социально-экономических условиях;

Объект исследования: процесс профессионально-лпчностного становления современного педагога.

Гипотеза исследования: организация самообразования педагога станет фактором его профессионально - личностного становления, если:

- самообразование педагога будет осуществляться на основании личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики;

- разработать и реализовать модель организации самообразования педагога, отражающую цель, принципы, этапы, содержание, формы, результаты э гого процесса;

Задачи исследования:

2. Определить теоретико-методологические основания организации самообразования педагога.

Методологические и теоретические основания исследования составили:

- идеи философии и истории образования, определяющие цели и смыслы современного самообразования (Б.С. Гершунский, М.А. Захарищева, О.В. Лебедева, Ю.В. Сенько); концепции непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Воронцова, Л.К. Гребёнкина, A.A. Орлов, В.А. Сластенин,

A.П. Тряпицына);

- идеи профессионально-личностного становления педагога (Е.О. Галицких, М.Г. Громкова, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- идеи личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- идеи андрагогики как концептуальной основы обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, A.B. Даринский, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин);

- теории развития личности (А.Г. Асмолов, Г.Г. Горелова, Е.И. Исаев,

B.PI. Слободчиков);

- современные теории и технологии самообразования (А.Я. Айзенберг, О.Б. Даутова, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Ковалев, Т.В. Машарова, Б.Ф. Райский, Н.Ю. Русова, Г.Н. Сериков, C.B. Христофоров, М.Г. Яновская).

Ведущей идеей исследования является убеждение в том, что организация самообразования педагога в новых социально-экономических условиях является фактором его профессионально-личностного становления, обогащением его интеллектуального, эмоционального, профессионального опыта. Этот интегративный результат достигается путем педагогического целенаправленного, активного, осознанного взаимодействия учителя и организатора самообразования, которым может быть учитель-методист, руководитель методического объединения учителей-предметников, заместитель директора по научно-методической работе, методист системы повышения квалификации, преподаватель вуза, руководитель лаборатории, организатор авторских курсов, ученый-научный консультант школы. Новизна идеи заключается в том, что организация самообразования дает новое качество непрерывного профессионально-личностного становления, как педагога, так и организатора самообразования, потому что происходит осознанный выбор, согласование и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности.

Методы исследования: теоретические — аиализ, синтез, абстрагирование, моделирование; эмпирические - психолого-псдагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический ' эксперимент, монографические характеристики, методы математической обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2004 гг.) — анализ научной литературы по проблеме исследования. В результате была обоснована актуальность исследования, определены предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

Третий этап (2005-2007 гг.) - формирующий эксперимент. Проведены опытно-экспериментальная работа и проверка эффективности авторской модели организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления. Изучены инновационный опыт методической службы г. Кирова и деятельность лаборатории профессионально-личностного становления педагога при КИГЖ и ПРО.

Четвёртый этап (2007-2008 гг.) — обработка и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

- реализации научной идеи диалогового взаимодействия субъектов организации самообразования;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

2. Реализованы принципы организации самообразования педагога: принцип индивидуализации, общественного характера самообразования, интегративности, эргономичности, развития образовательных потребностей.

3. Рассмотрено понятие «самообразование педагога» с позиций личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики и дополнено необходимыми компонентами: целенаправленности, систематичности, рефлексивности.

4. Раскрыто понятие «организация самообразования педагога» как процесс создания условий педагогического взаимодействия учителя и организатора самообразования, в ходе которого происходит согласование, осознанный выбор и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования, обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.

Практическая значимость исследования: обобщен опыт деятельности лаборатории профессионально-личностного становления педагога на двух уровнях: в профессиональной подготовке будущего педагога-студента ВятГГУ и постдипломном образовании педагогов в КИПК и ПРО под руководством Е.О. Галицкпх;

- разработана и внедрена в методическую работу школы и систему повышения квалификации технология литературного салопа как форма организации самообразовательного чтения педагога;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Теоретико-методологическими основаниями организации самообразования педагога в современных условиях развития общества являются идеи личностно-деятельностного подхода и теоретические основы андрагогики: ориентация на личность, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества; учёт особенностей педагога как взрослого обучающегося; ' необходимость создания организационных условий и оказания психолого-педагогического сопровождения.

Сущностными характеристиками организации самообразования педагога являются: направленность организации самообразования педагога па професснопально-личностное становление, диалоговое взаимодействие педагога и организатора самообразования, результативность профессиональной деятельности, оценка которой осуществляется путем индивидуальной рефлексии педагогического опыта и призвания, а также способом внешнего мониторинга деятельности педагога (аттестация, конкурсы, приоритетные национальные проекты).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации на межвузовских научно-практических конференциях «Использование современных технологий в вузовском образовании» (г. Киров, 2006), «Философские основы гуманной педагогики» (г. Киров, 2007), региональной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства как актуальная проблема образования» (г. Киров, 2007), межрегиональной конференции «Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования» (г. Киров, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (г. Тверь, 2007), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2006), «Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (г. Киров, 2005), Международных научно-практических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н.Новгород, 2005), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г.Н.Новгород, 2007), «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (г. Санкт-Петербург, 2007), в научно-методическом журнале «Преподавание истории в школе». - 2008.-№ 1, в научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета». — 2008. - № 5, выступления на семинарах для заместителей директоров по учебно-методической и научно-экспериментальной работе г. Кирова «Организация самообразования педагога как форма повышения квалификации». В марте 2008 на II'. Областном образовательном форуме «Открытость. Качество. Развитие» инновационный проект «Литературный салон как форма организации £ самообразования» был отмечен Дипломом КИПК и ПРО. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского-^ государственного гуманитарного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования представлены в таблице: (в %)

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копысова, Алевтина Ивановна, Киров

1. в школе 20 40 40

2. Преподавание . и . в школе 23 57 203 . («Первое сентября») 20 22 584 Педагогика 10 90

3. Народное образование 45 556 Учительская газета 20 807 Вопросы психологии 20 808 Вопросы философии 20 80

4. Художественная литература по . 66 20 14

5. Литература по краеведению 44 56

6. Произведения русской и зарубежной классической литературы 25 25 5012 Детективы 20 40 4013 Романы о любви 16 4 80

7. Литература о самосовершенствовании 44 56

8. Произведения классиков педагогики 28 72

9. Современные исследования по педагогики 26 74

10. в школе 20 40 40

11. Преподавание . и . в школе 23 57 20-> э . («Первое сентября») 20 22 584 Педагогика 12 6 82

12. Народное образование п 45 526 Учительская газета 20 80

13. Вопросы психологии 22 20 588 Вопросы философии 24 76

14. Художественная литература по . 66 20 14

15. Литература по краеведению 44 56

16. Произведения русской и зарубежной классической литературы 25 25 5012 Детективы 20 40 4013 Романы о любви 16 4 80

17. Литература о самосовершенствовании 54 46

18. Произведения классиков педагогики 28 72

19. Современные исследования по педагогики 44 56